Problematiken med dyskalkyli och det som gör det omstritt av pedagoger och forskare idag är främst svårigheten i att definiera och särskilja begreppen. I början av detta examensarbete påpekade vi hur luddiga och oskarpa olika definitioner av dyskalkyli egentligen är och ifrågasatte huruvida det var möjligt att åtskilja dyskalkylin från allmänna matematiksvårigheter. I Sverige finns det idag två huvudpersoner som florerar mest i diskussionerna kring dyskalkyli nämligen forskarnas Björn Adler och Gunnar Sjöberg. Adler är starkt för medan Sjöberg är tydligt emot. Sjöbergs problematik med dyskalkyli grundar sig i begreppets diffusa definition. Han anser att det är omöjligt att särskilja begreppen matematiksvårigheter och dyskalkyli så länge dess definitioner är så pass lika varandra. Vår studie pekar på att våra specialpedagoger känner sig tillräckligt säkra för att kunna särskilja på de två begreppen. Dock har studien och våra respondenter inte gett oss någon fördjupad insikt eller kunskap som hjälper oss att skilja definitionerna åt. Deras kunskaper har inte heller lett till någon ny och skarpare definition. Vår studie har i detta avseende inte lett till någon ny lärdom och förståelse som skulle kunna ge begreppet dyskalkyli mer klarhet och därmed minska dyskalkylins omstridda realitet. Nedan kommer vi presentera de slutsatser vi kan dra utefter vår utförda undersökning och våra frågeställningar.
Utifrån vår första frågeställning var det svårt att dra några definitiva slutsatser. De specialpedagoger vi intervjuade hade många olika åsikter och tankar kring begreppen och någon tydlig samstämmighet kunde vi ej utläsa.
Resultatet kring vår andra frågeställning tyder på att specialpedagogerna anser att dyskalkyli är en verklig diagnos trots att respondent Röd tydligt är kritisk. Om detta är därför respondent röd är negativt inställd inför all form av diagnoser eller om det specifikt är gentemot dyskalkyli framgår ej tydligt. Vi kan därför ej dra några definitiva slutsatser angående detta. Resterande fyra respondenter pratar om och använder sig av begreppet dyskalkyli som om de pratar om vilken annan väl vedertagen diagnos som helst. Detta kan tolkas som att de genuint anser att dyskalkyli är att likställa med andra väl vedertagna diagnoser men det kan även vara så att de är påverkade och stöpta ur samma form genom sin gemensamma utbildning. Inom specialpedagogikens värld verkar begreppet vara allmänt vedertaget då det ingår i deras kurser och utbildningar.
Om denna utbildningspraxis påverkar specialpedagogernas syn på begreppet dyskalkyli är svårt för oss att ta ställning till då det skulle krävas att vi utför ännu en empirisk undersökning med inriktning mot detta, dock anser vi det viktigt att ta upp detta påstående ändå.
Två av respondenterna drog även paralleller mellan diagnoserna dyslexi och dyskalkyli. Detta för att stärka och påvisa deras egen uppfattning om att dyskalkylin är en reell diagnos som bör få samma uppmärksamhet som dyslexin får i dagens samhälle och skola. De påpekade de svagheter som finns med begreppet dyskalkyli, att begreppet är svårt att definiera då diagnosen dyskalkyli kan yttra sig på många olika sätt från individ till individ i varierande grad. Detta gör dyskalkylin svårgripbar och det blir komplicerat att definiera vad begreppet egentligen innebär och särskilja från andra matematiksvårigheter. Våra två respondenter håller med om allt detta men anser inte att dessa element bör försvaga begreppets validitet och verklighet. De anser att den väl vedertagna diagnosen dyslexi innehar samma problematiska element och likställer ifrågasättandet av dyskalkylin med att även ifrågasätta dyslexin, vilket det är ingen som gör i dagens samhälle och forskarvärlden. Vi har själva kommit i kontakt med dyslexi, både privat och genom skolan, och är av samma uppfattning. Dock ställer vi oss frågande till specialpedagogernas försök att argumentera för dyskalkylins realitet genom att belysa andra diagnosers svagheter. Istället för att stärka dyskalkylins ställning genom detta argument anser vi att dess validitet förblir oförändrad och istället ifrågasätts endast dyslexin.
Utifrån vår tredje frågeställning anser vi att specialpedagogernas val att använda sig av pedagogiskt och praktiskt material, att arbeta i grupp och att jobba med problemlösningar i sin undervisning mot matematik svårigheter och dyskalkyli är svårt att ifrågasätta då det finns omfattande forskning som just stödjer detta. Dock tillkännager ingen av våra respondenter något speciellt tillvägagångssätt eller arbetssätt gentemot dyskalkyli. Det verkar som om den undervisningen de förespråkar fungerar på alla matematiksvårigheter och de verkar inte ta något särskilt i beaktning i deras arbetssätt mot dyskalkyli. Något som vi funnit återkommande i litteraturen om dyskalkyli är att ett upprepande arbetssätt är att föredra. Detta då dyskalkyliker ofta glömmer bort saker de lärt sig t.ex. dagen innan. Som pedagog måste man nöta in kunskapen hos dyskalkylikern tills den tillslut sitter. Varför våra respondenter inte tar
upp något speciellt arbetssätt inför dyskalkylin kan bero på diagnosens komplexitet och att varje fall är olikt det andra. Det kanske inte finns något speciellt arbetssätt inför dyskalkyli bara olika individer och elever som var för sig genererar olika arbetssätt. Det finns många bra tankar och tips som vi tar med oss från detta examensarbete och speciellt från de specialpedagoger som deltog i vår studie. Deras olika tankar, arbetssätt och tillvägagångssätt som de delger oss och använder sig av är väl genomtänkta och underbyggda. Det som vi båda vill och tänker använda oss av i vår framtida yrkesroll som pedagoger är att arbeta med det laborativa materialet och utnyttja grupparbetet mer i vår undervisning. Butterworth, Bevan och Landerl (2004) framhåller i sin undersökning vikten av att synliggöra matematiken som utförs för de elever som har svårigheter. Detta görs på bästa sätt genom laborativt material men även genom att elever får ta del av varandras tankar och lösningar. Specialpedagogerna för fram dessa två arbetsformer som behjälpliga inför matematiksvårigheter, dock är vi av den åsikten att dessa även är positivt påverkande för alla elever vare sig de är svaga, starka eller genomsnittliga. Arbetet har även berett oss inför våra framtida elever som befinner sig i svårigheter. Både litteraturen och specialpedagogerna för fram hur viktigt det är att tidigt fånga upp de elever som har det svårt eller hamnar på efterkälken av olika anledningar. Under arbetets gång har vi fått en djup insikt och förståelse inför matematiksvårigheter men även inför detektionen av dessa elever. Detta ser vi som väldigt positivt då det inte bara är viktigt att elever får rätt hjälp utan att de får den hjälp de behöver tidigt.
Vårt val av metod föll på att utföra en kvalitativintervjustudie. Vi valde detta då vi mer ville gå in på djupet i specialpedagogernas uppfattningar och tankar kring våra frågeställningar. Samtidigt som en kvalitativintervjustudie ger oss en nyanserad bild av specialpedagogernas åsikter så går det inte att dra några allmänna slutsatser utifrån vårt resultat vilket är en stor nackdel med denna metod. En annan problematik med vårt val av metod är att de som deltar i studien inte alltid är sanningsenliga i kvalitativa intervjuer. Det är inte alltid lätt att vara ärlig och stå för sina åsikter när den som intervjuar sitter rakt framför dig och spelar in samtalet, tillskillnad från en enkätundersökning där de som deltar helt anonymt sitter och kryssar i ett formulär. Ann Kristin Larsen (2009) skriver i sin bok Metod helt enkelt att en av de mest påtagliga nackdelarna med kvalitativintervju som metod är något som kallas för intervjueffekten
eller kontrolleffekten. Detta innebär att vi som intervjuare eller vårt val av metod påverkar intervjuresultatet. Respondenten kanske svarar det han eller hon tror att vi som intervjuare vill höra för att göra ett gott intryck, eller för att dölja kunskapsbrister inför ämnet som diskuteras. När vi utförde intervjuerna var vi båda närvarande. Detta kan leda till att den ensamma respondenten känner sig underlägsen gentemot oss och även detta kan påverka intervjuresultatet. Vårt val av respondenter, fem specialpedagoger, gjordes utifrån vår förhoppning om att dessa individer skulle besitta en djupare insikt och kunskap inför begreppen matematiksvårigheter och dyskalkyli. Om vi istället valt att intervjua pedagoger som jobbar inom matematikämnet och specialpedagoger kanske vi fått ett mer nyanserat och uttömmande resultat.
Utifrån vår studie anser vi att det som vi undersökt redan har en bra grund att stå på. Kunskapen om matematiksvårigheter finns redan men den rent praktiska utövningen av denna kunskap är otillräcklig. I avsikt att förbättra skolans och pedagogernas möjlighet att praktiskt utöva denna kunskap krävs det att det finns mer tid och resurser för de som jobbar inom skolan. Våra respondenter uttryckte alla att elevers utveckling hämmades pga. deras brist av tid med eleverna. För att förändra denna problematik krävs det att pedagogerna i skolan får tillfälle att spendera mer tid med varje enskild elev med svårigheter. Då tiden i skolan redan är uppbokad av andra aktiviteter för pedagogerna krävs det att skolan får resurser för att kunna anställa fler pedagoger. Detta leder till fler pedagoger i klassrummet eller mindre elevgrupper vilket ger oss som pedagoger mer tid och utrymme för att hjälpa varje elev och speciellt de eleverna med svårigheter.
En framtida studie som vi skulle tycka var intressant inom detta område är huruvida dyskalkyli och dyslexi hänger ihop. Som vi nämnt tidigare i arbetet så finns det kopplingar mellan dessa två diagnoser, men inte mer än så. Det har inte forskats tillräckligt för att kunna säkerställa om de har inbördes påverkan. En studie som denna hade varit svår för oss att genomföra då tillgången på individer med diagnostiserad dyskalkyli är liten, vilket leder till att studien hade behövt ha ett internationellt omfång för att öka studiens underlag.
Som blivande matematiklärare har det här examensarbetet varit mycket intressant och givande för oss. Det har förberett oss inför kommande elevers problematik och hur vi kan lägga upp lektioner och undervisning för dessa elever. Kunskapen om både
matematiksvårigheter och begreppet dyskalkyli är på uppgång i skolan och det är viktigt för oss och alla lärare att följa med i utvecklingen.
! !
Referenser
Adler, B. (2001). Vad är dyskalkyli? En bok om matematiksvårigheter: orsaker, diagnos och hjälp. 1. uppl. Höllviken: NU-förl.
Adler, B. (2007). Dyskalkyli & matematik: en handbok i dyskalkyli. Höllviken: NU- förlaget
Andersson, U. & Lyxell, B. (2007). Working memory deficit in children with mathematical difficulties: a general or specific deficit?. Journal of Experimental Child Psychology, 96(3), 197–228.
Bevan, A., Butterworth, B. (2007). The responses to maths disabilities in the classroom. Burr, V. (2003) Social Constuctionism second edition. Routledge New York: Taylor & Francis Ltd.
Butterworth, B., Bevan, A., &Landerl, K. (2004). Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9 year old students. Cognition.
Butterworth, B. & Yeo, D. (2010). Dyskalkyli: att hjälpa elever med specifika matematiksvårigheter. Stockholm: Natur & kultur.
Clements, D.H. & Samara, J. (2007). Effects of a preschool mathematics curriculum: summative research on the ”Building blocks” projects. Journal of Research in Mathematics Education, 38(2), 136.
Feigenson, L., Dehaene, S. & Spelke, E. (2004). Core systems of number. Trends in Cognitive Sciences, 8(7), 307–314.
Fog, J. (1979). Om kvalitativ metode. Institutt for organisations- og arbejdssociologi. Köpenhamn.
Gathercole, S. E. & Alloway, T. P. (2008). Working memory and learning: a practical guide for teachers. London: SAGE Publication.
Geary, D.C. (1993). Mathematical disabilities: cognition, neuropsycological and genetic components. Psychological Bulletin. 114. 345-62.
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R.S. (1996). Developmental dyscalculia: prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child neurology. 38. 25-33.
Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R.S. (1997). Neuropsychological aspects of developmental dyscalculia. Cognition. 3. 105-120.
Griffin, S. (2007). Early intervention for children at risk of developing mathematical learning disabilities. I Daniel. B. Berch & Michèle M. M. Mazzocco (red), Why is math so hard for some children? Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
Halberda, J., Mazzocco, M.M.M. & Feigenson, L. (2008). Individual differences in non-verbal number acuity correlate with maths achievement. Nature.
Tillgänglig på Internet: www.nature.com/nature/journal/v455/n7213/full/ nature07246.html
Holme, I.M. & Solvang, B.K. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur
Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3), 165–171
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Lewis, C., Hitch, G. & Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic and specific reading difficulties in 9- and 10-year-old boys and girls. Journal of Pupil Psychology and Psychiatry. 35. 283-92.
Ljungblad, A. (1999). Att räkna med barn med specifika matematiksvårigheter. Varberg: Argument
Lundberg, I. & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första skolåren – hur hänger de ihop?. Stockholm: Natur och Kultur.
Lundberg, I. & Sterner, G (2009). Dyskalkyli - finns det?: aktuell forskning om svårigheter att förstå och använda tal. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning, Göteborgs universitet.
Tillgänglig på Internet: http://ncm.gu.se/media/ncm/dokument/dyskalkyli_finns_det.pdf Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Magne, O. (1998). Att lyckas med matematik i skolan. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91- 44-00205-X
Magne, O. (1999) Den nya specialpedagogiken i matematik: en utmaning i läroplanstänkande. Malmö: Malmö Högskola. ISSN 0346- 5004:655
Malmer, G. (2002). Bra matematik för alla. 2 upplagan. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-024002-9
Malmer, G. & Adler, B. (2007). Matematiksvårigheter och dyslexi erfarenheter och synpunkter i pedagogisk och psykologisk belysning. Enskede: TPB.
McLean, J.F., Hitch G.J. (1999). Working Memory Impairments in Children with Specific Arithmetic Learning Difficulties. Lancaster University. Journal of Experimental Child Psychology. 74. 240–260
NE (Nationalencyklopedin). 2014 Tillgänglig på Internet:
http://www.ne.se/lang/dyskalkyli (Hämtad 2013-12-10)
Pedagogisk uppslagsbok. Från A till Ö utan pekpinnar. (1996). Stockholm: Lärarförbundets förlag, Informationsförlaget.
Schuchardt, K., Maehler, C. & Hasselhorn, M. (2008). Working memory deficits in children with specific learning disorders. Journal of Learning Disabilities, 41(6), 514– 523.
Sharma, M.C. (1989). Personlig læringsstil i matematik. Math Notebook. vol.7. nr 1-2. Sirén, E. (2013). Perspektiv på läraryrket – Arbetsbelastning: Låt lärare vara lärare. Stockholm: Lärarförbundet
Tillgänglig på Internet:
http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/bilagor/0F37BA168D6C71B3C1257BE30033 B280/$FILE/Rapport_Arbetsbelastning_feb_2013_B.pdf
Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli - vad är det då? En multimetodstudie av eleven i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv. Doktorsavhandling. Umeå: Umeå universitet, 2006.
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-777
Skott, J., Kristine, H., Hans C. & Lundin, S. (2010). Matematik för lärare. Delta, Didaktik. Malmö: Gleerups Utbildning
Starkey, P., Klein, A. & Wakeley, A. (2004). Enhancing young children’s mathematical knowledge through a pre-kindergarten mathematics intervention. Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 99–120.
Swanson, H.L. & Jerman, O. (2006). Math disabilities: A selective meta-analysis of the literature. Review of Educational Research, 76(2), 249–274.
Swanson, H.L., Jerman, O. & Zheng, X. (2008). Growth in working memory and mathematical problem solving in children at risk and not at risk for serious math difficulties. Journal of Educational Psychology, 100(2), 343–379.
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf