SO-lärares relationsarbete ur ett socioekonomiskt perspektiv

Samhälle, kultur och identitet

.

Examensarbete i fördjupningsämnet samhällsorientering

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

SO-lärares relationsarbete ur ett

socioekonomiskt perspektiv

Social Science Teachers and Their Relational Work in a

Socioeconomic Perspective

Linda Roos

Michaela Davidsson

Grundlärarexamen med inriktning F-3, 240 hp. Examinator: Erik Alvstad

Förord

Detta arbete är ett examensarbete i fördjupningsämnet samhällsorientering och lärande, inom ramen för grundlärarutbildningen vid Malmö universitet. Arbetet har genomförts av Linda Roos och Michaela Davidsson under vårterminen 2019 och motsvarar 15 högskolepoäng. Intresset av att skriva ett examensarbete om relationsskapande och relationsarbete ur ett socioekonomiskt perspektiv väcktes genom att vi båda anser att relationer är ett spännande och viktigt ämne ur ett undervisningsperspektiv och ville därför fördjupa oss ännu mer inom området.

Vi vill först och främst tacka de fyra lärare som ställt upp och hjälpt oss i vår undersökning genom att bli intervjuade. Utan dem hade vi inte kunnat genomföra undersökningen. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Fredrik Alvén för all stöttning och värdefull feedback genom hela arbetsprocessen. Slutligen vill vi även tacka varandra för ett bra samarbete då vi stöttat och hjälpt varandra i med- och motgångar för att genomföra detta arbete på bästa sätt. Vi har båda varit lika delaktiga genom arbetets gång och ansvarar därför båda två för arbetet som helhet. För att effektivisera arbetet har vi emellanåt fokuserat på olika delar i uppsatsen, sedan fört diskussioner tillsammans om respektive del där vi läst igenom, korrigerat, lagt till och tagit bort, för att komma fram till ett resultat. På så sätt har vi tagit tillvara på våra bästa förmågor och kompletterat varandra genom hela processen. Genom detta arbete har vi utvecklat våra kunskaper om relationer och relationsbyggen vilket gett oss värdefulla kvaliteter som kan vara till stor nytta för vårt framtida yrke som lärare.

Abstract

Relationsarbetet har en dubbel bemärkelse: att utveckla och upprätthålla goda relationer till elever, samt att praktiskt undervisa om relationer kopplat till SO-ämnet. De båda bemärkelserna strävar åt samma håll, att gynna elevers kunskapsutveckling. Tidigare forskning visar att relationsskapandet ser olika ut beroende på elevers socioekonomiska förutsättningar. Syftet med denna studie har därför varit att undersöka hur SO-lärare i det dubbla uppdraget på skolor med olika socioekonomiska förutsättningar skapar relationer till elever, och undersöka hur arbetet med relationsskapande, normer och regler tar sig uttryck i SO-undervisningen på låg- och mellanstadiet. Sociokulturella och relationella teorier ligger till grund för arbetet. Genom arbetet återkommer begreppet socioekonomisk status och har en central roll. Undersökningen bygger på en kvalitativ metod för att undersöka relationsfenomenet på djupet, vilket i detta fall har varit genom semistrukturerade intervjuer med fyra lärare. Tre skolor deltog i undersökningen, varav två lärare arbetade på två olika skolor med sämre socioekonomiska förutsättningar, och två lärare arbetade på en och samma skola med bättre socioekonomiska förutsättningar. I studien lyfts forskning om att goda relationer påverkar elevers kunskapsutveckling och att samhällsorientering kan vara ett relationsfrämjande ämne i en dubbel bemärkelse. Det framkom i studiens resultat att lärarna värdesätter relationsskapandet till sina elever högt genom att se sina elever som individer, lyssna på och prata med dem om vardagliga saker, att sätta gränser samt att bemöta motstånd. Resultatet visade även att SO-undervisning om relationer, normer och regler i stor utsträckning beskrivs som en daglig praxis som genomsyrar alla sociala interaktioner. I resultatet framkom kommunikativa undervisningsmetoder som centrala, i syfte att utbilda eleverna till framtida samhällsmedborgare. Vår slutsats var att lärarna arbetar på likartat sätt i relationsarbetet, oberoende av hur de socioekonomiska förutsättningarna på skolan ser ut, vilket motsäger tidigare forskning som vi presenterat. Slutsatsen är även att alla barn, i olika utsträckning, har ett grundläggande behov av goda relationer, oberoende av socioekonomiska förutsättningar. Varje elevs individuella behov bör istället därför ligga till grund för hur lärare arbetar med relationsarbetet i den dubbla bemärkelsen, istället för att utgå ifrån socioekonomiska faktorer.

Nyckelord: demokratisk medborgare, elever, fostran, förtroende, medborgarämne, relationer, relationell pedagogik, SO, socioekonomisk status, undervisning

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 5

1.1PROBLEMFORMULERING ... 5

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

2.1SYFTE ... 7

2.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 8

3.1RELATIONSSKAPANDE ... 8

3.2SO SOM RELATIONSFRÄMJANDE ÄMNE ... 10

3.3SOCIOEKONOMISK STATUS ... 12

4. TIDIGARE FORSKNING ... 13

4.1RELATIONELL PEDAGOGIK ... 13

4.2SAMHÄLLSORIENTERING SOM MEDBORGARÄMNE ... 15

4.3BETYDELSEN AV SOCIOEKONOMISKA FÖRUTSÄTTNINGAR ... 17

5. METOD ... 20

5.1INTERVJU SOM METOD ... 20

5.2URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 21

5.3FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

5.4BEARBETNING OCH ANALYS ... 23

5.5RELIABILITET OCH VALIDITET ... 24

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 25

6.1LÄRARNAS DEFINITIONER AV GODA RELATIONER OCH DESS BETYDELSE FÖR UNDERVISNINGEN ... 25

6.2ATT BRY SIG OM OCH ATT SE SINA ELEVER –LILJAS FÖRSTA DIMENSION ... 28

6.3ATT LYSSNA PÅ SINA ELEVER -LILJAS ANDRA DIMENSION ... 30

6.4ATT SÄTTA GRÄNSER FÖR SINA ELEVER -LILJAS TREDJE DIMENSION ... 31

6.5ATT MÖTA MOTSTÅND I KLASSRUMMET -LILJAS FJÄRDE DIMENSION ... 33

6.6LÄRARNAS SO-UNDERVISNING OM RELATIONER, NORMER OCH REGLER. ... 35

6.7SAMBANDEN MELLAN LÄRARNAS RELATIONSSKAPANDE OCH DERAS SO-UNDERVISNING ... 38

6.8DE SOCIOEKONOMISKA FÖRUTSÄTTNINGARNAS BETYDELSE I PRAKTIKEN ... 39

7. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 41

REFERENSER ... 45

BILAGA 1 ... 49

5

1. Inledning

Skolans uppgift är dubbel - den ska bidra till elevens utveckling både kunskapsmässigt och socialt. Skolan ska inte bara vara kunskapsförmedlande utan också bidra till överföring av kulturella värden som socialt ansvar, omsorg, medkänsla och respekt för andra människor. Den har därmed förpliktelser gentemot både kunskapsmål och omsorgsmål. (Ogden,1992:16)

1.1 Problemformulering

Den svenska skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, vilket innebär att skolan skall kompensera elevers olika förutsättningar så att alla får samma möjligheter att nå så långt som möjligt kunskapsmässigt (Skolverket, 2012:11–12). Enligt Skolverket har den svenska skolans kompensatoriska förmåga försvagats sedan i början av 2000-talet och klyftorna mellan elevernas studieresultat har blivit större. Skolverket menar att denna förändring kan bero på många faktorer; till exempel lärarens förväntningar på eleverna eller bemötandet av eleverna där deras sociala bakgrund påverkar relationen (Skolverket, 2012:8). Tidigare forskning pekar på sämre skolresultat på socioekonomiskt utsatta skolor. Bouhlila Donia Smaali (2017) menar att det finns ett tydligt samband mellan elevers skolresultat och deras socioekonomiska förutsättningar (Donia Smaali, 2017:34).

Vi anser att goda relationer är bland det viktigaste för att skapa ett fungerande klimat i klassrummet och att de goda relationerna lägger grunden och är en förutsättning för all inlärning. Vikten av goda relationer poängterar Aspelin & Persson (2011). De menar att kunskap och relationsbygge förutsätter varandra och går hand i hand (Aspelin & Persson, 2011:13). Även Annika Lilja (2013) styrker detta när hon i sin doktorsavhandling nämner att förtroendefulla relationer motiverar eleverna till att anstränga sig mer vilket i sin tur främjar lärandet (Lilja, 2013:22). Lilja beskriver fyra dimensioner om vad förtroendefulla relationer innebär och hur de tar sig uttryck. Den första dimensionen handlar om hur lärare bryr sig om och ser sina elever. Den andra handlar om hur de lyssnar på eleverna och den tredje beskriver hur de sätter gränser. Den fjärde, och sista dimensionen, handlar om hur lärare bemöter motstånd. Mot bakgrund av Liljas (2013) studie är vår hypotes att det uppstår fler konflikter på skolor med sämre socioekonomiska förutsättningar (Andishmand, 2017:13) vilket är en faktor som skulle kunna utmana relationerna. Vår hypotes är även att SO-lärare på skolor med sämre socioekonomiska förutsättningar behöver ägna mer tid åt arbetet med att möta

6

motstånd, vilket kan kopplas till Liljas fjärde dimension. På skolor där det däremot råder bättre socioekonomiska förutsättningar tror vi att det inte krävs lika mycket arbete med den fjärde dimensionen, utan att lärare då kan lägga mer fokus på de andra tre dimensionerna i relationsarbetet.

SO-lärares relationsskapande kan innebära två saker. För det första kan det innebära hur de arbetar med att utveckla och upprätthålla goda relationer till sina elever för att främja kunskapsutvecklingen. För det andra kan det innebära hur de praktiskt arbetar med att undervisa om relationer som innehåll i undervisningen för att eleverna ska få en förståelse för vad relationer i samhället innebär och hur viktigt det är med goda relationer i olika sammanhang. Genom hela vårt examensarbete återkommer vi till denna tvåfaldiga innebörd av relationskapandet genom uttrycket det dubbla uppdraget. Relationsskapandet i denna dubbla bemärkelse avser således det så kallade dubbla uppdraget som SO-lärare har idag i den svenska skolan. Båda dessa uppdrag strävar åt samma håll, att gynna kunskapsutvecklingen. Detta dubbla uppdrag, kan skapa en spänning om det finns ett glapp mellan lärares relationsskapande till eleverna, och det som sägs i den praktiska relationsundervisningen. Eftersom forskning visat att det finns ett tydligt samband mellan elevers skolresultat och deras socioekonomiska förutsättningar (Donia Smaali, 2017:34), är det intressant att undersöka om det är någon skillnad i hur SO-lärarnas relationsarbete i det dubbla uppdraget tar sig uttryck då de arbetar i skolor med olika socioekonomiska förutsättningar.

I detta arbete vill vi således kombinera områdena; den relationella pedagogiken i det dubbla uppdraget och hur den gestaltas utifrån socioekonomiska förutsättningar. Vår tanke är att undersöka hur SO-lärare på skolor med olika socioekonomiska förutsättningar arbetar med och förhåller sig till relationsbyggen i de pedagogiska verksamheterna med elever, samt hur de undervisar om relationer, normer och regler kopplade till SO-ämnet. Vår vision är att med hjälp av denna undersökning ta reda på om lärarna i de olika skolorna arbetar på samma sätt, trots skilda socioekonomiska förutsättningar, och undersöka eventuella mönster och samband. Detta arbete riktar sig till såväl lärarstudenter som verksamma lärare då det kan bidra till en ökad förståelse för fenomenet relationell pedagogik men även ge värdefulla kvalitéer som kan gynna yrkeslivet som SO-lärare. Trots att det finns forskning som visar att relationer är ömsesidiga (Lilja, 2013:14) väljer vi att endast utgå från ett lärarperspektiv i denna studie.

7

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur SO-lärare i det dubbla uppdraget på skolor med olika socioekonomiska förutsättningar skapar relationer till elever och hur arbetet med relationsskapande, normer och regler tar sig uttryck i SO-undervisningen på låg- och mellanstadiet. Vårt syfte är också att undersöka vilka samband som finns mellan lärarnas relationsskapande, deras SO-undervisning och de socioekonomiska förutsättningarna.

2.2 Frågeställningar

De frågeställningar som vi har utgått ifrån är följande:

 Hur skapar SO-lärare relationer till sina elever?

 Hur undervisar SO-lärare om relationer, normer och regler?

 Vilka samband finns det mellan lärarnas praktiska relationsskapande, S0-undervisning och skolornas olika socioekonomiska status?

8

3. Teoretiska perspektiv

Nedan redogör vi för vilka teorier vi använt genom arbetsprocessen samt hur vi tolkat och använt dem. Inledningsvis lyfter vi den sociokulturella teorin som den övergripande teorin i arbetet. För att beskriva relationskapande utgår vi också från den relationella teorin som spelar en viktig roll i vår studie. I vår analys har vi använt de analytiska verktyg som Lilja (2013) redogör för i sin avhandling. De analytiska verktygen beskriver fyra dimensioner av innebörden av förtroendefulla relationer samt hur de tar sig uttryck. Vidare lyfter vi samhällsorientering som relationsfrämjande ämne, och drar bland annat kopplingar till Skolverkets kommentarmaterial för kursplanen i SO. Slutligen definierar vi begreppet socioekonomisk status och redogör för hur vi har valt att använda begreppet i vår studie och vilken funktion det fyller.

3.1 Relationsskapande

I detta arbete utgår vi från Vygotskijs sociokulturella teori om att lärandet utvecklas i samspel med andra, där språket är ett viktigt verktyg (Säljö, 2017:256). Vygotskij (2001) menade att språkets främsta funktion är den kommunikativa, och att språket är ett medel för social samvaro och för att skapa förståelse. För Vygotskij hade språket således både en kommunikativ och en tänkande funktion och dessa står i relation till varandra. Utan social kommunikation sker varken utveckling av språk eller tänkande. Människors språk, ansåg Vygotskij, uppkom ur behovet av att kommunicera under en arbetsprocess. Tecken, ord eller ljud är medel för kommunikation, och kommunikation som sker utan språk eller något annat system av tecken eller medel, så som hos djur, blir begränsad och primitiv. På samma sätt är det omöjligt med kommunikation utan betydelse. Vygotskij ansåg att det bara finns en väg att gå för att överföra en erfarenhet eller ett innehåll från en människa till en annan, och det är genom kommunikation (Vygotskij, 2001:38 – 39).

Vygotskijs sociokulturella teori anser vi går hand i hand med, och är en förutsättning för den relationella teorin eftersom sociala band byggs genom kommunikation (Aspelin, 2010:26), och det är genom kommunikationen som relationer också utvecklas. Av den anledningen ryms begreppet relation (vilket vi definierar i nästa stycke) inom den sociokulturella teorin, men även begreppet interaktion, som i detta sammanhang innebär allt mänskligt samspel mellan individer (Aspelin & Persson, 2011:20). Juul och Jensen (2003)

9

skriver att en interaktion kan utvecklas till en relation under förutsättning att de inblandade ger av sig själva och är personliga i sina möten (Juul & Jensen, 2003:211), vilket är en utgångspunkt i vår definition av begreppet relation.

Ytterligare en forskare som har intresserat sig för relationernas betydelse i en skolkontext är Jonas Aspelin (2010). Relationell pedagogik är enligt Aspelin ett synsätt på utbildning som bygger på Bubers relationsteori om att lärare-elev-relationen i grunden är en pedagogisk verksamhet (Aspelin, 2010:137), där även omsorg, fostran och kunskap integreras (Aspelin, 2010:63–65). Begrepp kan ha olika betydelse beroende på i vilket sammanhang de används (Alvehus, 2013:27–28). I föreliggande arbete används begreppet relation som en förbindelse mellan två individer. Aspelin och Persson (2011) menar att det finns en ömsesidighet mellan individer, och att deras agerande påverkar varandra. Relationen utgör en helhet som innefattar känslor och tankar hos individen och är delar av något större (Aspelin & Persson, 2011:18– 19). Aspelin (2010) beskriver hur sociala band utvecklas och menar att de sociala banden stärks när lärare och elever visar varandra ömsesidig förståelse och respekt (Aspelin, 2010:32–34). En lärare-elev-relation blir däremot aldrig helt jämställd då det finns en skillnad i deras positioner, men genom förtroende för läraren blir eleven motiverad att ta ansvar för sitt lärande och sin sociala och personliga utveckling (Aspelin & Persson, 2011:18–19).

Utbildning har formella mål och ramar, och de moment som ingår i en lärares undervisning ingår i ett visst ämne eller en viss kurs som har särskilda riktlinjer. Läraren väljer ut ett visst material, eller ett visst innehåll som eleverna ska ta del av och lära sig. Läraren planerar därefter sin undervisning för att elevernas kunskapsutveckling ska främjas, och strävar efter att eleverna ska utvecklas i en viss riktning (Aspelin, 2010:93). En lärares förmåga att förmedla kunskaper måste även kompletteras med en kompetens där läraren etablerar och upprätthåller relationer till sina elever. Med kompetens menas i detta sammanhang makt och skicklighet, och en förmåga att använda sig av dessa kompetenser. Aspelin (2010) refererar till Juul och Jensen när han skriver om relationskompetensens två innebörder. Den första innebörden av en lärares relationskompetens är förmågan att se varje elev som den är och anpassa sitt eget beteende utifrån detta. Den andra innebörden är lärarens förmåga att vilja ta på sig ansvaret för relationens kvalitet. Denna förmåga kan enligt Aspelin främjas genom att läraren reflekterar över sina relationer med eleverna och att hen genom handling provar sig fram för att bli skickligare i sin relationskompetens (Aspelin, 2010:96–97).

Annika Lilja (2013) har studerat vad förtroendefulla relationer innebär samt hur de tar sig uttryck. Lilja menar att en förtroendefull relation kan beskrivas utifrån fyra olika dimensioner. De fyra dimensionerna är likvärdiga och ingen av dem är viktigare än någon annan (Lilja,

10

2013:171). Den första dimensionen beskriver hur lärarna bryr sig om sina elever och hur eleverna blir sedda på olika sätt i olika sammanhang. Genom att pyssla om eleven, tro på elevens förmåga och ge elevens känslor och behov utrymme kan eleven många gånger släppa sin uppmärksamhet på det som stör eller oroar och istället lägga sin energi på skolarbetet (Lilja, 2013:103). Den andra dimensionen beskriver hur lärarna lyssnar på olika sätt beroende på vad elever vill berätta om. Det handlar om att ta emot och bekräfta eleverna, läsa av och tolka situationer för att kunna möta elevernas behov. I dessa situationer bekräftas och fördjupas den förtroendefulla relationen (Lilja, 2013:122). Den tredje dimensionen handlar om hur lärare sätter gränser, det har att göra med förtroende då eleverna litar på att det är lärarens ansvar att upprätthålla en trygg tillvaro i skolan (Lilja, 2013:151). Den fjärde och sista dimensionen handlar om hur lärare möter det motstånd från eleverna som kan uppstå. Liljas resultat visar att elever testar förtroendet medvetet genom att göra motstånd mot lärarna eller mot undervisningen och om läraren lyckas hantera motståndet bekräftas förtroendet (Lilja, 2013: 169–70).

3.2 SO som relationsfrämjande ämne

I en artikel från 2015 skriven av Joakim Landahl studeras två moraliskt fostrande skolämnen införda under 1900-talet i Sverige, nämligen livskunskap och samhällskunskap. Landahls syfte med undersökningen var att jämföra och analysera den moral som förmedlats genom dessa skolämnen. Moralisk fostran beskrivs ofta som en typ av socialt återskapande. Vanligtvis förstås ordet fostran som att normer från en äldre generation förs över till en yngre generation. Moralisk fostran har däremot också en omvänd riktning, inte minst i historiska sammanhang då strävan efter förnyelse varit tydligt märkbar. Nya moraliska ideal har förespråkats och för att forma nya människor har nya tekniker utvecklats, exempelvis genom att etablera ett nytt skolämne, vilket gett skolan ännu ett uppdrag. Landahl (2015) menar att genom detta nya uppdrag har nya idéer om elevers fostran utvecklats. I mitten av 1900-talet introducerades samhällskunskap som skolämne, och i slutet av 1900-talet introducerades livskunskap. Båda ämnena har innehållit en tydlig moralisk beståndsdel, och varit av stor betydelse för att etablera en social ordning. Artikeln belyser även skillnader mellan ämnena och det preciseras hur idéer och moralisk fostran har förändrats över tid. Ämnena har uppkommit i olika historiska kontexter vilket tyder på att skolämnena utvecklas i samspel med samhällsutvecklingen. Dagens skola speglar och formar således vissa ideal och

11

förhållningssätt i samhället. Undersökningens fokus var att skilja mellan två olika former av fostran i skolan: en form som utgår från undervisningens innehåll, till exempel värderingar som förmedlas genom kunskapsinnehållet, och en form som utgår från skolans arbetsformer, till exempel genom krav på punktlighet och uppförande som förmåga att sitta still eller planera skolarbetet (Landahl, 2015:27–28).

I läroplanen är ett av uppdragen att fostra och utbilda kompetenta och medvetna demokratiska medborgare som kan hantera den kunskap och värdegrund som det svenska samhället bygger på. En förutsättning för att lyckas med detta är att värdegrunden integreras i kunskapsmålen, för att förbereda eleverna att kunna verka och leva i samhället (Skolinspektionen, 2012:6). För att fostra eleverna till att bli demokratiska medborgare krävs ett samarbete mellan olika aktörer såsom familj, vänner, politiker och sociala medier där eleverna själva får vara delaktiga och vara en del av samhället (Caetano, Menezes & Ribeiro, 2016:647). Den svenska skolan är uppbyggd kring den sociokulturella kunskapsteorin med Vygotskij som förebild, där kunskap utvecklas genom ömsesidig kommunikation och där eleverna lär och utvecklas i samspel med andra. Genom att läraren fokuserar på relationer och samtal, integreras värdegrundsarbetet i den pedagogiska verksamheten, vilket bidrar till att förenkla uppdraget att utbilda demokratiska medborgare (Skolverket, 2019). Processen och undervisningen för att bli demokratiska medborgare har ingen tydlig start eller ett tydligt slut, utan det är en ständig process genom elevens hela skoltid (Caetano, Menezes & Ribeiro, 2016:647).

Skolverket (2017) skriver att det finns en risk att det uppstår konflikter i sammanhang där individers olika behov och intressen krockar. Kursplanen i samhällskunskap för årskurs 1-3 utgår från elevernas vardagliga sammanhang, och syftar till att ge eleverna möjlighet att diskutera och reflektera över regler och normers betydelse för relationer och för samhället.På det sätt som kursplanen är utformad kan den därmed bidra till att eleverna får en djupare förståelse för samspelet med omgivningen och för att gemensamma behov ibland går före individuella behov och intresse. Därigenom utvecklar eleverna sitt egna förhållningssätt till vardagliga, gemensamma regler och normer som finns både i klassrummet och i övriga mellanmänskliga kontakter på skolan (Skolverket, 2017:12). I Skolverkets kommentarmaterial uttrycks även vikten av att undervisa om livsfrågor, såsom relationer och kamratskap. Skolverket (2017) skriver att undervisningen i livsfrågor, i likhet med undervisningen i samhällskunskap, bör utgå från elevernas vardag och innehållet ska lägga grunden för vidare studier inom bland annat religions- och samhällskunskap där områden som identitet, etik och grupptillhörighet behandlas. Reflektion kring frågor som inte har några

12

givna svar menar Skolverket bidrar till personlig utveckling. När elever samtalar och diskuterar får de pröva egna ståndpunkter mot andras uppfattningar vilket ger träning i förmågan att argumentera (Skolverket, 2017:12).

3.3 Socioekonomisk status

I föreliggande arbete nämns begreppet socioekonomisk status redan i syftet och i de inledande frågeställningarna, och begreppet återkommer fortlöpande i arbetet. Begreppet kan användas på olika sätt och i detta arbete har vi valt att utgå från Statistiska centralbyråns definition. Statistiska centralbyrån använder begreppet socioekonomisk status som ett samlingsbegrepp för att ringa in variablerna kön, nyligen invandrad, vårdnadshavarnas högsta utbildning, ekonomiskt bistånd, bosatt med en eller två vårdnadshavare, skolans sociala tyngd samt bostadsområdets sociala tyngd, där de olika variablerna på olika sätt påverkar en elevs socioekonomiska status (Statistiska Centralbyrån, 2018:1). Begreppet socioekonomisk status spelar en viktig roll i vår undersökning då undervisningen, i detta fall den relationella pedagogiken, enligt Skolverket ska anpassas efter varje elevs behov och förutsättningar (Skolverket, 2011). Av den anledningen är det intressant att både ta reda på hur lärarnas praktiska undervisning i relationer, normer och regler beskrivs, och att ta reda på hur lärarna skapar relationer till sina elever utifrån deras socioekonomiska förutsättningar.

13

4. Tidigare forskning

I detta kapitel inleder vi med att redogöra för forskning som genomförts inom området relationell pedagogik där vi valt en vetenskaplig artikel och två avhandlingar. Såväl artikeln som avhandlingarna belyser vikten av att skapa goda relationer till eleverna och de påvisar den betydelse relationen har för elevers motivation och inlärning. Vidare redogör vi för forskning som handlar om SO-ämnena som medborgarämnen i skolan. Slutligen presenterar vi forskning som visar vilken påverkan elevers socioekonomiska status har för skolarbetet och hur lärare kan arbeta för att kompensera för att öka likvärdigheten.

4.1 Relationell pedagogik

Relationell pedagogik är ett forskningsfält som ständigt växer både nationellt och internationellt (Lilja, 2013:13–14). Jonas Aspelin (2015) har både med sin avhandling och sin produktion av vetenskapliga artiklar bidragit med att öka kunskapen om fältet. Utöver Aspelins studier finns det flera undersökningar (Hattie 2009; Frelin 2010) som visar att en god relation mellan lärare och elev spelar en avgörande roll för barnets fortsatta utveckling. Lärares relationella kompetens är en viktig del av lärarprofessionaliteten menar Aspelin (2015). Den relationella kompetens som Aspelin utgår från som en viktig beståndsdel i lärarprofessionaliteten innebär lärares förmåga att bygga tillförlitliga relationer med sina elever. För att bygga meningsskapande relationer krävs att läraren målmedvetet och aktivt arbetar med relationen till varje elev. Aspelin (2015) menar att lärarna inte kan ta några genvägar, utan måste svara både för sina egna handlingar och för den relation som uppstår. Vidare menar Aspelin att en bra lärare är ödmjuk och alltid redo att anpassa sig efter elevernas behov. Förtroendet mellan lärare och elev är ytterligare en viktig del för att skapa en fungerande relation, och Aspelin menar att läraren måste få elevernas förtroende genom att på ett ansvarsfullt och innerligt sätt engagera sig och vara närvarande i elevernas liv. När en lärare och elev lär känna varandra ökar förståelsen för hur den andra tänker och reagerar, och så småningom känner de till sina respektive begränsningar, styrkor, svagheter och intressen. Därmed kan de också förutse hur personen fungerar, vilket i sin tur bidrar till en bättre relation. Goda relationer mellan lärare och elev bidrar till att elevernas trivsel och motivation ökar, vilket stöder kunskapsutvecklingen (Aspelin, 2015:49–53).

14

I en maltesisk studie från 2017 undersöktes lärares uppfattning och erfarenheter av hur de använder sig av relationell pedagogik i sin verksamhet. Under ett skolår, en gång i veckan, deltog tre grundskollärare i guidade diskussioner om hur relationell pedagogik kan vara ett sätt att stöda elevernas sociala, emotionella och kunskapsmässiga förmågor. I början och i slutet av studien bedömdes lärarnas uppfattningar om arbetet med relationell pedagogik. Lärarna dokumenterade kontinuerligt sina reflektioner över sina klassrumsinteraktioner. Resultatet visade att lärarnas uppfattningar om relationell pedagogik förbättrades i slutet av studien, när lärarna blivit mer medvetna om sitt relationella förhållningssätt. Författarna (2017) menar att denna medvetenhet främjar relationsskapandet till eleverna. Arbetet med relationell pedagogik kräver ett öppet skolklimat där framgångar uppmuntras. När ett sådant klimat är upprättat och kan upprätthållas, främjas elevernas sociala, emotionella och kunskapsmässiga utveckling (Reeves & La Mare, 2017:85–98).

Även i Ann-Sofi Wedins (2007) avhandling beskrivs betydelsen av relationell pedagogik, att skapa och upprätthålla goda relationer. I avhandlingen framkommer det tydligt att relationsarbetet är en mycket viktig del i lärarnas arbete. Wedin skriver att lärarna i den tidigare folkskolan respekterades av sina elever på grund av sin position som lärare, men på senare tid har inställningen till både skola och lärare förändrats. Wedin anser att det finns en problematik med brist på respekt för lärare varför fokus flyttats från respekten till relationsskapandet. Lärare måste aktivt arbeta för att skapa relationer till eleverna, och genom att jobba med att bygga upp ömsesidiga relationer, kan detta bidra till att underlätta elevernas lärande. Wedin nämner att lärarna i studien hade en vilja att nå ut till var och en av eleverna, att se eleverna som individer och att lyssna på dem. Av Wedins studie framkom att det fanns många elever som var omotiverade av att gå i skolan och ett stort antal elever upplevde inte att skolan var intressant eller rolig, av den anledningen är det extra viktigt att ha sociala relationer till eleverna och inte enbart relationer som är kopplade till undervisning. Wedin menar att som lärare ska man inte enbart förknippas med att vara en person som förmedlar kunskap utan också som en medmänniska. Förutsättningar för detta är att till en viss del vara personlig i relationsbygget med eleverna (Wedin, 2007:130–150). Den forskning som vi tagit del av inom området relationell pedagogik fokuserar således på kopplingen mellan lärares sociala och känslomässiga engagemang och kompetens till elevers motivation och resultat.

15

4.2 Samhällsorientering som medborgarämne

Sandahl (2015) menar i sin avhandling att samhällskunskap som skolämne syftar till att göra eleverna kunniga i olika samhällsfrågor och förbereda dem för medborgarskap. Han nämner att trots samhällsvetenskapens starka ställning i den svenska läroplanen är ämnets påverkan på eleverna ett område som är tämligen outforskat. Tidigare forskning om samhällskunskap har i huvudsak fokuserat på faktiska kunskaper och begreppsmässigt lärande snarare än på rollen som disciplinärtänkande. Det vetenskapliga intresset för att undersöka hur samhällskunskap främjar elevernas samhällsvetenskapliga tänkande samtidigt som de förbereds inför ett medborgarskap har varit begränsat. Sandahl menar att när elever arbetar vetenskapligt utvecklar de ett sätt att se på samhället samtidigt som de utmanar sina åsikter om olika ämnen och frågor. Detta bidrar i sin tur till att eleverna förbereds för ett liv som demokratiska medborgare (Sandahl, 2015:18). Ett annat sätt att undervisa för att förbereda eleverna för att bli demokratiska medborgare är att arbeta kooperativt och problembaserat i undervisningen. Ghufron och Ermawati (2018) genomförde nyligen en utvärdering av kooperativt och problembaserat lärande. Av utvärderingen framkom att styrkorna med metoderna är att de höjer elevernas motivation och självförtroende och ökar deras ansvarstagande. De lär sig också mer genom utbytet av idéer mellan varandra vilket skapar positiva attityder till lärandet. Utvärderingen visade också på metodernas svagheter såsom att det kräver mer tid för planering och förberedelser, och både lärare och elever behöver vara aktiva, vilket ställer högre krav på läraren (Ghufron & Ermawati, 2018).

Enligt Thomas Englund (2006) är kommunikation en demokratisk livsstil, och genom denna livsstil skapas nya visioner för förhållandet mellan demokrati och utbildning. Englund (2006) menar att deliberativ kommunikation kan beskrivas som jämställd kommunikation där det finns en frihet för olika synsätt och uppfattningar, och borde vara central som arbetsform i undervisningen. Vidare menar Englund (2006) att eleverna skapar mening genom deliberativ kommunikation, där det finns en strävan om att hitta värderingar och normer som alla kan komma överens om. Av Englunds (2006) resonemang framkommer också att det finns ett behov i samhället att utbilda medborgare i deliberativa förmågor och attityder. Det är ett livslångt projekt, men skolan och utbildningen har en central roll i projektet (Englund, 2006:110–111).

Thornberg och Ebru Oguz (2013) har genomfört en studie, som publicerats i en vetenskaplig artikel. Studien hade syftet att undersöka svenska och turkiska lärares perspektiv

16

på undervisning om normer och värderingar. Av studien framgår att både svenska och turkiska lärare lägger stor vikt vid att undervisa om normer och värderingar. Undervisning om normer och värderingar kan till exempel handla om hur man behandlar andra, om hur man visar alla människor respekt, hur man ska vara snäll mot andra, visa empati eller behandla andra som man själv vill bli behandlad. I artikeln diskuterar författarna betydelsen av att undervisa om självansvarsvärden, här kan nämnas förmågan att ta ansvar för sig själv och sina handlingar, förmågan att vara ärlig, göra sitt bästa i varje situation, förmågan till självdisciplin, och förmågan att hålla sig till bestämda regler. En viktig aspekt som framgår i artikeln är att läraren måste vara en bra förebild i vardagliga interaktioner med eleverna. Vidare nämns att svenska lärares undervisning av normer och värderingar i stor utsträckning handlar om att ingripa först när saker händer, det handlar om att lärare reagerar på elevernas beteende, regelöverträdelser, jämlikhetskrockar och jämlikhetskonflikter. Undervisning om värderingar och normer beskrivs i stor utsträckning som en daglig praxis som genomsyrar alla sociala interaktioner. Både bland svenska och turkiska lärare var det huvudsakliga målet med undervisning om normer och värderingar att skapa ett acceptabelt och lämpligt beteende hos eleverna, samt att påverka eleverna att assimilera samhällsnormer och förväntningar. Dessutom uttrycktes värderingar för demokratiskt deltagande som viktiga i undervisningen men i mindre utsträckning än relationell, självansvar och självförstärkande värderingar (Thornberg & Oguz, 2013:49–59).

von Brömssen (2013) menar i en artikel att en förskjutning i undervisningen har gjorts. I sin artikel beskriver Brömssen att förflyttningen från en fostransdimension där moral och etik haft en dominerande betydelse för att forma framtidens samhällsmedborgare, till en undervisning om och i känslohantering. Denna förskjutning blir märkbar även i samtalen om social och emotionell intelligens, där undervisningen ska träna förmågan att förstå både sig själv och andra människor. von Brömssen (2013) ställer sig frågan om var skolans kunskapsuppdrag tar vägen när elever mest arbetar med hur de själva och klasskompisarna känner sig och ska bete sig, än med färdigheter och kunskaper där emotionella och sociala färdigheter under tiden bearbetas genom lärandet (von Brömssen, 2013:87).

Forskningen som lyfts fram i detta avsnitt tar upp olika dimensioner om hur SO-undervisning i skolan förbereder eleverna för ett liv som demokratiska medborgare, och är därför relevant för vår undersökning och kan kopplas till vårt syfte och våra frågeställningar.

17

4.3 Betydelsen av socioekonomiska förutsättningar

Både nationella och internationella forskare har intresserat sig för att undersöka sambandet mellan elevers socioekonomiska status och deras studieresultat. I en tunisisk artikel från 2017 nämner författaren Donia Smaali att det finns en skillnad gällande elevernas resultat baserat på deras socioekonomiska status. Donia Smaali (2017) menar att lärandet påverkas av familjebakgrunden och hemmiljön. Vidare menar Donia Smaali att det idag är svårt att mäta den socioekonomiska statusen, men att det finns vetenskapliga belägg som visar för att föräldrars utbildning är den faktor som har den högsta påverkan för elevernas prestation i skolan. Anledningen att föräldrarnas utbildning har så stor påverkan på elevernas prestationer är att föräldrar med en högre utbildningsbakgrund ofta har en större medvetenhet och vet vad barnen behöver för att förbättra sitt lärande. Föräldrarna leder dem på rätt väg till framgång i skolan och de ägnar mer tid åt sina barn. Detta bidrar till att det blir en ojämlikhet i elevernas prestationer (Donia Smaali, 2017:34).

Nielsen har i en artikel från år 2013 redogjort för vikten av att uppmärksamma elevernas olika bakgrunder och identiteter i undervisningen. I artikeln beskriver Nielsen även betydelsen av att lära känna sina elever för att kunna utforma undervisningen (Nielsen, 2013:50). En lärare som deltog i undersökningen nämnde att elever som kommer från ett hem där det finns en god studievana, får med sig en skolkultur och klarar sig oavsett hur skolan ser ut, medan de elever som inte har samma förutsättningar får det svårare. Några andra lärare i undersökningen framhöll att upplägget av undervisningen kräver mycket av elevernas förmåga till reflektion och problemorientering, vilket de svaga eleverna ofta kan tycka är svårt. Många av lärarna menade också att det är viktigt att arbeta utifrån att eleverna ska kunna identifiera sig med innehållet, då de som inte har med sig så mycket hemifrån känner sig lite ynkliga (Nielsen, 2013:53–54). En lärare nämnde att det viktigaste är att ge eleverna en självkänsla utifrån att de har en historia, oavsett vart de kommer ifrån (Nielsen, 2013:56). Både Nielsens och Donia Smaalis forskning anknyter till vårt syfte och är därmed relevant för arbetet då de innefattar både relationella och socioekonomiska aspekter.

Andishmand (2017) har undersökt fritidshem belägna i olika socioekonomiska områden i Sverige och har kommit fram till att det finns stora skillnader gällande elevers sociala förhållanden. Andishmand beskriver att det fritidshem som var beläget på en skola med sämre socioekonomiska förutsättningar hade större andel sociala problem, sämre kamratrelationer

18

där bråk och slagsmål ofta förekom. Andishmand refererar till Ann-Carita Evaldssons studie från 1993 då den styrker resultaten. Såväl Evaldssons studie som Andishmands visar att den sociala faktorn kan vara en bidragande orsak till problematiska relationer hos elever på en skola med sämre socioekonomiska förutsättningar (Andishmand, 2017:13). Många av eleverna i Andishmands studie från socioekonomiskt utsatta områden hade stort behov av trygghet, omsorg och särskilt stöd, och personalen upplevde arbetet med eleverna som tungt. Andishmand uppmärksammade också att lärarnas kontakt med föräldrarna var begränsad eftersom eleverna tog sig till och från skolan på egen hand. Antalet föräldrar som var sjukskrivna eller arbetslösa var högre i den skola som var belägen i ett socioekonomiskt utsatt område, än i skolan som var belägen i område med bättre socioekonomiska förutsättningar (Andishmand, 2017:118). Andishmand (2017) upplevde att föräldrarna inte var engagerade i sina barns skolgång och att kraven på skolan och barnens skolresultat från föräldrarna var låga. På skolan med bättre socioekonomiska förutsättningar påverkades verksamheten på annat sätt. Där hade föräldrarna och lärarna ofta samma etniska och sociala bakgrund och likartade levnadsförhållanden. Enligt Andishmand hade en sådan skola ett stabilt klimat och barnen hade bra kamratrelationer. Även relationerna mellan lärarna och föräldrarna uppfattades som god och föräldrarna var oftast engagerade i sina barns utveckling. Antalet förvärvsarbetande föräldrar var högre vilket gav en stabil inkomst (Andishmand, 2017:87– 195). Lärarna på de båda skolorna anpassade sin verksamhet efter elevernas behov och försökte kompensera det eleverna inte fick hemifrån. Elever boende i områden med sämre socioekonomiska förutsättningar kompenserades med social träning, konfliktlösningar och diskussioner om vad som är rätt och fel, medan elever boende i områden med bättre socioekonomiska förutsättningar kompenserades med mer tid och uppmärksamhet då deras hemmiljö ofta kunde brista i detta (Andishmand, 2017:35).

Einarsson (2003) menar att det är viktigt att definiera elevernas olika klasstillhörigheter för att kunna anpassa undervisningen utifrån elevernas socioekonomiska bakgrund. Han menar att det ligger till grund för hur lärare bemöter och talar till sina elever. Vidare anser Einarsson att det är betydande att känna till elevernas bakgrund för att kunna styra vilka förväntningar man kan ha på dem (Einarsson, 2003:47–62).

En stor del av den forskning som vi har tagit del av stödjer den hypotes som vi redogjort för i inledningen, om att relationsskapandet borde se olika ut på skolor med olika socioekonomiska förutsättningar. Flera av de forskningsresultat vi beskrivit i detta avsnitt visar att det finns ett samband mellan elevers socioekonomiska status och deras kunskapsutveckling. Några forskare har undersökt relationens betydelse för lärandet. Av

19

särskilt intresse är relationsskapandet i SO-undervisningen som är dubbelt; förutom det allmänna relationskapandet som all undervisning innebär, är SO också det ämne där undervisningen ska utveckla eleverna till demokratiska samhällsmedborgare. De forskare vi tagit del av är överens om att undervisning bör anpassas utifrån elevernas behov och förutsättningar för att utbildningen ska bli så likvärdig som möjligt. Det som vi vill bidra med till detta forskningsfält är att studera huruvida det finns ett samband mellan dessa fenomen, då detta ännu är outforskat.

20

5. Metod

I detta avsnitt presenterar vi hur vi gick tillväga i vår undersökning. Inledningsvis redogör och argumenterar vi för våra val av metoder. Vi beskriver därefter vilka urval vi har gjort, och presenterar hur förberedelser och genomförande sett ut. Vidare diskuterar vi forskningsetiska principer kopplade till studien. I avsnittet därefter berör vi bearbetning och analys av empirin. Slutligen redogör vi för studiens tillförlitlighet utifrån begreppen reliabilitet och validitet.

5.1 Intervju som metod

Syftet med vårt arbete var att undersöka hur SO-lärare på skolor med olika socioekonomiska förutsättningar i det dubbla uppdraget skapar relationer till elever samt ta reda på hur arbetet med relationer, normer och regler tar sig uttryck i SO-undervisningen och vilka samband som finns mellan dessa. Vi valde att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod för att undersöka detta på djupet. Patel och Davidsson (2003) skriver att kvalitativa undersökningar bidrar till en mer generell förståelse för ett fenomen, och menar att det finns ett brett tolkningsutrymme i en sådan metod (Patel & Davidsson, 2003:82). Även om intervju som metod är ett kraftfullt och effektivt redskap i en kvalitativ undersökning, är det viktigt att ha i åtanke att en intervju är en speciell typ av samtal. Det som kommer fram under intervjun behöver inte vara förankrat i det som sker utanför intervjusituationen. Alla metoder har både styrkor och svagheter, och metodlitteraturen uppmuntrar till medvetenhet och vaksamhet (Alvehus, 2013:86). Alvehus (2013) skriver att intervjuer är en viktig del för att ta reda på hur människor känner, tänker och handlar i olika situationer (Alvehus, 2013:80). Vi ansåg att vårt val av intervju som metod passade vårt inledande syfte och också var den metod som bäst kunde ge svar på våra frågeställningar. Vi ville förstå om det finns svårigheter för lärare att dels skapa relationer på det sätt som de undervisar om, dels ville vi förstå hur den omgivande miljön påverkar relationsskapandet både i det som lärare tänker men också i det som de faktiskt säger sig göra. Patel och Davidsson redogör för två aspekter att beakta vid utformningen av frågorna. Den första aspekten att ta i beaktande är det ansvar som läggs på intervjuaren vad gäller frågornas utformning och inbördes ordning, vilket Patel och Davidsson benämner standardisering. Den andra aspekten som behöver uppmärksammas, är i vilken utsträckning deltagarnas inställning och tidigare erfarenheter kan påverka deras tolkning av frågorna, vilket Patel och Davidsson kallar strukturering. Skulle våra frågor haft en låg grad

21

av standardisering i hade vi formulerat frågorna under intervjutillfället och i den ordning vi för stunden hade funnit lämplig. Hade frågorna varit helt standardiserade hade det inneburit att vi hade ställt samma frågor, i samma ordning, till samtliga deltagare. När det gäller strukturering innebär det vilken grad av svarsutrymme deltagaren får. En helt strukturerad intervju lämnar ett litet utrymme att svara inom, och i en ostrukturerad intervju lämnar frågorna maximalt utrymme. I intervjuer där man önskar göra en kvalitativ analys av resultaten, vilket var vårt syfte med metodvalet är det bästa tillvägagångssättet att ha en låg grad av standardisering och en låg grad av strukturering. Ytterligare ett syfte med vårt val av insamlingsmetod var att kunna jämföra och generalisera empirin till en viss grad, vilket gjorde att våra frågor inte var av den lägsta graden av standardisering och strukturering (Patel och Davidsson, 2003:75–76). För att ge deltagaren gott om talutrymme att svara med egna ord, samtidigt som materialet skulle kunna jämföras och analyseras valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer, med en lärare i taget, och utgå från öppna frågor som vi kunde bygga vidare på och fördjupa oss i (Alvehus, 2013:83). Frågorna utformades dels utifrån syfte och frågeställningar, men även utifrån Annika Liljas (2013) fyra dimensioner om vad förtroendefulla relationer innebär samt hur de tar sig uttryck; hur läraren bryr sig om, lyssnar, sätter gränser samt möter motstånd. Liljas dimensioner fick således fungera som fyra teman i intervjuerna (se bilaga 2) (Lilja, 2013:81–169).

5.2 Urval och genomförande

Vi samlade in vårt empiriska material genom att intervjua fyra lärare i tre olika kommunala skolor i Malmö kommun. Lärarna arbetade i olika låg- och mellanstadieklasser belägna i olika socioekonomiska områden. Vi valde två lärare som arbetar på en skola med bättre socioekonomiska förutsättningar, och två lärare som arbetar på två olika skolor med sämre socioekonomiska förutsättningar. För att hitta grundskolor som var relevanta för vår studie valde vi att utgå från ett socioekonomiskt index för Malmös kommunala skolor, framtagen av Statistiska Centralbyrån i oktober 2018. Detta index fungerar som ett underlag för att fördela resurser mellan de olika grundskolorna. För att sammanställa underlaget har SCB utgått från flera variabler, såsom elevernas skolresultat och socioekonomiska bakgrund. Variabeln elevernas skolresultat beskrivs med två beroende variabler; elever som inte uppnår behörighet till gymnasieskolan, samt elever som inte blivit godkända i minst två ämnen. Variabeln socioekonomisk bakgrund beskrivs med sju beroende variabler, vilka vi redogjorde för i

22

kapitel 3 när vi definierade begreppet socioekonomisk status men som bör upprepas, nämligen kön, nyligen invandrad, vårdnadshavarnas högsta utbildning, ekonomiskt bistånd, bosatt med en eller två vårdnadshavare, skolans sociala tyngd samt bostadsområdets sociala tyngd. Detta ger ett resultat för var och en av skolorna som ingår i analysen och illustreras i form av en tabell (se bilaga 1). En skola som har ett index lägre än 100 har lägre andel elever som utifrån socioekonomiska faktorer riskerar att inte klara av målen, och en skola som har ett index högre än 100 har större andel elever som utifrån socioekonomiska faktorer riskerar att inte klara av målen och indikerar ett större behov av kompensation för likvärdighet (Statistiska Centralbyrån, 2018:1). Genom dessa värden kunde vi sortera och rangordna de olika skolorna och vi valde sedan ut skolor med höga respektive låga index.

Kontakt med deltagarna fick vi genom att skicka mejl till rektorer och biträdande rektorer på respektive skola där vi presenterade syftet med vårt examensarbete. Skolledarna ombads att vidarebefordra mejlet till sina SO-lärare med en förfrågan om ett deltagande i vår studie. När vi fått kontakt med personer som var intresserade av att medverka i studien bokades tider för intervjuerna. De lärare som var positiva till medverkan undervisade i årskurs 2,3,4 och 6. Deras ålder och yrkeserfarenhet varierade. De fyra intervjuerna genomfördes på lärarnas arbetsplats.

För att få bästa möjliga inspelningsplats valde vi att sitta ostört i lärarnas egna klassrum. Intervjuerna utfördes i direkt interaktion, ansikte mot ansikte (Alvehus, 2013:80) under cirka en timme vardera. För att få så mycket information som möjligt vid intervjuerna och för att ge respondenterna talutrymme följde vi upp intressanta spår med följdfrågor. Genom att vi som intervjuare ibland vågade vara tysta när respondenten avslutade en mening, gav vi hen en chans att tänka efter och berätta vidare. Under intervjuerna hade vi i åtanke att i så stor utsträckning som möjligt undvika ett värderande språk för att öka tillförlitligheten i intervjun. Hur frågorna utformas, vad för frågor som ställs och på vilket sätt intervjuaren responderar och lyssnar, påverkar intervjuns inriktning och vad som sägs (Alvehus, 2013:84–85). Samtliga intervjuer genomfördes utan avbrott.

Vi spelade in intervjuerna i två olika enheter dels för att kunna lyssna igenom materialet flera gånger, och dels för att kunna fokusera på att lyssna och ställa följdfrågor istället för att försöka hinna med att anteckna vilket hade begränsat oss, och risken med att missa något väsentligt hade varit stor, vilket därmed hade påverkat tillförlitligheten av resultatet (Alvehus, 2013:85). En nackdel med att spela in en intervju är att tekniska problem kan uppstå och att det tar lång tid att transkribera inspelningarna av intervjun. Ytterligare en nackdel med inspelning är att respondenten kan känna sig obekväm med att bli inspelad, störas eller känna

23

sig begränsad i hur öppen hen kan vara, vilket självfallet kan påverka resultatet (Alvehus, 2013:84). Vi var medvetna om nackdelarna men genom att vi använde oss av flera inspelningsenheter, att vi var två personer som lyssnade och iakttog under intervjun, att vi båda lyssnade igenom materialet, samt att vi valde en miljö där deltagaren kunde känna sig avslappnade och trygga, gjorde vi allt vi kunde för att bidra till så hög tillförlitlighet som möjligt.

5.3 Forskningsetiska överväganden

Intervjuerna inleddes med att vi redogjorde för de fyra forskningsetiska principerna framtagna av Vetenskapsrådet. Den första principen är informationskravet, där vi berättade för deltagaren innan intervjun vad vårt syfte med undersökningen var, att deltagandet var frivilligt och att deltagaren hade rätt till att avbryta sin medverkan när som helst. Andra principen är samtyckeskravet där vi frågade efter deltagarnas samtycke och berättade att deltagaren hade rätten att själv bestämma över sin medverkan. Tredje principen är konfidentialitetskravet vilket innebar att alla uppgifter som vi fick ta del av förvarades på ett sätt där ingen obehörig kunde ta del av dem, samt att deltagandet var anonymt. Sista principen är nyttjandekravet vilket innebar att all den information vi fick ta del av endast fick användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002:7–14).

5.4 Bearbetning och analys

Efter genomförd intervju lyssnade vi igenom det inspelade materialet flera gånger, valde ut och transkriberade det mest väsentliga för vårt arbete utifrån dels Liljas dimensioner och dels utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vi läste igenom texterna flera gånger för att skapa en förtrogenhet med innehållet, och därefter sorterade vi materialet systematiskt (Alvehus, 2013:110–111) utifrån Liljas fyra dimensioner. Vidare gjorde vi en jämförelse av de fyra transkriberade intervjuerna för att studera vilka samband, likheter och skillnader som fanns mellan lärarnas praktiska relationsskapande och deras SO-undervisning. Liljas fyra dimensioner om vad förtroendefulla relationer innebär och hur de tar sig uttryck fungerade därmed som ett analytiskt verktyg vid tolkning och analys av materialet. Dimensionera fungerade även som en genomgående struktur och röd tråd genom hela arbetsprocessen.

24

Analysen av empirin hade en abduktiv ansats vilket innebär att tolkningen gjordes utifrån den teoretiska utgångspunkt som vi beskriver i avsnitt 3 och där vi växlade mellan empirisk och teoretisk reflektion. Vi använde således den teoretiska grunden som bas för analysen av empirin och därefter undersökte vi vad vår inledande analys kunde betyda i förhållande till de teoretiska ramarna (Alvehus, 2013:109).

5.5 Reliabilitet och validitet

Två viktiga förutsättningar för att forskningsresultaten ska vara välgrundade är att studien är trovärdig och tillförlitlig. Begreppen validitet och reliabilitet bör därför definieras och diskuteras i relation till vår studie. För att undersökningen ska ha en hög reliabilitet är det viktigt att forskningsprocessens olika delar på ett tydligt och noggrant sätt presenteras. Processen ska beskrivas så noggrant att en annan forskare kan använda samma metod och göra en likadan undersökning, vilket visar på en hög reliabilitet (Alvehus, 2013:122). Begreppet validitet däremot avser huruvida vi undersökte det som vi ville undersöka (Patel & Davidsson, 2003:105). Med tanke på att vårt fokus i arbetet var att undersöka hur lärare i det dubbla uppdraget skapar relationer till elever samt hur de undervisar om normer, regler och relationer i SO-undervisningen, hade det varit intressant att även observera hur detta tar sig uttryck i undervisningen för att stärka validiteten, istället för att endast använda intervju som metod. Med rätt formulerade intervjufrågor och med rätt intervjuteknik kunde vi kringgå detta och fortfarande nå en hög validitet. Genom att vi var två personer som genomförde intervjuerna, tolkade, uppfattade och fångade upp olika saker under intervjun kunde tillförlitligheten stärkas. Det faktum att vi utformade intervjufrågor innan intervjuerna genomfördes och att vi använde ljudinspelning under intervjuerna, menar vi höjde tillförlitligheten i vår studie. Vårt tillvägagångssätt gjorde att vi kunde lyssna på materialet flera gånger och kontrollera om vi uppfattat samtliga uttalanden på liknande sätt (Patel & Davidsson, 2003:104).

25

6. Resultat och analys

Syftet med vårt arbete var att undersöka hur SO-lärare i det dubbla uppdraget på skolor med olika socioekonomiska förutsättningar skapar relationer till elever, undersöka hur arbetet med relationsskapande, normer och regler tar sig uttryck i undervisningen samt undersöka hur sambanden ser ut mellan dessa. Vi genomförde fyra semistrukturerade intervjuer med lärare som undervisar i SO i årskurserna 2 till 6. I resultatredovisningen har vi valt att benämna lärarna som lärare 1, lärare 2, lärare 3 och lärare 4. Lärare 1 och 2 arbetar på en skola med bättre socioekonomiska förutsättningar, och lärare 3 och 4 arbetar på skolor med sämre socioekonomiska förutsättningar. I det följande redogör vi för resultat och analys av vårt insamlade material. Inledningsvis beskriver vi hur deltagarna definierar ”en god relation” och därefter beskriver vi deltagarnas uppfattning om värdet av att skapa och upprätthålla goda relationer till sina elever. Vidare har vi använt Liljas (2013) fyra dimensioner, vilka vi definierade i kapitel 4, om vad förtroendefulla relationer innebär och hur de tar sig uttryck vid vår analys av resultatet. Även Vygotskijs sociokulturella teori, texterna om relationell pedagogik, texterna om SO-ämnet som relationsfrämjande ämne, samt begreppet socioekonomisk status fungerar som analytiska verktyg i detta kapitel.

6.1 Lärarnas definitioner av goda relationer och dess

betydelse för undervisningen

I de fyra intervjuerna bad vi lärarna förklara vad begreppet relation innebär för dem samt hur viktigt de anser att det är med fungerande relationer till sina elever. Lärare 1 förklarade att relationer personligen handlar om vänskap men har en annan betydelse i undervisningssyfte. Ur ett lärare-elev-perspektiv definierade hen begreppet relation som något som är av yttersta vikt för att få undervisningen att fungera. Lärare 1 hävdade att en relation till en elev ska genomsyras av förtroende, tillit, god kommunikation och trygghet. Lärare 1 uttryckte att utan denna trygghet kommer eleverna inte våga fråga om sådant de undrar, vilket hämmar kunskapsutvecklingen. Därutöver poängterade lärare 1 vikten av att ha god relation med föräldrarna då föräldrakontakten kan vara avgörande för hur relationen till eleverna utvecklas. Hen menade att en sämre relation till en förälder påverkar relation till eleven negativt.

26

För lärare 2 handlar relationsbegreppet om empati, respekt och öppenhet. Lärare 2 uttryckte följande:

Det är superviktigt med fungerande relationer med eleverna. Det spelar ingen roll hur duktig man är på att undervisa, för har man inget bra klimat i klassrummet och inte goda relationer till eleverna så blir det inget bra ändå.

Lärare 2 hävdade att eleverna måste ha en vilja att lyssna på sin lärare och på varandra, vilket underlättas om man har goda relationer till varandra, först då kan kunskap överföras. Detta antagande kan kopplas till Vygotskijs sociokulturella teori, om att lärande sker i interaktioner, språkande och samspel mellan människor (Säljö, 2017:256–257). Lärare 2 uttryckte även hur viktigt det är att ha ständig dialog med föräldrarna och rapportera allt som händer och visa att man ser och lyssnar på dem. Får föräldrarna förtroende för sitt barns lärare stärks också relationen mellan läraren och barnet.

Lärare 3 uttryckte att relationer handlar om respekt och att man kan skämta tillsammans men ändå vet var gränsen går och när det är allvar igen. Hen uttryckte också att det är viktigt att lärare ger ”det lilla extra” och är personlig i sina möten med elever för att utveckla relationen. Den aspekt av relationsbyggandet som lärare 3 beskrev är formulerad av Juul och Jensen (2003) då de nämner hur en relation skiljer sig ifrån en interaktion (Juul & Jensen, 2003:211). Lärare 3 betonade värdet av att ha roligt, eftersom skolsituationen ibland kan uppfattas som tråkig vilket påverkar kunskapsutvecklingen. Precis som lärare 1 och 2, poängterade även lärare 3 vikten av att ha en så tät föräldrakontakt som möjligt. Lärare 3 hävdade att barn känner om föräldrarna är trygga med läraren; är föräldrarna trygga gör det att barnet vågar visa tillit.

Även lärare 4 ansåg att relationerna betyder A och O, och hävdade att goda relationer präglas av respekt och förtroende, och att relationer är något man måste vårda och inte ta för givet. Lärare 4 beskrev relationer som ömsesidiga, och menade att det är båda parter som ansvarar för att skapa och upprätthålla en god relation. Om inte både läraren och eleven har viljan eller lusten att ingå i en relation blir relationsbyggandet betydligt svårare. Lärare 4 nämnde att lärare kan ha lättare att skapa goda relationer till vissa elever, medan relationsbyggandet fungerar sämre med andra. Även om det är svårare att skapa goda relationer till en del elever, ansåg lärare 4 att det är viktigt att inte ge sig, att det således måste finnas en strävan att skapa så goda relationer som möjligt till alla elever. Lärare 4 gav exempel på några incidenter där föräldrar i klassen ifrågasatt undervisningens utformande och

27

innehåll. Att känna sig ifrågasatt hade tärt på relationen mellan lärare och föräldrar, ansåg respondenten, samtidigt som hen underströk att det är viktigt att bemöta föräldrarna på ett respektfullt och professionellt sätt, och lyssna på vad de har att säga. Lärare 4 uttryckte även följande:

Om en förälder har en negativ attityd eller en negativ bild av mig som lärare, och kanske pratar öppet om sina åsikter inför barnet, påverkar ju det också barnets bild av mig, och då får vi ju inte så bra relation heller.

Lärare 4 menade således att föräldrarnas attityd till skolan och till läraren påverkar barnets attityd, vilket antingen kan hämma eller gynna relationen till läraren.

Sammanfattningsvis var alla fyra lärarna överens om att goda relationer till sina elever är avgörande för kunskapsutvecklingen; ju bättre relationerna är, desto lättare är det för eleven att uppnå kunskapskraven. De lärare som ingick i föreliggande studie, hade däremot olika syn på ordet relationer. Lärare 1 och 4 nämnde begreppet förtroende som en viktig del för en fungerande relation och för kunskapsutvecklingen, vilket stämmer överens med Aspelin och Perssons (2011) teori om hur elevers förtroende för läraren motiverar dem att ta ansvar för sitt eget lärande och för sin sociala och personliga utveckling (Aspelin & Persson, 2011:18–19). Samtliga lärare ansåg att relationen till föräldrarna påverkar relationen till eleverna. Av den anledningen ansåg de deltagande lärarna att de lade stor vikt på att just skapa och upprätthålla goda relationer till föräldrarna. I Andishmands (2017) forskning framkommer däremot att lärare i skolor med sämre socioekonomiska förutsättningar inte hade så mycket kontakt med föräldrarna och att föräldrarna inte upplevdes som engagerade i barnens skolgång (Andishmand, 2017:118). Av våra resultat framkommer ingen skillnad i hur lärare beskriver föräldrakontakten, oavsett om de arbetar på en skola belägen i ett socioekonomiskt utsatt område eller på en skola belägen i ett område med bättre socioekonomiska förutsättningar. Dock är det viktigt att ha i åtanke att vår undersökning inte är lika omfattande som Andishmands, vilket kan påverka resultatet.

28

6.2 Att bry sig om och att se sina elever – Liljas första

dimension

Den första av Liljas dimensioner handlar om hur lärare bryr sig om och ser på sina elever, hur viktigt det är att ha goda relationer till hela klassen men även att kunna se eleverna som individer i gruppen, alltså att se den enskilda eleven. Genom att bry sig om de enskilda elevernas välbefinnande kan det bidra till ett bättre klassrumsklimat (Lilja, 2013:83).

Lärare 1 menade att hen visar eleverna att hen bryr sig om dem genom att visa intresse för dem som personer, inte bara som elever. Lärare 1 berättade att hen ofta ställer frågor till sina elever om deras intressen, familjer, kompisar och fritidsaktiviteter. Lärare 1 menade att genom att ställa frågor till sina elever visar man ett uppriktigt intresse för dem vilket bidrar till att de känner sig sedda. Lärare 1 ansåg att elever har ett behov av att känna sig sedda och arbetar därför medvetet med att se och bekräfta samtliga elever i klassen. Lilja (2013) menar att en lärares förmåga att göra att varje elev känner sig sedd, kan bidra till att eleverna släpper sin uppmärksamhet på sådant som stör och istället kan koncentrera sig på skolarbetet (Lilja, 2013:103). När det gäller hur lärare visar att de bryr sig om sina elever, nämnde lärare 1 att hen också låter eleverna få reda på saker om hen själv vilket ger en ömsesidighet i relationen, vilket i längden underlättar och gynnar elevernas lärande (Wedin, 2007:130,150).

För att eleverna ska känna att jag som lärare bryr mig om dem är det viktigt att eleverna har likadana förutsättningar när dom är i skolan, och att dom i klassrummet ska vara så lika som möjligt, oavsett hur deras familjesituation ser ut. Alla elever lever ju på olika sätt hemma, både socialt, ekonomiskt och språkligt men det ska ju inte synas i min undervisning.

I citatet ovan beskriver lärare 2 hur hen visar eleverna omtanke genom att behandla alla elever lika, att samma regler och struktur gäller för alla. Men lärare 2 betonade samtidigt att det kan finnas elever med särskilda behov och att hen då givetvis anpassar undervisningen utifrån dessa. Lärare 2 menade att man på så sätt visar att man bryr sig om alla som individer. Aspelin (2015) ger uttryck för liknande tankegångar när han skriver att en bra lärare är ödmjuk och alltid redo att anpassa sig efter elevernas behov (Aspelin, 2015:49–53). Ett sätt att förvisa sig om att eleverna i klassen blir sedda varje dag, som lärare 2 beskrev, är att ge eleverna en kram varje morgon. Dessutom nämnde lärare 2 att hen pratar mycket om vardagliga och personliga saker som inte enbart handlar om skolan, precis som lärare 1 berättade att hen också gjorde.

29

På liknande sätt som lärare 2, uttryckte lärare 3 att hen visar sina elever att hen ser dem genom att varje morgon ta dem i hand. Enligt lärare 3 är detta en viktig rutin dels för att bekräfta varje elev, dels för att alla elever ska känna sig välkomna till skolan varje dag. Lärare 3 berättade vidare att eleverna varje morgon får möjlighet till ett kort samtal innan lektionsstart. Denna dagliga rutin gör att läraren kan få reda på saker som har betydelse för skoldagen. Lärare 3 sade också under intervjun att hen var noga med att ge elever som varit frånvarande några dagar lite extra tid och ett extra välkomnande så att det ska kände sig ”extra sedda”.

Lärare 4 nämnde att hen visar varje elev omtanke genom att krama dem varje morgon. Lärare 4 påpekade även vikten av att se eleverna i ögonen för att visa att man verkligen ser dem. Lärare 4 talade under intervjun länge om hur viktigt det är att vara medveten om sin attityd, sitt tonläge och sitt kroppsspråk vid all interaktion med eleverna. Hen menade att lärarens icke-verbala kommunikation kan vara avgörande för hur hen uppfattas av eleverna. Vidare ansåg lärare 4 att det är viktigt att visa att man förstår och respekterar sina elever genom sin attityd. Aspelin (2010) har en liknande uppfattning då han skriver att det är viktigt att läraren har ett medvetet förhållningssätt när han eller hon bekräftar eller visar eleverna omtanke (Aspelin, 2010:32–34).

Sammanfattningsvis hade de fyra lärarna varierande strategier för att visa sina elever att de bryr sig om dem och ser dem som individer. Alla lärarna påpekade, liksom Lilja, hur viktigt det är att skapa relationer till den enskilda eleven och att se varje elev utifrån vem den är som person. Att prata med varje elev åtminstone en liten stund varje dag, inte enbart skolrelaterade samtal, utan också om omständigheter som ligger utanför skolan, uppfattas som viktigt av våra deltagare. Detta resultat kan kopplas till Wedins syn på relationell pedagogik då hon menar att lärare inte enbart ska förknippas med att vara en person som förmedlar kunskap utan också en medmänniska. Wedin menar att en lärare måste vara personlig i relationsskapandet till eleverna och känslomässigt engagerad, för att på så sätt stötta elevernas studiemotivation (Wedin, 2007:130–150). Lärare 2 påpekade att hen visar att hen bryr sig dels genom att behandla alla elever lika i skolan, men även genom att anpassa undervisning och bemötande efter elevernas behov, vilket tydligt uttrycks i läroplanen (Skolverket, 2011). Lärare 2, 3 och 4 berättade att de tog i hand eller kramade eleverna varje morgon för att visa omtanke, medan lärare 4 även poängterade vikten av att vara medveten om sitt kroppsspråk, tonläge och attityd inför eleverna. Detta medvetna förhållningssätt främjar relationsskapandet till eleverna, vilket gynnar kunskapsutvecklingen (Reeves & La Mare, 2017:85–98).