6.1 Självkritisk reflektion
Studien har flera förbättringsmöjligheter om den hade gjorts om. Främst hade studien haft fördelar av att bedrivas under en längre tid med fler undervisningspass. Detta för att få ett resultat som pekar på vad som händer med elevernas bilder över tid om de får mer tid att bearbeta faktatexten. Faktatexten kunde förenklas och göras mer anpassad för deras årskurs. Den fria tolkningen hade kunnat tydliggöras om studien inte var lika beroende av faktatexten; eleverna hade kunnat ta del av fakta multimodalt med text eller film.
6.2 Forskningsfråga 1: Vad är det som framkommer i en elevproducerad
teckning när elever ska bearbeta en naturvetenskaplig text?
Resultatet i min studie visade att eleverna i studien bar med sig en förkunskap om hjärnan som sedan användes som grund till deras teckningar. Bartoszeck och Bartoszeck (2012) menar att denna förkunskap är elevernas ramverk som sedan används för att bygga vidare kunskap. De förklarar det som att eleverna i den här åldern sedan tidigare har en uppfattning om hur hjärnan fungerar och kan därför också förklara hjärnans funktion på sitt eget sätt. Bartoszeck och Bartoszeck argumenterar för att det ritade materialet kan användas av läraren för att bedöma hur eleven värderar och ser på sin omvärld. Arbetsmetoden som använts i min studie kan därför möjligen generera ett material som jag kan använda för att formativt bedöma var mina elever befinner sig i sitt kunnande om naturorienterande ämnen. Detta stärks även av Wilson och Bradbury (2016) vars studie visade att elever som bearbetar naturvetenskaplig information med teckningar genererar fler element i sina teckningar än vad de hade gjort om de skrivit en text. Dessa element kan jag, enligt Wilson och Bradbury (2016), identifiera för att se vilken information som eleverna har befäst i sitt kunnande.
Flera elever beskrev en svårighet med att rita begrepp som de aldrig hört talas om innan. Förklaringen kan kopplas till teorin om den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2017). Begreppen som används i texten ligger för långt bort från de zoner som eleverna redan behärskar och blir för avlägsna för eleven att kunna bearbeta utan att stöttning från läraren.
34
Vygotskij menade att kunskap som ligger för långt bort från eleverna leder till att de inte kan bearbeta begreppen. Eleven Julia visade tecken på att ha tillräckligt effektiva strategier för att på egen hand kunna bearbeta svåra begrepp, som när hon bröt ner begreppet hjärnbark i mindre bitar och på så sätt konstruerade en metafor för begreppet. Det som däremot inte framkommer är om Julias metafor egentligen bidrar till en ökad förståelse för begreppet eller om det bara är en metod för att minnas begreppet. Tytlers et al. (2020) beskrev att elever som effektivt ska kunna bearbeta ämnesinnehåll med bild behöver ha en viss kunskap om ämnet för att kunna utföra visuospatiala resonemang. Eftersom eleverna i min studie till största del valde att hoppa över de svåra begreppen kan man, enligt Tytler et al., tolka det som att eleverna inte hade tillräckligt goda kunskaper om varje begrepp för att kunna bearbeta dem.
6.3 Forskningsfråga 2: Varför framhävs vissa delar mer än andra i
elevproducerad teckning?
Elevernas val att inleda sina teckningar med att rita en fristående hjärna pekar på vad Graham och Brouillette (2016) menar är ett tecken på att skapa en överblick och att inleda en progression för lärandet. Hjärnan utgör en slags rubrik för själva ämnet som ska behandlas som eleven sedan kan koppla fakta till. Elevernas teckningar blir till synes en karta över den kunskap eleven försöker förvärva och kan på så sätt bli överskådlig och begriplig för dem. Den avbildade hjärnan är startpunkten för elevernas teckningar (Graham och Brouillette, 2016).
Joda och Gustavs bilder och intervjuer pekade på ett motstånd till att rita och ville hellre prata eller skriva om innehållet. Detta blev även tydligt om man jämförde Joda och Gustavs svar med intervjuerna med Julia och Sophie vars svar pekade på en högre nivå av säkerhet i sitt ritande vilket tycks ha lett till att deras resonemang kring bilderna blev mer fokuserat på ämnet hjärnan snarare än på produktionen av teckningen. Graham och Brouillette (2016) beskrev i sin studie att vissa elever drar stor nytta av att få lov att representera kunskap genom andra representationsformer än det skrivna eller talade. Detta för att ritandet möjligen kan ta bort den akademiska pressen från eleverna. Joda och Gustavs bilder och resonerande visar att en annan form av press tycks ha uppstått som tycks vara lik den som Graham och Brouillette (2016) beskriver. Det möjligen kan det vara så att Joda och Gustav upplever att ritandet genererar en press som låser dem att skapa sina representationer.
35
6.4 Forskningsfråga 3: Hur upplever eleverna själva att ritandet påverkar
dem i deras förståelse?
Joda och Gustavs låsning tycks också vara lik de negativa känslor som uppstod hos Jennyfer. Skillnaden var att hon fortsatte rita. Som jag beskriver i analysen (s.27) kan det vara så att Jennyfer förknippar ritandet och verktygen med en kultur som hon inte har en plats i. Ritandets artefakter som defineras av Mariotti och Maffia (2018) får Jennyfer att uppleva att hennes förmåga att rita är undermålig. Det pekar på vikten av att läraren hjälper elever som Jennyfer att känna att de får lov att ta plats som kreatörer och att deras upplevda förmåga att skapa representationer inte ska hindra dem från att få lov att göra det. Skolan och undervisningen blir då en utmärkt plats att identifiera elever med den här självbilden och därmed stötta dem till att känna att deras skapande och konstnärskap är värdefullt.
En majoritet av eleverna berättade att de upplevde ritandet som roligt och att de ville göra det oftare i skolan. Det är svårt att bedöma om underhållningsvärdet av aktiviteten egentligen är positiv för lärandet men man kan finna stöd för det i Wood och Halls (2011) studier om det lekfulla ritandet. De menar att elever som leker med sina teckningar gör det inte bara för nöjets skull. Wood och Hall menar att lekandet med teckningar är ett sätt för eleverna att knyta ihop sin förståelse med den verkliga omvärlden. När elever ritar och upplever att det är roligt provar de alltså att stoppa in ämnesinnehållet i olika kontexter och detta menar Wood och Hall är ett sätt att skapa mening. Underhållningsvärdet i tecknandet är alltså kopplat till elevens utforskande.
En annan aspekt som blev synlig var hur det praktiska skapandet möjligen kunde hjälpa elever med koncentrationssvårigheter. Jennyfer och E.H berättade att deras diagnoser kunde ställa till det för dem när de försökte koncentrera sig men att det praktiska skapandet stöttade dem att hålla fokus. Det framkom däremot inte riktigt om det hjälpte dem att fokusera på ämnesinnehållet eller att de helt enkelt fick något annat att rikta sin uppmärksamhet på. Jennyfer fortsatte att rita samtidigt som vi pratade om hennes teckning och om upplevelsen att rita. Det hon producerade under tiden vi pratade hängde ihop med det som sagts i texten sedan tidigare och var även till viss del utvecklande vilket jag menar skulle kunna innebära att ritandet kunde få henne att bearbeta ämnesinnehållet.
36
6.5 Studiens relevans för min kommande yrkesutövning
För min kommande yrkesroll som lärare innebär detta att jag behöver fundera över vilka förkunskaper eleverna i min klass besitter och om de är redo att introduceras till nya begrepp med den här metoden. Möjligen kan jag stötta eleverna genom att demonstrera Julias metod av att bryta ner begrepp till mindre beståndsdelar. En möjlig lösning är att jag använder mig av elevens strategier och modellerar en lösning för mina elever. Detta genom att själv konstruera metaforer på tavlan för att på så sätt förmedla mig av en möjlig strategi. Metaforerna kan däremot i sig vara problematiska då de är mer öppna för tolkning och kan då också medföra att den fakta som metaforerna ska medföra riskerar att försvinna. Det innebär eventuellt att ritandet lämpar sig bättre som metod för att bearbeta och fördjupa redan etablerad kunskap snarare än som metod för att introducera ett nytt, för eleverna okänt, ämnesområde.
Jag bör alltså ta i beaktande att förmågan att rita inte är något som alla elever på egen hand har utvecklat och är lika bekväma med. För att effektivt kunna låsa upp ritandets potential bör jag som lärare även lära ut ritandet som en metod i samma utsträckning som jag hade lärt ut skrivandet eller talandet. Ritandet ska ses som ett hantverk och måste därför även få tid och plats att övas på för att varje elev ska få samma chans att utforska med det.
6.6 Slutsats
Resultatet och analysen från studien och den tidigare forskningen pekar på att elever väljer att gestalta de element från faktatexter som de sedan tidigare har en uppfattning om. I de flesta av fallen valde eleverna att gestalta de element som hade en fysisk plats (vänster – höger hjärnhalva samt deras funktion). Eleverna ritade symboler för de mer abstrakta elementen (språk eller konstnärskap). Svåra och okända begrepp hoppades över.
Eleverna valde element i sina representationer utifrån tidigare erfarenheter av elementen från texten. Flera av eleverna motiverade sina val utifrån upplevelser eller minnen de haft med sig (flaggor som symboler för språk kopplades till vänner från ett annat land). Ett par elever upplevde en stor press i att bara få rita och menade att de också hade velat skriva. Detta tyder på att multipel intelligens kan vara spridd hos eleverna och att behovet av variation på arbetsmetoder blir större. Enbart ritande var inte positivt för vissa elever. Elever använder även
37
ritandet som en form av meningsskapande genom lekfullt ritande. Det som vuxna kan uppfatta som meningslöst kladdande kan vara ett sätt för eleven att sätta in ämnesinnehållet i en för dem meningsfull kontext.
Att få bearbeta naturvetenskapligt innehåll genom ritande visade sig vara en positiv upplevelse för flera elever. Vissa uttryckte en önskan om att få rita mer på lektionerna. Det gick inte att dra en slutsats om det var positivt för lärandet att eleverna tyckte ritandet var roligt. Det kan däremot möjligen ses som en motivationshöjare för vissa elever och tycktes få dem att arbeta med ämnesinnehållet. Ritandet var ett stöd för de eleverna som hade svårt att fokusera på lektionen och som behövde arbeta praktiskt med händerna.
Ritandet tycks vara positivt för lärandet på det sättet att tecknandet skapar en helhetsbild för eleven över det berörda ämnet. Därför bör ritandet få lov att ta lika stor plats i undervisningen som andra undervisningsmetoder. Däremot tycks ritandet inte vara effektfullt för elever som inte upplever sig vara tillräckligt duktig på att rita så att hen börjar fokusera mer på kvalitén av produktionen snarare än innehållet.
6.7 Förslag på framtida studie
I ljuset av resultatet från min studie har frågan väckts om hur elevers ritande kan forma lärande under en längre period. Flera elever uttryckte en önskan om att få mer tid att få arbeta med sina bilder och att få möjlighet att bli mer bekant med ämnesinnehållet innan de börjar rita. Därför kan en framtida forskningsfråga vara: Hur påverkar ett progressivt ritande elevernas lärandemöjligheter? En annan fråga som kan vara intressant att konstruera en framtida studie om är hur betydelsen av ritandet är påverkat av olika sammanhang. Min studie undersökte effekten av ritandet i ett visst sammanhang. Vad händer med elevernas produktioner eller upplevelser som man går utanför intervjurummet eller klassrummet?
38