Examensarbete i fördjupningsämnet matematik
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Specialpedagogers syn på
matematiksvårigheter och dyskalkyli
Special needs education teachers view on math difficulties and
dyscalculia
Joakim Karlsson
Ola Gustafsson
Ange examensinriktning och poäng:
Grundlärarutbildningen: Grundskolans årkurs 4-6, 240 högskolepoäng
Datum för slutseminarium: 2015-06-03
Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Anna Wernberg !
Förord
Vi studerar just nu programmet grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i årskurserna 4-6. Vårt examensarbete i matematik och lärande, för institutionen Natur, miljö och samhälle på Malmö högskola innehåller en empiriskundersökning som behandlar specialpedagogers tankar och åsikter angående matematiksvårigheter, dyskalkyli och deras relation till varandra. Tidigare under vår utbildning skrev vi vår b-uppsats som en litteraturöversikt över området dyskalkyli. Delar av detta examensarbete är direkt tagna från den litteraturöversikten speciellt de delar i litteraturgenomgången som avhandlar dyskalkylin. Arbetet har utförts i par och vi har likvärdigt bidragit till vår slutgiltiga produkt. Insamlingen av fakta och information har gjorts gemensamt dock har vi delat upp litteraturen mellan oss för att kunna ta del av så mycket information som möjligt. Mesta delen av arbetet har skrivits tillsammans och de få delar som avhandlats enskilt har i efterhand behandlats gemensamt. Slutligen vill vi tacka vår handledare Anna Wernberg för det stöd och handledning som hon givit oss under arbetets gång.
Abstract
The purpose of this empirical study is to investigate special needs education teachers’ perception and knowledge before the concepts of mathematics difficulties and dyscalculia. We chose to emanate from three main questions. What meaning do the concepts of math difficulties and dyscalculia have for special needs education teachers? What do special needs education teachers think about the actuality regarding dyscalculia? What are the different approaches implemented by special needs education teachers towards mathematics difficulties and dyscalculia? Qualitative interviews were chosen as method because we believe that a survey would be too shallow and statistical. Responses may be too monotonous and short. By selecting interview as an information retrieval method gives us the opportunity to go more in depth with the help of supplementary questions, personal interaction and observation of the interviewee. The special needs education teachers we interviewed mostly agree with one another, however sometimes their perceptions differed which has led to an interesting and nuanced result. The result has given us many different approaches and beliefs facing difficulties in mathematics and dyscalculia, these makes us better equipped for our future students with difficulties in math. A definite conclusion from this study is that all our respondents jointly agreed that use of exploratory practical material and group works were suitable towards students with dyscalculia or math difficulties.
Nyckelord: Arbetssätt, diagnos, dyskalkyli, matematiksvårigheter, matematik, specialpedagog
Keywords: Approach, diagnosis, dyscalculia, math difficulties, mathematics, special needs education teacher
Innehållsförteckning
Inledning!""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!#! Bakgrund!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!$! Syfte och problemställning!""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!%! Frågeställning!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!%! Litteraturgenomgång!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!&! Matematiksvårigheter!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!&! Bristande undervisning!444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444!5! Kognitiva svårigheter!444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444!5! Känslomässiga blockeringar!44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444!67! Dyskalkyli!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!'(! Vad är dyskalkyli?!44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444!62!
Dyslexi och dyskalkyli!444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444!63!
Pedagogiska kännetecken!4444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444!68!
Diagnostisering!44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444!69!
Hjälpinsatser i praktiken!444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444!6:!
Metod och genomförande!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!')! Val av metod!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!')!
Kvantitativa metoder kontra kvalitativa metoder!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!')!
Kvalitativ intervju!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!*(!
Genomförande och urval!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!*(!
Reliabilitet och validitet!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!*'!
Teoretiska perspektiv!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!**!
Socialkonstruktivismen!44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444!11!
Forskningsetiska överväganden!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!*+! Resultat och analys!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!*,!
Vad har begreppen matematiksvårigheter och dyskalkyli för betydelse för
specialpedagoger?!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!*,!
Vad anser specialpedagoger angående dyskalkylins existens?!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!*$!
Vilka olika arbetssätt implementeras av specialpedagoger gentemot
matematiksvårigheter och dyskalkyli?!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!*%! Diskussion och slutsats!""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!+(! Referenser!""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!+#! Bilaga 1!"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!,(!
Inledning
Matematik genomsyrar hela vår värld och har gjort så sedan dess uppkomst. När vi för fyra år sedan började studera till lärare på Malmö högskola var det självklart för oss båda att fördjupa oss i ämnet matematik. Under vår egen skolgång har vi alltid haft det relativt lätt för att använda oss av matematik och att förstå matematikens värld. Det är först på senare år som vi har insett hur viktig den har varit för oss, men även för resten av samhället. Den används och implementeras inte bara i skolan utan i allt vi gör i vår vardag. Det räcker att vi tänker på en så vardaglig sak som att laga mat, då använder vi oss av matematik i form av mått och enheter. När vi köper kläder använder vi oss av de fyra räknesätten och när vi ska inreda ett rum använder vi oss av geometri och area och så vidare.
Det var under vår första kurs i matematik och lärande som vi kom i kontakt med begreppet dyskalkyli. Begreppet var helt främmande för oss och intresset inför denna typ av problematik växte och var något som vi ville utforska vidare. Precis som vi, var många i vår omgivning helt ovetande om begreppet och i vad som egentligen inbegrips i dyskalkyli. Forskarna Feigenson, Dehaene och Spelke (2004) är utifrån sin studie eniga om att dyskalkyli innebär att en individ innehar en bristfällig taluppfattning som gör sig synlig i svårigheter av grundläggande och elementära numeriska färdigheter. Under vår studietid, både som elever och lärarkandidater, har vi stött på personer som har och känner att de alltid haft problem med matematiken. Men av dessa personer har vi aldrig mött någon som blivit diagnostiserade med dyskalkyli. Det gör att tankarna väcks kring dyskalkylins betydelse och nyfikenhet kring dess smala kännedom och användande.
Bakgrund
Dyskalkyli och dess validitet som diagnos är ifrågasatt av många. Nationalencyklopedin definierar dyskalkyli på följande sätt:
”Specifika räknesvårigheter som kan innefatta problem med att skriva siffror i rätt ordning, problem med att uppfatta och avläsa numeriska uttryck eller svårigheter att utföra enkla räkneoperationer.”(NE, 2013)
Ovanstående definition är för diffus för att kunna fastställa begreppet dyskalkyli. Definitionen skulle lika gärna kunna beskriva en person med allmänna matematiksvårigheter. Vi ställer oss därför frågande till vad dyskalkyli egentligen är och om det finns överhuvudtaget. Enligt Malmer och Adler (2007) är läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, motsvarigheten till matematikens dyskalkyli. Alltså specifika svårigheter med särskilda områden inom matematiken och inte allmänna problem i ämnet.
Forskning utförd av Ladislav Kosc (1974) i forna Tjeckoslovakien under 60-talet pekar på att ca 6% av världens befolkning har dyskalkyli. Forskning utförd under 90-talet stöder detta faktum och uppskattar förekomsten att ligga mellan 3,6 - 6,5% (Lewis, Hitch och Walker, 1994; Gross-Tsur, Manor och Shalev, 1996). Det är jämnt fördelat mellan pojkar och flickor till skillnad från diagnosen dyslexi där det manliga könet är överrepresenterat, nästan 70-80%. En dyskalkylidiagnos kan inte med säkerhet fastställas förrän vid 10-12 års ålder.
Syfte och problemställning
Syftet med denna empiriska undersökning är att efterforska specialpedagogers uppfattning av och kunskap inför begreppen matematiksvårigheter och dyskalkyli. På senare år har vi märkt att det ligger stor fokus på diagnoser både i skola och media, främst koncentrerat på dyslexi och ADHD. Vi utförde en sökning i databasen Google Scholar för att se skillnaden i hur vida känt och etablerat begreppen dyslexi och dyskalkyli egentligen är. Med dyslexi som sökord fick vi 4680 träffar, med dyskalkyli fick vi endast 691 träffar. Resultatet ger intryck av en stark fokus på dyslexi framför dyskalkyli. Detta gjorde oss intresserade av begreppet dyskalkyli vilket ingår i området matematiksvårigheter.
Det ställs många diagnoser i dagens skola, samtidigt som lärarens arbetsbörda blir allt större och resurserna ofta mindre (Sirén, 2013). En diagnos ska i praktiken leda till mer stöd och individualiserad undervisning, eller är det så att en diagnos mer ger skolan något att skylla det dåliga studieresultatet på? Skolan och pedagoger borde se diagnoser som ett hjälpmedel i undervisningen och därför är vi intresserade av hur vi som framtida pedagoger kan hjälpa elever med matematiksvårigheter. Genom vår undersökning hoppas vi därför få reda på specialpedagogernas kunskap och ställningstagande inom detta område.
Frågeställning
Följande frågeställningar kommer vi att undersöka och avhandla i resultatdelen i detta examensarbete:
• Vad har begreppen matematiksvårigheter och dyskalkyli för betydelse för specialpedagoger?
• Vad anser specialpedagoger angående dyskalkylins existens?
• Vilka olika arbetssätt implementeras av specialpedagoger gentemot matematiksvårigheter och dyskalkyli?
Litteraturgenomgång
Under följande rubrik kommer vi att framställa den information som vi har tagit del av från de vetenskapligt granskade rapporter, avhandlingar och litteratur som relaterar till våra frågeställningar. Vi kommer att börja med att lägga fram forskarvärldens, både den medicinska och pedagogiska synen på begreppen matematiksvårigheter och dyskalkyli. Därefter gör vi en mer djupgående analys av vad dyskalkyli egentligen är och vad det har för innebörd. Vi kommer även gå igenom de pedagogiska kännetecken som kan vara bra för oss blivande lärare att känna till men även hur diagnostiseringsprocessen fortlöper i praktiken. Slutligen kommer vi att redogöra för de arbetssätt och hjälpmedel som litteraturen och forskningen anser är användbara för pedagoger som arbetar med elever med dyskalkyli. Att ge dessa elever de byggstenar som de saknar och har svårt att tillgodose sig i den vanliga matematikundervisningen.
Matematiksvårigheter
Magne (1999) anser att det är politikerna som har definierat vad matematiksvårigheter är då det är regeringen och riksdagen som beslutat angående läroplanen. Eleverna är mottagare av den kunskap som undervisningen är menad att förmedla och det är upp till varje enskild elev att ta till sig den information som erbjuds. De har en tämligen liten och beroende roll och i liten grad möjlighet att påverka undervisningen. Att sedan som lärare kunna bedöma elevens kunskaper kompliceras ytterligare enligt Magne då en elev kan vara godkänd i algebra men underkänd i geometri. Det bör dock påpekas att Magnes slutsatser kring detta är utifrån en tidigare läroplan nämligen Lpo94. Detta försvagar hans ställningstagande något, likväl skiljer sig inte vår nuvarande läroplan väsentligt i just detta avseende. Malmer (2002) styrker Magnes påstående och anser att matematiksvårigheter är ett relativt begrepp. Det påverkas och är beroende av vilka förväntningar och pretentioner som är angivna i skolans styrdokument.
Ljungblad (1999) anser däremot att det största problemet inom skolans matematikundervisning är att pedagogerna inte är tillräckligt skickliga på att identifiera och särskilja olika matematiksvårigheter. Hon stödjer Björn Adlers fyra definitionsgrupper nämligen allmänna matematiksvårigheter som innebär att individen uppvisar generella problem med lärandet. Dyskalkyli där individen har specifika matematiksvårigheter. Akalkyli som innebär oförmåga att överhuvudtaget utföra
matematiska beräkningar. Pseudo-dyskalkyli där svårigheterna främst handlar om känslomässiga blockeringar. Hon anser att dessa fyra ger en alltomfattande modell som kan vara till stor hjälp för pedagogerna. Magne (1998) väljer istället att frångå att använda diagnostermer utan betecknar istället denna grupp som elever med särskilt utbildningsbehov i matematik.
”Särskilt utbildningsbehov i matematik är att en person vid en bestämd tidpunkt själv bedömer eller bedöms behöva höja sin matematiska förmåga, därför att han/hon presterar under en fastställd standard för personens ålder eller under hans/hennes egen diagnostiserade prestationsnivå, beroende på ofullständig intellektuell, affektiv, viljemässig, motorisk eller sensorisk utveckling samt otillräcklig social stimulans och/eller fysisk skada.” (Magne, 1998, s.20)
Bristande undervisning
Adler (2007) skriver att brister i undervisningen kan bero på outbildade lärare eller helt enkelt dåliga och omotiverade pedagoger. Enligt Adler (2007) kan bristande undervisning även bero på missad undervisning på grund av skolk, sjukdom eller annan anledning. Eleven har missat de delar han/hon behöver tillskansa sig för att vidareutveckla sitt kunnande vilket leder till en negativ effekt på elevens motivation. Adler påpekar dock att det är ovanligt att bristande undervisning är den enda orsaken till en elevs matematiksvårigheter likväl är det en problematik som bör utredas och åtgärdas. Sharma (1989) påpekar att om inte undervisningen harmonierar med elevens lärstil kan det leda till lärsvårigheter vilket i sin tur kan utvecklas till matematiksvårigheter.
Kognitiva svårigheter
Kognitiva svårigheter hos individer företer problematik i själva lärandefasen. De intellektuella funktionerna att tänka, tolka, lösa problem, förstå, jämföra och bedöma är nersatta vilket leder till att all form av inlärning tar längre tid. Magne (1998) uttrycker det som hinder i själva tänkandet och ger fyra exempel på dessa.
• Alltför abstrakt undervisning för eleven • Eleven orkar inte tänka matematik
• Eleven blir störd eller distraheras ofta
• Oro, ångest och motvilja till ämnet matematik
Det finns även elever som visar prov på fullt normal intelligens men lider av problem med de kognitiva processerna minne, språk, perception och tankeprocesser. Detta kallas för specifika kognitiva svårigheter och det är inom detta problemområde vi hittar diagnosen dyskalkyli (Adler, 2007). Åtskilliga studier har kunnat fastställa att elever med räknesvårigheter har ett sämre arbetsminne än elever utan svårigheter(se Gathercole & Alloway, 2006; Andersson & Lyxell, 2007; Schuchardt mfl, 2008; Swanson & Jerman, 2006; Swanson, Jerman & Zheng, 2008).
Känslomässiga blockeringar
Enligt Adler (2007) är känslomässiga blockeringar den mest framstående medverkande kraften inom all inlärning oavsett ämne. En undersökning utförd av Bevan och Butterworth (2007) visar att barn med matematiksvårigheter känner stor oro inför matematiklektioner. Känslor är av stor vikt och en positiv reaktion inför en lärande situation hjälper oss att minnas den information som undervisningen försöker överföra. Elevens motivation kan påverkas negativt om eleven konstant misslyckas i matematiken och tappar då drivkraften att lära sig. Ämnet matematik blir ofta förknippat med intelligens och begåvning. Adler påpekar att det föreligger en stor risk att eleven som misslyckas i matematik känner skam över detta och då försöker flytta fokus genom att spela clown eller håna andra elever, allt för att ta bort fokus från elevens egna misslyckanden.
Dyskalkyli
Begreppet dyskalkyli används alltmer frekvent i skola, media och samhälle. Det finns en mängd definitioner för termen men trots detta är förståelsen för begreppet problematiskt. Precis som Lundberg och Sterner skriver i sin bok Dyskalkyli – finns det? (2009) är inte dyskalkyli ett väl avgränsat och entydigt fenomen utan diffust och svår greppbart. Här följer några exempel på definitioner:
Personer med dyskalkyli kan ha svårt att förstå enkla talbegrepp, de saknar en intuitiv förståelse av tal och har problem med att lära sig talfakta och procedurer. Även om de ibland kan komma med ett korrekt svar eller använda en korrekt metod, gör de detta mer eller mindre mekaniskt och utan självtillit.” (The Department for education and skills, 2001, s.2)
”Specifika räknesvårigheter som kan innefatta problem med att skriva siffror i rätt ordning, problem med att uppfatta och avläsa numeriska uttryck eller svårigheter att utföra enkla räkneoperationer.” (NE, 2013)
”Developmental dyscalculia is a structural disorder of mathematical abilities which has its origin in a genetic or congenital disorder of those parts of the brain that are the direct anatomic-physiological substrate of the maturation of the mathematical abilities adequate to age, without a simultaneous disorder of general mental function.” (Ladislav Kosc, 1974, s.47)
Dessa definitioner fångar in många substantiella delar men är inte speciellt otvetydiga och skarpa. Om en elev har problem med t.ex. talfakta och procedurer har han/hon då automatiskt dyskalkyli? Lundberg och Sterner (2009) menar att problematik som dessa även kan bero på bristfällig undervisning, känslomässiga blockeringar och kognitiva problem både allmänna och specifika. Definitionerna verkar mer allmänt beskriva matematiksvårigheter. Följande definitioner beskriver begreppet matematiksvårigheter:
”Allmänna matematiksvårigheter är kopplade till att barnet uppvisar generella problem med lärandet. Inte bara matematiken.” (Adler, 2001, s.03) ”Låga kunskaper i relation till en fastställd standard. ”(Pedagogisk uppslagsbok, 1996, s. 394)
”Matematiksvårigheter är ett överordnat, generellt begrepp som innefattar svårigheter att nå målen i hela grundskolans kursplan i matematik.” (Lundberg och Sterner, 2009, s.04)
Vid jämförelse av de vaga definitionerna av dyskalkyli med de mer generella definitionerna av matematiksvårigheter blir det tydligt att de går in i varandra. Skillnaden ligger i att definitionerna angående dyskalkyli brukar prata om specifika svårigheter, dock beskrivs eller preciseras inte vad specifika svårigheter innefattar. Definitionerna kring matematiksvårigheter fokuserar på att individen inte når upp till den standardiserade normen men tar inte upp vad som kan ligga bakom det svaga resultatet. Detta gör det svårt att kunna särskilja de två begreppen vilket har skapat stora oenigheter i forskarvärlden och i skolans värld.
Pedagogen och forskaren Gunnar Sjöberg skriver i sin avhandling Om det inte är dyskalkyli - vad är det då? (2006) att det allmänt godtagna dyskalkylibegreppet är för ensidigt och vill öppna upp för andra förklaringsmodeller till elevernas svårigheter. ”Math anxiety”, alltså oro och ångest inför matematik, är en stor anledning som ofta lyfts fram. Dessutom kan det bero på sociologiska problem t.ex. hemförhållanden, socioekonomiskstatus och etnisk bakgrund. Amerikanska studier har visat att elever från utbildnings och ekonomiskt starka miljöer utsätts för mer numerisk stimulans under sin uppväxt än barn från mindre priviligierade familjer (Clements & Samara, 2007; Starkey mfl, 2004).
Sjöberg anser att det finns en risk att dyskalkyli blir precis som dyslexi är nuförtiden, en ”popdiagnos” som gör mer skada än nytta. Att istället för att verkligen undersöka och utreda individers problematik och den hjälp de behöver används diagnosen mer som en populär ursäkt för dåligt studieresultat.
Neuropsykologen Björn Adler skriver i sin bok Dyskalkyli & Matematik (2007) att dyskalkyli inte är helt vedertaget bland svenska pedagogiska forskare men internationellt och främst i den medicinska världen är diagnosen dyskalkyli ett allmänt etablerat begrepp. Adler menar även att dyskalkyli existerar och är här för att stanna. Det är en diagnos som omfattar specifika svårigheter inom ämnet matematik trots individens närvaro av en god skolutbildning och begåvningsresurser. Utmaningen är att definiera och särskilja dyskalkyli från matematiksvårigheter i allmänhet.
Vad är dyskalkyli?
Dyskalkyli är två sammansatta ord på nylatin. Ordet dys påvisar att det handlar om en dysfunktion alltså en svårighet. Kalkyli härstammar från det grekiska ordet calculus och betyder beräkning eller räknesten. Tillsammans skapar de ordet dyskalkyli vilket innebär särskilda svårigheter att räkna.
I minst hundra år har matematiksvårigheter iakttagits och studerats. Den tyske läkaren Henschen undersökte en grupp patienter som hade neurologiska skador i hjärnan och var först med att mynta begreppet akalkyli. Denna diagnos innebär att man besitter en total avsaknad av förmågan att kunna använda sig av tal, siffror och andra symboler eller att utföra enkla beräkningar. Gertsman, även han läkare från Tyskland, var först med att använda begreppet dyskalkyli. Han insåg vikten av att avskilja den helt bristande förmågan att räkna, akalkyli, till att inneha mer specifika svårigheter, dyskalkyli (Adler, 2007).
Dyskalkyliker är vanligtvis normalbegåvade men påvisar problematik inom de kognitiva delarna som fordras i matematiken. Det vill säga att de har svårt med vissa delar i tankeprocessen som speciellt blir synliga inom matematiken men kan också bli märkbara i andra ämnen och vardagssituationer. Den inflytelserika amerikanska psykologen David Geary (1993) vidmakthåller att personer med dyskalkyli lider av två kognitiva problem som påverkar individens förmåga att lösa matematiska problem. Det första är ett svagt semantiskt minne och det andra är ett svagt arbetsminne. I en studie utförd av McLean och Hitch (1999) fann man att det inte fanns några skillnader mellan dyskalkylektiker och en kontrollgrupp som fick utföra icke matematiska uppgifter som testade arbetsminnet. Detta tyder på att individer med dyskalkyli inte har ett nedsatt arbetsminne även om de har specifika svårigheter med arbetsminnet när det kommer till numerisk information. Adler (2001) understryker att dyskalkyli handlar om specifika och speciella matematiksvårigheter. Eleven har inte problematik med hela matematiken utan bara specifika delar, emellertid brukar detta leda till att resultaten i hela ämnet drabbas.
Det är vanligt att personer i dyskalkylikerns närhet får en känsla av maktlöshet (Butterworth och Yeo, 2010). Elevens arbetsförmåga och resultat kan variera enormt från dag till dag. Från att ha levererat ena dagen kan all kunskap och förmåga vara som
försvunnet dagen efter. De kan ibland prestera lysande och få omvärlden att förundras för att senare gå ner till en mycket fundamental nivå och använda sig av räkning på fingrarna för att utföra de mest banala räkneoperationer. Dyskalkylikern har stora problem med att plocka fram information automatiskt och kräver stor tankekraft och koncentration för att få fram lagrad fakta t.ex. talfakta. Detta leder till att många barn med dyskalkyli ledsnar på att räkna. Det är inte så att de saknar begåvning utan matematiken tar helt enkelt för mycket energi för att kunna utföra. En undersökning utförd av Butterworth, Bevan och Landerl (2004) i London påvisade att elever med dyskalkyli har tydliga problem med de fyra räknesätten gentemot icke dyskalkylektiker, men även att deras beräkningar och arbetssätt är mer tidskrävande. De barn med dyskalkyli som deltog i studien hade färre rätt vid beräkningar av ental och använde sig oftare av mer primitiva räknestrategier gentemot barnen i kontrollgruppen.
Dyslexi och dyskalkyli
Vi har tidigare nämnt att dyskalkyli och dyslexi är nära besläktade. Är det så att en elev med dyskalkyli även har dyslexi eller är de helt skilda diagnoser som är oberoende av varandra? Dyslexi är en brist i språkförmågan och det påverkar en elev på så sätt att denna har problem med att dela upp orden i de olika ljud de består av. Detta gör att eleven kan påverkas vid inlärningen av ord. Därför kan det även vara möjligt att elevens förståelse för matematiska uppgifter som är uppbyggda på språket påverkas. I Butterworth och Yeos bok Dyskalkyli, att hjälpa elever med specifika svårigheter (2010) kan vi läsa att det gjorts studier på elever som har dyskalkyli. De har påvisat att det finns stora samband mellan dyslexi och dyskalkyli. 20-60 procent av de som har fått diagnosen dyskalkyli har även svårigheter med läsning, skrivning och stavning. Adler (2007) anser däremot att diagnoserna skiljer sig nämnvärt från varandra. Han menar att dyslexi först och främst handlar om problematik med att läsa av och tyda skrivna tecken, medan dyskalkyli syftar på svårigheter med att behandla och utföra olika matematiska procedurer. Två oberoende av varandra utförda undersökningar påvisar även att det inte förekommer några skillnader i räknefärdighet som vilar på faktainhämtning mellan dyskalkylektiker och dyslektiska dyskalkylektiker (Gross-Tsur, Manor och Shalev, 1997; Butterworth, Bevan och Landerl, 2004).
Adler (2007) nämner att det finns en variant av dyskalkyli, nämligen dyslektisk dyskalkyli. Den definieras som att individen har problem med att läsa, det vill säga har svårigheter med att koda av texten i textuppgifter. Eller så läser eleven talen fel, t.ex. läser eleven 12 som 21 och tvärtom. En elev med automatiseringssvårigheter som dessa får inte något riktigt flyt i varken läsning eller beräkning. Enklare ord och ord som binder samman meningar är inte automatiserade hos eleven, därför blir det inget driv i läsningen. Problem som motsvarar detta i matematiken är att eleven inte har förmågan att t.ex. snabbt använda sig av multiplikationstabellen eller samla ihop de sifferfakta som behövs.
”Sammanfattningsvis kan sägas att dyskalkyli ofta är förknippat med andra svårigheter, men man har inte kunnat visa några orsakssammanhang mellan svårigheterna” (Butterworth och Yeo, 2010, s.13).
Pedagogiska kännetecken
Vad finns det då för olika kännetecken på att det skulle röra sig om dyskalkyli? I Adlers bok Vad är dyskalkyli? (2001, s.30-32) har han sammanställt 5 punkter som är centrala tecken på diagnosen dyskalkyli. Dessa är:
• Svårigheter med läsning och stavning • Svårigheter med skrivande
• Problem med förståelse, innebörden av räknesymboler • Problem med talserien och sifferfakta
• Problem med komplext tänkande och flexibilitet
Adler nämner även att dessa punkter bör användas med stor aktsamhet och för att verkligen säkerhetsställa sig om att det rör sig om dyskalkyli krävs det att det görs en ordentlig bedömning i ett samarbete mellan psykolog, läkare och pedagog. I en studie publicerad av Halberda, Mazzocco och Feigenson (2008) har de låtit 14-åringar bedöma antal genom att räkna olika konstellationer av prickar. Undersökningen påvisade att individer innehar denna intuitiva och approximativa bedömning av antal i varierande grad. Detta kan leda till att ingen konkret gränsdragning kan göras och kan därmed inte avgöra om individer har dyskalkyli eller inte utifrån bedömning av denna förmåga.
Diagnostisering
Att diagnostisera dyskalkyli är inte en exakt vetenskap, bilden av hur diagnosen fastställs är något oklar. Lundberg och Sterner (2009) nämner att det inte finns något enkelt sätt att säkerhetsställa en diagnos. De påpekar att det inte är så lätt att få fram en dyskalkylidiagnos men även att det kanske inte är så viktigt att det just finns någon specifik diagnos så länge det går att kartlägga och analysera elevens egentliga svårigheter. Detta för att i så stor utsträckning som möjligt ge eleven den hjälp och den anpassade utbildning som denna är i behov av.
Som vi nämnt tidigare kan en diagnos inte ställas förrän barnet är i tio- till tolvårsåldern. Initieringen till en diagnostisering börjar på elevens skola och det är pedagoger, skolpsykolog och skolläkare som tar första steget i processen. Adler (2007) menar att skolans pedagoger som känner eleven och miljön bör vara de som gör den första bedömningen och det kan vara av stor vikt att det är mer än en pedagog som bedömer eleven.
Efter att de olika pedagogerna i skolan gjort en bedömning på eleven så kan man gå vidare med en så kallad matematikscreening skapad av forskaren Butterworth, vilket är ett test som inte är normerat och standardiserat. Screeningen är skapad på så sätt att alla elever i samma ålder förväntas klara alla uppgifter. Skulle dock inte eleven klara alla uppgifterna kan det vara ett tecken på att eleven har matematiksvårigheter. De delar som undersöks i matematikscreeningen är (Adler, 2007, s.95):
• Sifferstrukturer • Schema för talen • Enkla räkneoperationer • Komplexa räkneoperationer • Aritmetiska tecken • Taluppfattning/talbegrepp • Geometriska figurer • Spatiala relationer • Spatialt minne • Planeringsförmåga • Tidsplanering
• Tidsbegrepp
Utifrån resultatet från specifika uppgifter i screeningen som utmynnar i en individs resultatprofil anser Butterworth att man kan utläsa om en elev kan tänkas ha dyskalkyli. En undersökning som Lundberg och Sterner (2006) utfört på 60 elever i årskurs 3 fanns det inte en enda elev med denna resultatprofil vilket problematiserar Butterworths screening väsentligt.
Hjälpinsatser i praktiken
Vi har hittills gått igenom dyskalkylibegreppets olika definitioner och innebörd. För oss som framtida lärare är det av yttersta vikt att veta hur vi kan hjälpa elever med dyskalkyli eller med likartade svårigheter. En grundsten till inlärning och utveckling är motivation inför arbetet både från lärare och elev. Det är viktigt att läraren realiserar och tydliggör problematiken och potentialen hos eleven för eleven för att skapa en insikt och motivation till utveckling (Adler, 2007). Forskningen kring orsaker till matematiksvårigheter och forskningsbaserade undervisningsmetoder inför elever i behov av stöd är begränsad.
Neurologen Brian Butterworth och pedagogen Dorian Yeo, båda experter inom området dyskalkyli, beskriver i sin bok Dyskalkyli, att hjälpa elever med specifika matematiksvårigheter (2010) hur lärare och föräldrar genom enkla systematiskt disponerade övningar i ökande svårighetsgrad kan hjälpa elever i tidiga matematiksvårigheter. Dessa elever bör varligt vägledas in i matematikens värld utifrån den problematik eleven innehar. Övningarna i boken, från att handla om talsystemet till arbete med större tal, är systematiskt upplagda och tydliga. Ett exempel på en övning från boken är ett kortspel med ental och tiotal, alltså träning på talsystemet. Det går ut på att man är 2-6 spelare, varje spelare får två kort i varje spelomgång som skall ordnas så att de visar ett så högt tal som möjligt. Spelaren med högst tal vinner den spelomgången och får då alla korten från omgången. Spelet fortgår tills alla kort är spelade och den med flest kort vinner. Detta är för eleverna ett enkelt, roligt och motiverande sätt att ta sig an inlärning av talsystemet.
Det krävs ett stort tålamod från både läraren och eleven i fall med dyskalkyli. Det krävs mycket energi och tankekraft när en dyskalkyletiker räknar och trots allt hårt arbete känns det inte som om de kommer någonstans i sin inlärning. Man måste ha förståelse för att de känner sig nedslagna, då de ofta glömmer vad de har lärt sig. Detta leder till att de flesta elever med dyskalkyli inte alls tycker om att jobba med tal och beräkning, blir modfällda under matematiklektionerna och utvecklar ofta strategier för att kunna undfly delar av lektionerna.
I ett undervisningsprogram vid namn Number worlds utarbetat och framtaget av lärare och forskare påpekas vikten av att undervisningen är gradvis och systematiskt återkommande för att stödja elever med matematiksvårigheter (Griffin, 2007). För att kunna hjälpa dyskalkyletikern måste läraren börja med att ge eleven de verktyg den behöver för att kunna utvecklas vidare så som grundläggande kunskaper som de inte innehar och klargöra grundläggande talbegrepp. För att eleven ska kunna komma ihåg och lagra dessa grundkunskaper krävs det att läraren kontinuerligt får in dessa delar i sin undervisning tills eleven tillskansat sig och kommer ihåg kunskaperna.
! ! !
Metod och genomförande
I denna del av vårt examensarbete redovisar och motiverar vi vårt val av metod. Varför kvalitativa data valdes framför kvantitativa och vårt val av informationsinhämtningsmetod nämligen kvalitativ intervju. Vi kommer även att redovisa vårt utförande av de kvalitativa intervjuerna och de ställningstaganden och urval som vi gjort.
Val av metod
Inför vårt val av metod ställdes vi inför ett antal frågor som behövde besvaras innan vi kunde ta ställning i metodfrågan. Bland annat vilken metod som var bäst lämpad utifrån vår frågeställning och hur kvantitativa metoder och kvalitativa metoder skiljer sig och hur de skulle komma att påverka undersökningen och resultatet. Vårt val föll på kvalitativa intervjuer då vi i vår undersökning är mer intresserade av att gå på djupet och ta del av totalsituationen (Holme, Solvang, 1997). Denna helhetsbild ger oss en ökad insikt och förståelse inför sociala processer och sammanhang som kan framkomma i studien. Intervjuer ger oss även möjligheten att utveckla, förbättra och ställa följdfrågor under intervjuns gång vilket leder till en djupare förståelse av den intervjuades kunskaper (Holme, Solvang, 1997).
Kvantitativa metoder kontra kvalitativa metoder
Dessa metodsystem skiljer sig på många sätt men har alltid samma syfte, nämligen att uppnå en bättre förståelse av det samhälle som vi lever i. De kan med fördel kombineras i en och samma undersökning då deras starka och svaga sidor kan stärka varandra. Vid val av metod bör man beakta vilken metod som passar bäst till den specifika undersökningens frågeställning och syfte, det är ett strategiskt val som forskaren måste ta ställning till (Fog, 1979).
Som vi var inne på förut finns det både starka och svaga sidor med de olika metoderna. Kvalitativa metoder har sin styrka i att de ger en bild av totalsituationen för varje enskild undersökningsenhet vilket leder till en ökad förståelse inför sociala processer och sammanhang. De ger även en närhet som öppnar för en bättre insikt i den enskildes livssituation. Kvantitativa metoders styrka ligger i deras förmåga att undersöka stora
mängder undersökningsenheter. Den information som samlas in ger forskaren möjlighet att göra statistiska generaliseringar och leder till tvärsnittsinformation för existerande uppfattningar och förhållningssätt (Holme, Solvang, 1997).
Kvalitativ intervju
Vi valde att göra en kvalitativ intervju istället för en kvantitativ enkätundersökning. Detta valde vi då vi tycker att en enkätundersökning blir för ytlig och statisk. Svaren kan bli för enformiga och torftiga. Genom att välja intervju som informationsinhämtningsmetod ger det oss möjligheten att gå mer på djupet med hjälp av följdfrågor, personlig interaktion och observationer av den intervjuade. Vi får något som mer skulle kunna likna en vardaglig situation och ett vanligt samtal vilket vi anser är gynnsamt för vår typ av studie (Holme, Solvang 1997). Enligt Kvale (1997) ska den kvalitativa intervjun ha som mål att mottaga beskrivningar av olika kvalitativa synvinklar från den intervjuades livsvärld. Kvale skriver även att man vid planeringen av en kvalitativ intervju ska utgå från de tre nyckelfrågorna; vad,varför och hur. Dessa tre nyckelfrågor har varsin betydelse. Vad innebär att man ska använda sig av de kunskaper och den information man erhåller från bakgrunden. Varför innebär att man ska klargöra det syfte man har i sin undersökning. Hur menas med att man ska bestämma hur intervjun ska gå till. Intervjun bör baseras på öppna frågor då det ger respondenten möjligheten att svara någorlunda fritt. Kvale rekommenderar att ett mindre antal ramfrågor används för att begränsa intervjun, detta för att avgränsa forskningsområdet som intervjun skall omfatta.
Genomförande och urval
Vårt val föll på att utföra en empiriskundersökning med hjälp av kvalitativa intervjuer. Vi skapade en intervjuguide med relevanta frågor utifrån vårt forskningsområde. Denna intervjuguide utgick vi ifrån när vi sedan intervjuade fem specialpedagoger från olika skolor. Dessa specialpedagoger fick vi tag på genom att maila rektorer på en mängd olika skolor som sedan vidarebefordrade vårt mail till specialpedagogerna. Innan intervjun genomfördes gick vi igenom lite formaliteter med varje respondent, t.ex. vad vi hade för syfte med vår intervju, att allt var anonymt, även att respondenten hade rättigheten och möjligheten till att avbryta intervjun när han eller hon kände för det. Intervjuerna pågick i allt från 15-30 minuter och vi utgick som sagt ifrån vår
intervjuguide men vi gav även oss själva utrymme till att ställa följdfrågor på specialpedagogernas svar, tankar och åsikter. Vi valde att spela in allt som sades istället för att skriva under tiden då vi ansåg detta vara ett enklare och mer precist sätt att få ut så mycket som möjligt av intervjun. Det blir lättare för oss att återgå till intervjun och genom att lyssna på intervjun flera gånger kan vi få med detaljer som vi kanske skulle missat om vi bara skrivit ner vad som sagts i intervjun.
I vår studie ingick fem stycken specialpedagoger. Alla dessa hade en grundlärarutbildning eller en fritidspedagogsutbildning i grunden som de sedan valt att utveckla och studera vidare för att kunna arbeta som specialpedagoger. Vi valde att intervjua specialpedagoger då de förhoppningsvis har en djupare kunskap och förståelse inför matematiksvårigheter och dyskalkylins problematik.
Reliabilitet och validitet
Trost (2005) skriver att man med reliabilitet menar att en mätning är stabil och att den inte utsätts för så kallade slumpinflytelser. Alla intervjuer som sker ska utföras på samma sätt. Frågorna som ställs ska vara samma för alla som blir intervjuade och situationen ska se likadan ut för alla. Vi strävade efter att höja reliabiliteten på våra intervjuer så vi försökte utföra alla intervjuer på samma sätt. Vi använde oss av samma frågor, bandspelare och samma koncept under alla intervjuer. Vi försökte även att dölja våra egna åsikter och tankar under alla intervjuer så mycket som möjligt.
Trost (2005) skriver att med validitet menas det att frågan ska mäta det den är avsedd att mäta. ”Är man intresserad av att t.ex. veta hur många gånger per vecka som folk läser ledare i dagstidningar så ska svarsalternativen handla om veckan och dess dagar och inte vara formulerade i termer av alltid, ofta, sällan och aldrig” (Trost, 2005, s.113). Man strävar efter att komma åt och få veta exakt vad den intervjuade menar eller hur han eller hon tolkar ett ord eller en företeelse i intervjun. Under våra intervjuer utgick vi från ett antal grundfrågor för att hålla oss inom vårt forskningsområdes gränser. Detta gav oss dessutom möjligheten att ställa följdfrågor till de som blev intervjuade. Genom att ställa följdfrågor kunde vi få mer exakta svar och åsikter från de intervjuade. Detta gjorde vi för att försöka uppnå en högre validitet i våra intervjuer.
Teoretiska perspektiv
Inom matematiken diskuteras det ofta om två perspektiv på lärande nämligen konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet. Konstruktivismen, representerad av teoretikern Jean Piaget, framhåller att individer själva konstruerar och genererar kunskap i samspel med omvärlden. Lärande sker alltså individuellt och individen bygger upp ny kunskap underbyggt av gjorda erfarenheter och individuell förståelse (Skott m.fl., 2010). Det sociokulturella perspektivet, representerat av teoretikern Lev Vygotskij, bygger på uppfattningen att alla individer lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang. Individen tillförser sig och bygger upp ny kunskap genom att ta del av och dela med sig av kunskap med andra. Individen tillskansar sig och tolkar ny information genom interaktion med andra för att bli en duktigare och mer central deltagare i sociala gemenskaper (Skott m.fl., 2010). De två perspektiven på lärande skiljer sig nämnvärt dock har de även mycket gemensamt och kan var för sig bidra med något viktigt till individens lärprocess. Synen att de två perspektiven inte är oförenliga utan snarare komplementära har lett till ett nytt perspektiv på lärande nämligen socialkonstruktivismen.
Socialkonstruktivismen
En av de mest framträdande företrädare inom matematikdidaktiken och den vars forskning la grunden till socialkonstruktivismen var teoretikern Paul Cobb. Skott m.fl. (2010) skriver att socialkonstruktivismen bygger på att alla människor är initiativrika dock krävs det social interaktion och kommunikation för att utveckling av språk och tänkande ska ske. Utan detta sker inget lärande. Perspektivet utgår ifrån att kunskap är något som individer genererar tillsammans. Kunnande kan inte ur ett socialkonstruktivistiskt betraktelsesätt förmedlas på ett enkelt sätt utan var och en är sitt enskilda hjälpmedel i lärandet. Den som undervisar måste frambringa premisser för lärande, skapa engagemang, motivation och aktivt deltagande i lärandesituationerna. Vivien Burr (2003) menar att språk och tanke är oskiljaktiga och kan inte anses vara enskilda faktorer. Hon håller för att språket hjälper individen att skapa mening, beskriva oss själva, andra personer och händelser. Därmed blir vi som individer en produkt av vårt eget språk.
Socialkonstruktivismen är ett kritiskt perspektiv som anser att vår sociala verklighet endast existerar som en produkt av mänsklig interaktion och kollektivt handlande. Dagens sociala verklighet är följaktligen ett resultat av förutvarande mänskliga interaktion och kollektiva handlande. Vi har valt att utifrån detta teoretiska perspektiv analysera och diskutera vårt insamlade material. Vi anser att ett kritiskt och ifrågasättande perspektiv som både ser till det individuella och är mer övergripande är till gagn för vår empiriska undersökning.
Forskningsetiska överväganden
Respondenterna i vår empiriska studie upplystes innan intervjuns början angående undersökningens syfte och problemställning. De blev även informerade om deras rätt till anonymitet och det individsskyddskrav som gäller enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (2002). Individskyddskravet delas in i fyra allmängiltiga huvudkrav. Informationskravet handlar om att den respondent, deltagare eller utgiftslämnare som medverkar ska bli informerad av forskaren angående villkoren för deras deltagande samt informeras om att de frivilligt deltar i studien och deras rätt att närsomhelst avbyta intervjun. Samtyckeskravet går ut på att respondenten, deltagaren eller utgiftslämnaren skall ge sitt samtycke till att delta i studien, detta skall inhämtas av forskaren. Konfidentialitetskravet medför att den som medverkar i studien ska skyddas från möjligheten att bli identifierad av utomstående. Även eventuell lagring av material och uppgifter måste ske på ett sådant sätt att det inte riskerar att hamna i obehörigas uppsyn eller ägo. Slutligen innebär nyttjandekravet att de uppgifter som samlats in i studien uteslutande får brukas för forskningens ändamål och inte spridas för kommersiellt bruk. De personer som ställde upp som respondenter i vår undersökning ingick frivilligt och underrättades om deras rätt att när som helst under intervjuns gång dra sig ur och att säga nej till bandinspelningen. Privata data som riskerar att identifiera våra respondenter eller deras skola kommer att anonymiseras eller tas bort för att säkerställa deras anonymitet.
Resultat och analys
Nedan redogör vi för resultatet av fem utförda kvalitativa intervjuer med specialpedagoger. Vårt insamlade material kommer att presenteras utifrån tre rubriker nämligen våra problemställningar för att få en tydlig och konkret struktur. Respondenternas svar kommer att redovisas i en löpande text med inslag av citat för att påvisa eller styrka våra konklusioner.
Vad har begreppen matematiksvårigheter och dyskalkyli för betydelse för specialpedagoger?
Det resultat vi fått från våra intervjuer på denna frågeställning tyder på olika svar och tankar från specialpedagogerna. De hade olika uppfattningar om begreppen och dess betydelse för dem. Två stycken av de intervjuade var av den gemensamma åsikten att elevers motivation och fokus var en vanlig orsak till matematiksvårigheter. Båda pratar om motivation men på olika sätt, den ena nämner att eleverna blir uttråkade av undervisningen och inte får den stimulering som behövs och krävs för att uppehålla sitt fokus och sin motivation under lektionerna. Den andra fokuserar också på motivation men är istället inne på hur utomstående faktorer kan påverka elevens motivation och fokus, t.ex. föräldrars och samhällets växande negativa inställning inför ämnet matematik.
”För mig är matematiksvårigheter alla de barnen som inte hänger med i undervisningen av olika anledningar, det finns många olika anledningar. Ofta handlar det om motivation, att man inte är motiverad att lära sig och att man inte vill..//..Man är uttråkad och understimulerad men man kan också ha svårigheter med att man inte kan. Man får inte hjälp när man räcker upp handen och till slut tröttnar man, tror jag ofta det handlar om.” (Respondent Blå)
”Matematiksvårigheter är så olika, det har helt olika bakgrund. Det kan vara att man har läs och skrivsvårigheter. Det blir tydligare ju äldre eleverna blir, speciellt i årskurs 6 och 7. Matematiksvårigheter kan vara en sådan enkel sak som att elevernas föräldrar säger: jag har aldrig förstått mig på matte. Då blir det automatiskt ett hinder och en matematisk svårighet, trots att den eleven faktiskt har det logiska tänkandet.” (Respondent Gul)
De andra tre var av den uppfattningen att matematiksvårigheter var något som innebar att eleven hade svårigheter i inlärningsfasen. Två av de tre respondenterna hade samma uppfattning om matematiksvårigheter. De menar att eleven har svårt att räkna baklänges, göra femskutt, tioskutt och att de hela tiden måste räkna på fingrarna. De har ingen koll på att det är fem fingrar på en hand. Eleverna har svårt att ta till sig det som lärs ut och det får nötas lektion efter lektion och ändå är det bara få saker som sätter sig. Eleverna lär sig men det tar tid. Den sista av de som blev intervjuade tycker det är svårt att definiera men har ändå en uppfattning om att det är i inlärningsfasen problemet ligger.
”Jag märker rätt snabbt ifall elever inte kan räkna baklänges, göra femskutt, tioskutt. De får inte ihop det helt enkelt..//..En sak som jag tycker är utpekande för matematiksvårigheter, är att de hela tiden räknar på fingrarna och de vet inte att det är 5 fingrar på en hand. Och det här att kunskapen försvinner hela tiden.” (Respondent Grön)
”Matematiksvårigheter är svårt att definiera men jag tror att det just för mig betyder att eleven har svårt för att ta till sig det som ska läras ut. Det är i inlärningsfasen som eleven stöter på trubbel och har svårt att greppa vad som sägs och görs.” (Respondent Röd)
När vi pratade om begreppet dyskalkyli så var uppfattningen inte lika klar som när vi pratade med de intervjuade om matematiksvårigheter. Två av de intervjuade hade mycket tankar och tips om hur man kan se och känna igen begreppet dyskalkyli. De anser att man har svårt att förstå pengar, pengars värde, hur mycket saker kostar och hur mycket pengar man ska ha med sig när man ska ut och handla. Klockan är även något de tar upp som en dyskalkyliker ofta har problem med. Även problematik inför förståelsen av tallinjen är vanligt. Pedagogerna gav tankar och tips på hur man kan se och känna igen dyskalkyli, detta trots att de aldrig haft någon elev som diagnostiserats med dyskalkyli. Vi ifrågasätter hur man kan ha tankar och tips på hur man känner igen elever med dyskalkyli, om man själv som pedagog aldrig stött på en elev som man vet har diagnostiserats med dyskalkyli. Vi anser att detta är något man enbart kan veta och insikt i om man stött på elever som fått diagnosen och inte bara de man själv som pedagog tror har dyskalkyli.
”Det är talblindhet, precis som man är färgblind så kan man vara talblind. Man kan inte förstå vilken ordning talen ska vara i och det är ett jättehandikapp. Man kan inte heller förstå pengar, pengars värde och hur mycket saker kostar, hur mycket pengar man ska ha med sig och även klockan har de svårt för. Det är sådana saker, räkna baklänges är en sådan typisk grej, som dyskalkylikern har svårt för. Det och se talraden fram och tillbaks.” (Respondent Blå)
”Det finns ju lite tips som man kan kolla efter, bland annat det här med att räkna baklänges, kunna göra en tallinje och klockan..//..Det är just det här med kännetecknen som pekar mot dyskalkyli.” (Respondent Grön)
Vad anser specialpedagoger angående dyskalkylins existens?
Av våra fem utförda kvalitativa intervjuer var tre av de fem specialpedagoger som vi intervjuat positiva inför begreppet dyskalkyli och dess realitet men samtidigt ansåg de att begreppet var svårgripbart. De ansåg att de i sin yrkesutövning stött på elever som enligt dem bör vara dyskalkyliker dock har ingen av de fem specialpedagogerna stött på en elev som blivit utredd och diagnostiserad med dyskalkyli.
”Jag tror absolut att det finns, men jag tror inte att det är så många som har det dock..//.. Det är jättesvårt att definiera.” (Respondent Blå)
Två av de tre som var positiva inför begreppet dyskalkyli drog även paralleller till dyslexin. De ansåg att begreppet dyskalkyli var svårt att sätta fingret på samtidigt som det kan yttra sig på många olika sätt från individ till individ. De ansåg dock att detta inte är egenskaper som kan ifrågasätta dyskalkylins existens. De jämförde då diagnosen dyskalkyli med den allmänt godtagna och vedertagna diagnosen dyslexi som även den besitter dessa egenskaper.
”Det är ju tveksamt om det finns eller inte enligt många och jag anser att kan vi säga att det finns dyslexi så tror jag även att dyskalkyli finns. Jag tror att det finns, men jag har jättesvårt att kunna peka ut att exakt den här eleven har dyskalkyli..//..Att definiera dyskalkyli ger jag mig inte in på.” (Respondent Grön)
”Klart att det finns. Visst dyskalkyli är svårt att definiera då det kan innebära så mycket olika saker, men samma sak gäller för dyslexin och det är en väl vedertagen diagnos. Om man ska börja ifrågasätta dyskalkylin så måste man även ifrågasätta dyslexin.” (Respondent Svart)
Respondent Gul kände sig osäker inför begreppet och ansåg sig vara oförmögen att ta ställning inför dyskalkylins realitet.
”Jag har jättesvårt för det begreppet dyskalkyli därför det har ju varit så här fram och tillbaka..//..Jag har nog aldrig tänkt att en elev har dyskalkyli, matematiksvårigheter ja.” (Respondent Gul)
En av våra respondenter var direkt negativ inför dyskalkylibegreppet. Han/hon ansåg att definitionen av dyskalkyli är för otydlig och ifrågasätter hur det är möjligt att särskilja dyskalkylin från allmänna matematiksvårigheter. Även menade han/hon att diagnoser icke är relevanta. Det viktiga är att en utredning av en elev i svårigheter utförs och att elevens svagheter kartläggs så att en pedagog kan sätta in det rätta stödet. Alla elever i grundskolan har enligt riktlinjerna rätt till stöd och därför är diagnoser oviktiga i sammanhanget. Vi ställer oss försiktigt positiva inför detta synsätt då även vi anser att det centrala för skolan och pedagogen bör vara att utreda hur de på bästa sätt kan stödja en elev i svårigheter, inte att få en förklaring till dåligt resultat. Dock inser vi och har själva upplevt hur en diagnos kan innebära något positivt för individen och individens familj.
”Definitionen av dyskalkyli är så pass luddig att det lika bra kan vara allmänna matematiksvårigheter..//..En diagnos leder ju inte till något extra. Alla har rätt till stöd enligt riktlinjerna vare sig de har en diagnos eller inte.” (Respondent Röd)
Vilka olika arbetssätt implementeras av specialpedagoger gentemot matematiksvårigheter och dyskalkyli?
Under intervjuerna berättade pedagogerna om vilka arbetssätt de implementerar för att stödja elever med matematiksvårigheter. Alla de som vi intervjuade hade liknande
uppfattningar. En sak som de alla hade gemensamt var att de tyckte man skulle använda sig av laborativt och praktiskt material. De påstår att eleverna måste få använda flera sinnen för att lättare förstå och ta till sig vad som lärs ut. Detta kan ske på olika sätt men alltid med material som synliggör matematiken i praktiken.
”Jag använder mig av det laborativa materialet. Jag kör även mycket muntligt med eleverna så att de slipper skriva. Ofta kan de ha problem med detta också. De får ofta använda tavlan, men hela tiden laborativt.” (Respondent Grön)
”Jag tror eleverna måste se det, måste röra, känna, rita för att få in det. Tyvärr är det så ju äldre barnen blir tar man bort praktiskt material från klassrummet. Men de som har svårigheter behöver ju det praktiska materialet, och det är synd att det är så.” (Respondent Blå)
Respondenterna var överens om de olika arbetssätt som de använder sig av för att hjälpa elever med matematiksvårigheter och dyskalkyli. Det laborativa och praktiska materialet var i fokus för att stödja eleverna i deras lärande. De får använda sig av flera av sina sinnen för att stödja deras inlärningsförmåga inför vad som lärs ut och lättare ta till sig de olika inlärningssätten. Fokus ligger helt och hållet på lärande med material som eleverna kan bygga, rita, skapa, se och känna.
Att arbeta i grupp var även något som alla pedagogerna tyckte man skulle nyttja sig av. Minst 2 elever i varje grupp men gärna fler för att låta eleverna diskutera, reflektera och interagera med varandra. De tyckte även att det var bra att använda sig av problemlösningar då eleverna får möjlighet att komma fram till olika lösningar.
”När jag har enstaka elever så gillar jag att jobba i grupp med minst 2. 5, 6 och 7 det beror på vad vi gör. Problemlösningar tycker jag är jätteroligt att jobba med, de får diskutera tillsammans och kommer fram till olika lösningar, jag tycker det är viktigare att de känner att de är roligt de dem gör. Och se någon mening med det, de ser ingen mening med matteboken. Samtidigt tycker jag inte man ska utesluta boken heller, utan man ska ha med alla bitar.” (Respondent Blå)
De framhöll det positiva med att låta eleverna ta del av varandras åsikter, tankar och lösningar. Att de genom att ta del av andras tankesätt lär sig av varandra och kan ta till sig nya angreppssätt inför problem de stöter på. Respondent Blå var öppet positiv inför nivåindelning av grupper då han/hon ansåg att det skulle gynna pedagogens planering av undervisningen. Detta då den blir mer individ- och nivåanpassad vilket enligt respondent Blå leder till ökad utveckling hos eleverna. Resterande fyra respondenter var inte direkt negativa inför nivåindelning dock påpekade de även den problematik som det kan leda till, att de i svaga grupper får en negativ insikt i sin grupplacering vilket kan leda till att de bli omotiverade inför ämnet matematik. Alla fem respondenter framhöll även det viktiga i att jobba med problemlösningar med eleverna. De ansåg att just problemlösningar är en viktigt grund att stå på och tillskansa sig för att kunna greppa matematiken i sin helhet.
