Att teckna sig till kunskap i skolår 4 – 6 samt i NO-ämnena

NATURVETENSKAP -MATEMATIK - SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet naturorientering

och teknik

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Att teckna sig till kunskap i skolår 4 – 6

samt i NO-ämnena

To Draw Upon Knowledge in grade 4-6 and the

Science Subjects

Mattis Hansson

Datum för slutseminarium (2020-03-23)

Examinator: Mats Lundström Handledare: Johan Nelson

Förord

Jag vill tacka samtliga elever som ställde upp på studien samt mina tre handledare på VFU-skolan, för att de gav av sin tid till mig för att genomföra studien. Jag vill även rikta mitt tack till Linnéa Ungewitter, Tommy Vagnell och Dag Erik Nilsson Mysse för deras stöd. Ett särskilt tack riktas till Clas Olander som tog sig tid till att ge synpunkter och tankar. Framför allt vill jag tacka min handledare Johan Nelson för sitt stöd och engagemang i arbetet.

Abstrakt

I detta examensarbete undersöks frågan om vad elever väljer att representera i en egenproducerad teckning när de ska bearbeta en naturvetenskaplig faktatext. Arbetet undersöker även möjliga anledningar till att elever representerar vissa element före andra samt hur eleverna själva kan uppleva ritandet som arbetsform. Studien i arbetet bygger på semistrukturerade intervjuer med 11 elever från en femteklass. Eleverna intervjuades enskilt där de fick rita fritt samtidigt som de lyssnade på en faktatext om hjärnan. Därefter ställdes frågor till eleverna om teckningen och elevens upplevelser. Resultatet indikerar att elever använder bilder för att skapa helhetsbilder av det aktuella ämnet samt för att knyta ihop sin förståelse av kunskapen med omvärlden. Däremot visade resultatet även att elever som upplevde att deras förmåga att rita var undermålig, eller att själva ritandet var ointressant, inte upplevde samma positiva effekt för lärandet som övriga elever gjorde. Ritandet var också svårt att använda för eleverna när de skulle bearbeta okänd fakta eller svåra begrepp. Slutsatsen av arbetet är att ritandet bör få ta minst lika stor plats som traditionella text- och talbaserade aktiviteter i klassrummet, men att ritandet ska ses som en förmåga som eleverna behöver få träning och stöttning i.

Nyckelord: Elevproducerad representation, rita i NO, sociosemiotik, bildproduktion,

Innehållsförteckning

1. Introduktion ...5

1.1 Bakgrund ...5

1.2 Syfte och frågeställning ...6

2. Teoretisk grund ...7

2.1 Sociokulturellt perspektiv ...7

2.1.1 Socialsemiotik och artefakter ...8

2.1.2 Representation ... 9

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Sökprocessen ... 10

3.2 Representerade element i teckningar ... 10

3.3 Visuospatialt resonerande ...12

3.4 Elevens upplevelse av ritandet ...13

3.5 Det praktiska ritandet ... 13

3.6 Tecknande för helhet och översikt ... 15

4. Metod ...17

4.1 Undersökningsmaterial och urval ...17

4.2 Ansats och design ...17

4.3 Genomförande ...18

4.4 Analysmetod ...19

4.5 Forskningsetiska principer ...19

4.6 Studiens validitet och reliabilitet ...20

4.7 Studiens generaliserbarhet ... 21

5. Resultat och analys ...23

5.1 Vad valde eleverna att framhäva? ...23

5.2 Varför framhävdes vissa detaljer? ...25

5.2.1 Tidigare erfarenheter ...25

5.2.2 Minnesbilder genom symbolanvändande ...26

5.2.3 Avsaknad av ämnesspecifika begrepp ...28

5.3 Elevernas upplevelser ...29

6. Diskussion och slutsats ...33

6.1 Självkritisk reflektion ... 33

6.2 Forskningsfråga 1: ...33

6.3 Forskningsfråga 2 ... 34

6.4 Forskningsfråga 3 ... 35

6.5 Studiens relevans för min kommande yrkesutövning ... 36

6.6 Slutsats ...36

6.7 Förslag på framtida studie ...37

7. Referenser ...38

8. Bilagor ...40

Bilaga 1: Faktatext om hjärnan ...40

Bilaga 2–12: Elevproduktioner ...41

Bilaga 13: Intervjuguide ...52

5

1. Inledning

1.1 Bakgrund

I amerikanska mediaorganisationen TEDs mest sedda föreläsning argumenterar Robinson (2006) för att skolor idag världen över felprioriterar undervisningsinnehåll. Han menar att skolan idag ämnar producera universitetsprofessorer som ”…live inside their heads… and slightly to the right” (Robinson, 2006). Detta menar han är ett resultat av att skolväsendet har skapat en hierarki där traditionellt akademiska ämnen värdesätts högre än kreativa eller skapande ämnen, vilket i sin tur har lett till att kreativitet och skapande inte får ta samma plats i klassrummen. Problemet, enligt Robinson (2006), är att undervisning utbildar bort kreativitet hos elever och ersätter det med akademisk litteracitet, detta trots att ingen vet hur världen som skolan ska förbereda eleverna för kommer se ut i framtiden.

Robinsons önskan om att kreativitet ska få samma status som litteracitet delas av fler. Mellan 2011 och 2014 bedrevs projektet Creative Little Scientists, finansierat av EU, vars syfte var att ta fram ny undervisningspraxis där kreativitet och skapande var en drivkraft för elever att bearbeta naturvetenskapligt innehåll (Creative Little Scientists, 2011). Man menade att undervisning i naturvetenskap inte enbart kunde handla om att förmedla etablerad fakta till eleverna utan skulle även lära elever att vara undersökande och nyfikna i enlighet med vetenskapens natur. Kreativitet, enligt Creative Little Scientists, är ett sätt för barn att utforska vetenskap, drivna av sin egen nyfikenhet och frågvishet.

Robinson (2006) beskriver en idé om att skolan behöver bredda sin syn på intelligens och lärande samt på vilka behov vi tillgodoser hos våra elever genom våra prioriteringar av ämnen och våra val av metoder. Idén bottnar i Gardners (1993) teori om multipel intelligens vilket är en teori om att intelligens är flera olika modaliteter istället för en ensam förmåga som kan mätas. Han menar att individer kan vara mer intelligenta, eller kompetenta, på vissa områden och mindre intelligenta på andra och lyfter exempel som logisk, språklig, bildlig eller musikalisk intelligenstyp. Han formulerade åtta kriterier som var tvungna att bli uppfyllda för att något skulle kunna få lov att bli kallad för en intelligenstyp. Totalt kvalificerades sju stycken; Musikalisk-rytmisk, visuo-spatial, verbal-linguistisk, logisk-matematisk, kroppslig-kinetisk,

6

social samt introspektisk intelligens. Gardner (1993) menar att varje person har olika nivåer av skicklighet eller preferenser av olika intelligenstyper som den lär sig bäst genom, och för pedagogen eller skolan innebär det att den elevgrupp man undervisar behöver få stor variation av kunskapsrepresentation för att flera intelligenstyper ska kunna nås. I detta examensarbete fokuserar jag på att undersöka visuospatiala representationstyper för att undersöka värdet för eleverna. Både Robinson (2006) och Gardner (1993) menar att skolundervisning världen över gynnar elever som enklast lär sig genom logik eller språk, och missgynnar flertalet elever som lär sig bäst genom andra arbetsmetoder. Båda argumenterar för att omvärdera vår syn på intelligens och forma undervisningen så att den gynnar alla elever och förmågor till att utvecklas.

Skolverket (2018) beskriver i kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena att naturvetenskap är fött ur människans nyfikenhet och ur hennes behov av att skapa kunskap om sig själv och världen hon lever i. I ljuset av Robinson (2006) och Creative Little Scientists (2011) önskan om en kreativ skola samt i ljuset av Gardners (1993) teori om multipel intelligens och specifikt visuospatial intelligens undrar jag som framtida pedagog hur jag kan formge min undervisning så att kreativitet får ta sin plats samt elevernas olika behov kan nås.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att undersöka värdet av tecknandet för elever i mellanstadiet som ett sätt att stötta lärandet av naturvetenskapligt innehåll. Vad en elev väljer att rita för att processa information varierar från individ till individ – genom att intervjua eleverna hoppas jag också kunna svara på vilken kunskap som de främst kopplar ihop med tecknandet. Detta stöttar förhoppningsvis ett framtida förhållningssätt till inlärningsmetoder inom naturvetenskapen. Studien baseras på dessa tre frågeställningar:

Vad är det som framkommer i en elevproducerad teckning när elever ska bearbeta en naturvetenskaplig text?

Varför framhävs vissa delar mer än andra i elevproducerad teckning?

7

2. Teoretisk grund

Detta arbete vilar i huvudsak på två teorier om lärandet och kunskap. Arbetet utgår ifrån Lev Vygotskijs sociokulturella teori om hur människor skapar kunskap och mening genom sociala kontexter och medierande verktyg samt socio-semiotisk teori om meningsskapande genom semiotiska resurser.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2017) beskriver det sociokulturella perspektivet som en lärandeteori formad av Lev Vygotskij (1896–1934). Vygotskij var intresserad av lärande genom sociala samspel och menade att kunskap var något som delvis konstruerades i individen men som också krävde en social kontext för att kunna skapas (Säljö, 2017). Kunskap är alltså bundet till ett socialt sammanhang vilket i sig kan vara ett möte och samtal mellan flera parter, men det kan också vara det sociala samspelet mellan en individ och vad Vygotskij beskrev som medierande verktyg. Medierande verktyg är i princip allting som används av individen för att skapa mening i omvärlden samt för att kunna agera eller navigera i den omvärlden. Säljö (2017) beskriver två typer av medierande verktyg; språkliga och materiella. Symboler, tecken och teckensystem är exempel på olika språkliga verktyg. Materiella verktyg beskriver Säljö som fysiska objekt som vi på olika sätt ger betydelse. Säljö använder kirurgens skalpell som ett exempel på materiellt redskap som kan symbolisera olika aspekter, som exempelvis läkarens yrkesroll.

En annan viktig beståndsdel av det sociokulturella perspektivet som Vygotskij la grunden till är teorin om den proximala utvecklingszonen samt att lärande kräver scaffolding eller stöttor. Teckningar och aktiviteten att rita, som medierande verktyg, kan ses som en möjlig stötta för elever eftersom verktygen får eleverna att appropriera kunskap. Appropriering definierar Säljö som människans sätt att utforska och beskriva sin omvärld. Enligt Säljö (2017) innebär detta att varje elev besitter någon form av förförståelse som är närliggande eller besläktad med den kunskapen som eleven ska erövra. Det området av kunskap som eleven besitter ska vara en grund och utgångspunkt för eleven när den ska börja konstruera ny kunskap. Därefter ska läraren hjälpa eleven att gå utanför det kända området och börja erövra kunskap i närliggande kunskapsområde. Denna erövring sker genom att läraren konstruerar stöttor till eleven som

8

gradvis ska plockas bort i takt med att eleven själv klarar att integrera den nya, tidigare okända, kunskapen med kunskapen som eleven sedan tidigare har haft med sig (Säljö, 2017).

Eleverna i min studie har använt sig av språkliga och materiella redskap för att erövra kunskap om hjärnan. De använde sig av språkliga redskap som symboler och tecken för att knyta ihop ämnesinnehållet i en faktatext med något bekant från deras unika bild av omvärlden. De använder sig av materiella redskap som pennor, färg och papper för att skapa ett för dem begripligt sammanhang och på så sätt konstruera ny kunskap. Dessa materiella redskap blir också ett medierande verktyg för eleven själv som kreativ skapare.

2.1.1 Socialsemiotik och artefakter

Socialsemiotik är en lärandeteori som beskriver lärande genom semiotiska resurser och är en del av den övergripande sociokulturella lärandeteorin. Leijon och Lindstrand (2012) definierar begreppet som människors meningsskapande och kommunicerande genom teckenskapande. Dessa tecken ska ses som resurser, skapade i den sociala och kulturella kontexten. De lyfter exempelvis bilder och färg som möjliga kommunikationsvägar mellan individer. I enlighet med de sociokulturella perspektiven menar Leijon och Lindstrand (2012) att semiotiska resurser används som medierande verktyg för att individen ska skapa mening och kunna navigera i sin omvärld. Detta menar Leijon och Lindstrand (2012) innebär att varje individ skapar en egen mening med den kunskap som den erövrar eller skapar vilket i sin tur leder till att varje individ skapar en världsbild som blir unik för den personen. Detta är något som stärks av Hattie (2014) som menar att varje elev bär med sig en syn på verkligheten som måste bemötas av pedagogen för att kunna öppna upp eleven för ny kunskap. Hattie (2014) beskriver det som att eleven bär på tre uppfattningar om världen; den fysiska världen, den subjektiva och idévärlden, och att alla dessa uppfattningar behöver identifieras av pedagogen. På det sättet blir socialsemiotiken en möjlig väg för pedagogen att undersöka varje elevs konstruerande av de tre världarna.

Leijon och Lindstrands (2012) tankar om att eleven skapar en egen världsbild, blir också underliggande teori i min förståelse för hur eleverna medierar med ritandet och därmed skapar kunskap. I det unika tecknandet skapas även en unik världsbild. Detta i sin tur gör att elevernas tecknande kan leda till skilda uppfattningar av samma information, vilket blir av intresse i en värld där information och fakta är något som generellt uppfattas som homogent och konstant.

9

Möjligtvis leder tecknandet till att det lärda skiljer sig åt mellan individerna, men det egenkonstruerade kan i sin tur också bidra till en högre förståelse av det som eleven själv tagit fasta på. Därför blir mötet med pedagogen, samtalet om det inlärda, viktigt för att eleven ska få vägledning i sin kunskap, precis som Hattie (2014) förklarar.

I vår sociala gemenskap använder vi oss, som tidigare nämnts, av symboler eller tecken som vi kopplar ihop med kända begrepp. Dessa benämns enligt Subero et al. (2018) även som artefakter. Det finns många perspektiv på hur vi använder oss av artefakter. Ett sätt att se på dem är just som Vygotskijs medierande verktyg som tidigare har tagits upp. Vi har exempelvis kulturellt tagit fram artefakterna sked eller penna, som vi sedan kopplar ihop med sociala processer (Subero et al., 2018). Att använda specifika verktyg, det vill säga artefakter, är enligt Mariotti och Maffia (2018) den första delen i processen att tillägna sig kunskap. Inom till exempel matematiken blir artefakterna extra framträdande. Matematiken är sedan lång tid tillbaka ihopkopplad med vissa redskap såsom linjaler och kompasser. Man kan skilja på själva artefakterna i sig, och de procedurer som vi kopplar ihop med dem (Mariotti & Maffia, 2018). Hur man uppfattar dessa procedurer på olika sätt gör att semiotik kommer in i bilden. Pennan i min studie blir ett medierande redskap för eleverna, som har tydliga men möjligtvis olika kopplingar till pennan som redskap. Återigen blir det sociala utbytet med läraren en viktig komponent här och Mariotti och Maffia (2018) förklarar att artefakter inte bara används av eleverna för att exempelvis klara av en uppgift, utan även för att de indirekt tjänar ett didaktiskt syfte för läraren och på så vis blir en resurs.

2.1.2 Representation

Begreppet representation är centralt för arbetet och bör därför definieras. Leijon och Lindstrand (2012) förklarar representation genom att göra jämförelser med begreppet kommunikation. De menar att kommunikation handlar om att förmedla ett budskap eller en mening till en annan person och innefattar därför flera personer. Representation är, enligt Leijon och Lindstrand, istället kommunikation som görs med den egna personen. Det handlar alltså om en ensam deltagare som reflekterar över ett ting i dialog med sig själv, framför allt i en process för att skapa mening eller förståelse (Leijon och Lindstrand, 2012).

10

3. Tidigare forskning

Här presenteras en genomgång av den tidigare forskning som gjorts på de valda forskningsfrågorna. Först redogör jag kortfattat hur sökningsprocessen har gått till. Därefter lyfter jag artiklar som knyter an till forskningsfrågan om vad elever representerar. Sedan presenterar jag forskning som är relevant till frågan om varför elever väljer att representera olika delar innan jag avslutar med forskning knutet till elevernas egen upplevelse om ritande eller kreativt skapande.

3.1 Sökprocessen

Sökning efter tidigare forskning har skett via Libsearch och ERIC. De engelska sökorden har varit: representation, drawing, art, creative ability, science, science education, STEM, STEAM, school, pupil, student, K12. De svenska sökorden har varit: representation, rita*, kreativt skapande, elevproduktion, grundskola, skola, naturorientering. Artiklar har sökts med booleska söktermer och genom kedjesökning i relevanta artiklars referenslistor.

3.2 Representerade element i teckningar

För att belysa forskningsfrågan om vad elever väljer att framhäva eller representera i sina bilder valdes två relevanta studier ut. Wilson och Bradbury (2016) belyste vilka element som elever i deras studie valde att representera. Bartoszeck och Bartoszecks (2012) studie belyste vilken tidigare kunskap elever kan representera i en teckning och om det kunde skilja sig mellan olika åldersgrupper. Deras studie om hjärnan blev också inspirationen till mitt val att använda en faktatext om hjärnan.

I en mikro-etnografisk studie undersökte Wilson och Bradbury (2016) skillnaderna och likheterna mellan elevproducerade teckningar och elevproducerade texter. Man arbetade med eleverna i en veckas tid där eleverna undervisades om venus-flugfällan. Eleverna fick producera två teckningar och två texter. De fick rita en teckning och skriva en text i början av veckan och sedan rita ytterligare en teckning och skriva en text i slutet. Dessa fyra produktioner jämfördes därefter. Forskarna intervjuade även lärarna för att få lärarens bild av varje elev. Wilson och

11

Bradbury (2016) fann att elevernas teckningar innehöll ett större antal element än vad texterna gjorde. Blommorna som eleverna ritade hade fler beståndsdelar representerade och hade även fler färger representerade än vad elevernas texter hade. Vad man däremot fann var att eleverna hade lagt större vikt på att djupgående utforska element av blomman i sina texter jämfört med bilderna. Wilson och Bradbury (2016) menade att elevproducerade bilder var en möjlig metod för att få elever att skapa sig en helhetsbild av ett ämne samt att bearbeta fler element än vad en text tycktes kunna göra. Bildproduktion var effektivt som arbetsmetod för att bearbeta vad de kallade för strukturell information, vilket definieras som de fysiska attributen av ett ting (i det här fallet venus-flugfällors beståndsdelar och utseende). Däremot menade de att textproduktion var ett mer effektivt arbetssätt att använda sig av om man ville att eleverna skulle utforska ett ämne på djupet eller i detalj. Det bör noteras att forskarna inte använde sig av intervjuer för att undersöka elevernas resonerande när de arbetade. Detta leder till att studien möjligtvis blir obalanserad när den väger för och nackdelar mellan ritandet och skrivandet. Forskarnas analyser bygger enbart på deras egna observationer och tolkningar av elevernas bilder. Där ställer jag mig något kritiskt till studien då andra viktiga aspekter (som exempelvis om bilder hjälper elever att skapa mening med innehållet) inte kan synliggöras och därför inte vägas in i slutsatsen. Eftersom min studie bygger på elevproduktion och intervjuer kan jag möjligen upptäcka eventuella dolda aspekter som inte syns i Wilson och Bradburys (2016) studie. Det bör också noteras att deras studie gör en viss generalisering av effektivitet av ritandet som metod baserat på vilka och hur många beståndsdelar av en växt eleverna kunde rita. Det kan möjligen vara problematiskt då ämnen inom naturvetenskapen följer olika mönster. Deras resultat hade kanske sett annorlunda ut om de hade valt att arbeta med exempelvis syror eller baser, som är svårare att representera med antal beståndsdelar.

Bartoszeck och Bartoszeck (2012) undersökte i sin tvärsnittsstudie vilken uppfattning elever har om sin hjärna, hur elever väljer att representera den uppfattningen samt hur uppfattningen kan utvecklas när eleverna åldras. I studien deltog 195 brasilianska barn i åldrarna fyra till sex år, samt 681 elever i åldrarna sju till tio år. Bartoszeck och Bartoszeck (2012) ritade konturerna av en skalle på tavlan längs fram i klassrummet som eleverna kunde använda som en mall. Därefter fick eleverna i uppgift att enskilt rita en bild som skulle föreställa vad de trodde fanns inuti deras huvuden. Därefter valdes ett fåtal elever ut för att intervjuas om sina teckningar. Samtliga teckningar analyserades och klassificerades utifrån en förbestämd nivåskala på sex grader neuroanatomisk likhet. Bilderna och intervjusvaren från de två olika åldersgrupperna jämfördes med varandra för att kunna se skillnader och en möjlig utveckling. Bartoszeck och

12

Bartoszeck (2012) fann att elever tycks konstruera ett ramverk av tidigare känd kunskap för att kunna skapa klarhet i verkligheten. Det menade de syntes i de yngre elevernas representationer då eleverna lyckades förstå och förklara hjärnans funktion, trots att de inte hade en klar bild över hur hjärnan faktiskt såg ut eller hur den var uppbyggd. Flertalet av de yngre barnen särskilde inte mellan hjärnans biologiska uppbyggnad och abstrakta tankar. De uttryckte det som att hjärnan var uppbyggd av rör där blod och tankar flöt omkring. Bartoszeck och Bartoszeck (2012) menar att detta ramverk som eleverna konstruerar är det ramverk som de bygger vidare sin verklighetsbild på när de deltar i skolundervisningen och därför är det viktigt för läraren att synliggöra ramverken. På så sätt kan tecknande vara ett möjligt sätt för läraren att formativt bedöma vad varje elev besitter för kunskap och hur den elevens verklighet ser ut (Bartoszeck och Bartoszeck, 2012). Däremot kan man fråga sig om alla elever alltid har ett tidigare konstruerat ramverk inom alla ämnen. Valet av hjärnan som ämne är tacksamt då de flesta människor har någon slags uppfattning av att vi använder huvudet för att tänka. Men alla människor har kanske inte samma förkunskap om exempelvis våra planeter i solsystemet. Det framkommer inte i studien hur resultatet hade påverkats om de hade behandlat ett annat ämne som är mindre subjektivt.

3.3 Visuospatialt resonerande

Den andra forskningsfrågan i min studie rörde resonerandet bakom elevernas val av element representerade i sina teckningar. Tytler, Prain, Aranda, Ferguson och Gorur (2020) studie om elevers resonerande i tecknade bilder användes för att belysa frågan.

Tytler et al. (2020) genomförde en mikro-etnografisk studie, baserad på socio-semiotisk teori, där de undersökte hur elever resonerade när de valde vilka element som de ville avbilda i tecknandet. De studerade sambandet mellan elevers förmåga att resonera och att producera en bild, vilka förutsättningar som krävdes för att få igång resonerandet och lärandet, samt hur ritande kan stötta vad de kallar är resonerande interaktioner. Studien genomfördes i Australien i årskurs sex och sju med elever i tolv-tretton-årsåldern. Forskarna utformade tillsammans med lärarna i klassen en lektionssekvens där man kombinerade undervisning i mekanik, botanik, leksaker, energi och astronomi. Allt dokumenterades med flertalet kameror och ljudbandspelare. Vad de fann var att med rätt förutsättningar kunde ritandet mycket väl aktivera elever till att resonera om en rad olika naturvetenskapliga ämnen, vilket de menade berodde på

13

att elever som ritar tvingas att konstruera, utvärdera och kollaborera i sitt bildskapande. Tytler et al. (2020) menade att elever aktivt sökte kopplingar mellan deras teckningar och fenomenet de hade fått undervisning i. Jämförandet mellan fenomenet och bilden fick eleverna att göra

visuospatiala resonemang vilket Tytler et al. (2020) menar är en form av kartläggning mellan

ett fenomen och en representation. Förutsättningarna som de menade var viktiga var delvis att materialet eller ämnet som eleverna skulle bearbeta behövde vara öppet för olika tolkningar, vilket innebar att lärarens uppgifter till eleverna behövde vara designade på ett sådant sätt att eleverna kunde ha möjlighet att göra fria tolkningar av innehållet.Eleverna behövde få rum att utforska ämnet med sina representationer. En annan förutsättning som de menade var viktig för lärandet var att eleverna var tvungna att ha tillräckligt god kunskap i ämnet de skulle behandla samt tillräckligt goda kunskaper i representationens konventioner (Tytler et al., 2020). Förutsättningarna för deras studie är lika de förutsättningar som finns i min studie. Det är en kvalitativ studie som genomförs med ett mindre antal deltagare. Deltagarna är i princip samma ålder som deltagarna i min studie. Studien har dessutom genomförts under en längre tid än vad min studie gjorde, vilket innebar att de bättre kunde besvara frågan om hur elevernas produktioner påverkas av att få större förkunskap i ämnet som ska behandlas.

3.4 Elevens upplevelse av ritandet

Detta avsnitt presenterar studier som kan belysa min studies tredje forskningsfråga, som riktar sig till att undersöka elevernas upplevelser av ritandet. Här används Graham och Brouillettes (2016) studie om konstintegrerad undervisnings effekt på studieresultat för att finna möjliga effekter ritandet hade på elever. Wood och Halls (2011) studie om lekfullt ritande belyser hur underhållningsvärdet i ritandet har påverkan på motivation och meningsskapandet.

3.5 Det praktiska ritandet

I en kvasi-experimentell studie gjord av Graham och Brouillette (2016) undersökte man hur integration av konstformer i de naturvetenskapliga ämnena kunde påverka elevers resultat i prov. Totalt deltog 2156 elever i åldrarna nio till tolv. Under ett år genomfördes totalt nio lektioner som alla var en timme långa där eleverna fick bearbeta naturvetenskapligt innehåll via utvalda konstformer. Graham och Brouillette lyfter exempel som att eleverna fick rita, sjunga, dansa, med mera. Efter att alla nio lektioner hade genomförts fick eleverna göra ett prov som

14

testade deras faktakunskaper om de behandlade ämnena. Dessa resultat jämfördes därefter med en kontrollgrupp på 5683 elever som genomgick undervisning utifrån den ordinarie kursplanen. Graham och Brouillette menar att de kunde märka en viss förbättring av resultaten hos eleverna som bearbetat ämnesinnehållet med konst jämfört med kontrollgruppen. Detta förklarar de kan bero på en rad olika faktorer som hade olika påverkan på olika elever. Ett exempel är att vissa elever med koncentrationssvårigheter kan ha svårt att delta i undervisning som inte är fysisk eller som enbart förlitar sig på elevers förmåga att lyssna och att läsa. Graham och Brouillette (2016) menar att konstintegrerad undervisning kan vara ett sätt för dessa elever att få arbeta aktivt, genom att skapa representationer, och på så sätt få dem att kunna fokusera på innehållet i lektionen. De lyfter även exempel på att en del elever hade lättare att ta till sig av innehållet av lektionen då de inte längre hindrades av traditionella representationsformer som exempelvis textproduktion. Fysiska och skapande representationer kunde hjälpa vissa elever genom att förenkla reproduktionen av ämnesinnehållet och då ta bort vad författarna kallar för ett akademiskt tryck (Graham och Brouillette).

VidareunderstrykerGraham och Brouillette att förståelse för naturvetenskapliga ämnen byggs genom en progression som vanligen tar avstamp i konkreta idéer till mer abstrakta. Detta sätter press på elever att kunna följa den progressionen för att avancera sitt kunnande i de aktuella ämnena. Graham och Brouillette menar att konstintegrerad no-undervisning kan utgöra en viktig komponent för eleverna som har svårt att följa en progression från konkreta, enklare idéerna till de mer abstrakta och mer avancerade idéerna. Graham och Brouillette (2016) menar alltså att eleverna genom egenproducerade representationer kan resonera kring de mer abstrakta idéerna inom naturvetenskapen och på så sätt lära sig. Deras resultat är relevanta för min studie då de ger en möjlig bild av vilka effekter ritandet som en praktisk aktivitet kan ha på elevers lärandemöjligheter överlag samt för elever som upplever sig ha koncentrationssvårigheter. Man bör dock ta i beaktning att begreppet bedömning definieras, uppfattas och värderas olika världen över, och då i synnerhet summativ bedömning. Det framkommer inte helt tydligt vad man anser vara viktigt och således vara högt värderat i de avslutande testerna. Studien lägger stor vikt på elevers förmåga att memorera fakta med hjälp av konst, och lägger då också mindre vikt i elevers individuella upplevelse. Jag väljer att ta med studien då resultatet kan användas för att bidra till att belysa min studies resultat ur de perspektiv som Graham och Brouillette lyfter fram. Jag ställer mig däremot kritisk till att deras slutsatser kan generaliseras till alla klassrumssituationer.

15

Idéen om att kreativa elevproduktioner kan hjälpa elever att vandra från det konkreta till det abstrakta stärks i Wood och Halls (2011) studie om det lekfulla ritandet där man undersökte hur lekfullt ritande hängde ihop med barns uppfattning av vetenskap och sin omvärld. Forskarna formade studien med en interpretivistisk, ontologisk ansats där de ville undersöka fjorton elevers perspektiv och erfarenhet av verkligheten. Totalt deltog fjorton elever i åldrarna fyra till sex. Deras resultat pekade på att ritandet och det lekfulla skapandet bör ses som en visuell textproduktion som eleven resonerat sig fram till. Detta resonerande menar Wood och Hall är viktigt för att eleverna ska få möjlighet att knyta ihop sin idé om omvärlden med verkligheten. Det lekfulla utforskandet och resonerandet om omvärlden och verkligheten blir relevant för min studie då jag vill titta på om underhållningsvärdet i ritandet är sammanknutet till meningsskapandet, vilket är en av målsättningarna i kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2018). Studien är intressant att ta med då den kan belysa om det finns ett didaktiskt värde i att låta elever få leka med bilder. Vad jag däremot tar i beaktning när jag använder studien är att deltagarnas ålder skiljer sig mycket åt från åldern på deltagarna i min studie. Det är stor skillnad mellan fyra till sexåringar och tio till tolvåringar. Det lekfulla skapandet kan möjligtvis vara en viktigare faktor för de yngre barnen. Jag väljer att ha med studien trots åldersskillnaderna då barn i åldern tio till tolv fortfarande leker aktivt. Den lekfulla faktorn bör fortfarande vara relevant, dock kanske inte längre den mest avgörande.

3.6 Tecknande för helhet och översikt

I en israelisk mikro-etnografisk studie lät Rotbain, Marcbach-Ad och Stavy (2005) 71 elever i åldrarna 17–18 få bearbeta ämnet molekylär genetik med rit-baserade aktiviteter. Eleverna fick arbeta med ämnet i totalt tjugo timmar innan de testades i ett standardiserat test som poängsattes. Medelvärdet av deras resultat på testet jämfördes med medelvärdet på en kontrollgrupp med 116 elever som fått bearbeta materialet med vad Rotbain et al. (2005) kallar för traditionell undervisning. De fann att resultatet på testet för gruppen som arbetat med rit-baserad undervisning var bättre jämfört med kontrollgruppen. Tjugoen elever och sju lärare valdes sedan ut för att intervjuas om deras upplevelser när de använt rit-baserade aktiviteter. I intervjuerna med eleverna framkom två huvudsakliga aspekter som forskarna lyfte som intressanta. Flertalet elever upplevde att när de fick lov att rita och illustrera molekyler blev det lättare för dem att visualisera ämnet och då också lättare att memorera fakta. En elev beskrev det som att hen hade problem att memorera fakta från att bara läsa läroböcker och att alltid

16

förstå lärarens föreläsningar. Genom att få rita och färglägga den kemiska formeln för DNA kunde elever få visuellt stöd till att förstå hur DNA är uppbyggt. Det visuella blev ett stöd för eleven att förstå enskild fakta.

Den andra aspekten som Rotbain et al. (2005) lyfter är att rit-baserade aktiviteter tycktes hjälpa elever att organisera det aktuella ämnet, vilket i sin tur resulterade i att eleverna upplevde det enklare att förstå och memorera en större mängd fakta. En elev beskrev det som att hen ofta har en stor mängd information i huvudet om ett ämne men att det är svårt att få all fakta att hänga ihop. Genom att få rita kunde eleven på så sätt binda ihop fakta till varandra för att få en klarare och mer sammanhängande helhet över ämnet. Studien görs som nämnts på elever i sjutton till artonårsåldern vilket medför en risk för liknande diskrepans som i studien av Wood och Hall (2011). Elever i den åldern har möjligtvis hunnit bemästra fler avancerade strategier som kan påverka resultatet, i jämförelse med elever i mellanstadieåldern. Jag menar dock att studien är av relevans då den belyser elevers behov av att skapa en helhetsbild och att ha ett visuellt stöd, något som bör vara likartat oavsett åldersskillnaden. Det som skiljer studierna åt är främst ämnesinnehållet; Rotbains et al. (2005) deltagare arbetar med molekylär genetik vilket är ett mer avancerat ämne än hjärnans generella beskrivning.

17

4. Metod

I detta avsnitt presenteras och motiveras studiens ansats och design. Inledningsvis presenteras urval av skola och elever som deltog i studien. Därefter presenteras studiens valda metod med motivering. Sedan beskrivs genomförandet av studien i två processer; ritandet och intervjuerna varpå dessa metodval motiveras. Jag kommer därefter att beskriva ämnesområdet som eleverna arbetat med innan jag går in på att beskriva den valda analysmetoden. Efter det presenteras studiens etiska förhållningssätt innan jag avslutningsvis styrker studiens validitet och reliabilitet.

4.1 Undersökningsmaterial och urval

Studien genomfördes på en tätortsskola med cirka 400 elever. Tätorten har runt 4000 invånare varav 62% är högskoleutbildade. Snittlönen är 15 procent högre än i resten av Sverige. Största delen av eleverna i skolan kommer från liknande socioekonomiska bakgrund med resursstarka hem. Antalet elever med svenska som andraspråk i skolan är mycket lågt. Studien har genomförts i skolans femteklass med totalt elva elever. En av eleverna har svenska som andraspråk. Urvalet av elever har gjorts i samråd med klasslärare där elever som bedömts ha olika attityder till naturvetenskapliga ämnen, tecknande, förmåga att resonera och samtala har valts. Eleven med svenska som andraspråk valdes ut specifikt för hens språkliga bakgrund. Samtliga elevers namn är fingerade.

4.2 Ansats och design

Studien bygger huvudsakligen på kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med inslag av aktionsforskning. Bryman (2008) definierar semistrukturerade intervjuer som intervjuer där forskaren på förhand har identifierat teman eller rubriker som deltagarna ska resonera kring. Dessa förvalda teman nås genom att forskaren har förberett en intervjuguide som stöd för forskarens frågor. Bryman (2008) påpekar att guiden inte behövs följas i en specifik ordning när man använder sig av semistrukturerade samtal. Han menar att den här typen av intervju helst ska vara så öppen att forskaren kan ställa frågor som kan uppstå under samtalet. Det handlar alltså om öppna frågor som riktar sig mot deltagarens upplevelser eller tankar. I min

18

studie förbereddes en intervjuguide (se bilaga 13) som bygger på teman och perspektiv tagna från tidigare forskning som presenterats ovan (s.10). Utifrån dessa perspektiv belyses bland annat elevernas upplevda meningsskapande genom bilder eller deras tankar kring valet av detaljer i teckningarna.

Eftersom studien ämnar undersöka elevers val i deras representationer samt deras motiveringar och upplevelser är semistrukturerade intervjuer mest lämpligt. Detta för att studien ska vila på elevernas egna påståenden och tyckanden.

4.3 Genomförande

I studien tilldelades varje elev en praktisk uppgift som låg till grund för den semistrukturerade intervjun. Eleven presenterades för en kort faktatext (se bilaga 1) som övergripande förklarar hjärnans funktion och uppbyggnad. Ämnet valdes då det delvis ingår i det centrala innehållet för biologi i årskurs 4–6 där Skolverket (2018) beskriver att elever ska lära sig om kroppens organ och funktioner. Hjärnan är relevant att arbeta med för studien då den både kan beskrivas som ett rent biologiskt ting men också som ett mycket abstrakt och personligt objekt. Alla har på sitt sätt en uppfattning om att det händer något i huvudet och att detta något används för att tänka. Detta leder till att varje elev har möjlighet att skapa mycket skilda tolkningar av hjärnan. Eleverna fick instruktioner att rita fritt samtidigt som faktatexten läses upp. Om eleven frågade gavs instruktionen att bilden kunde vara ett stöd för eleven om den själv skulle förklara hur hjärnan fungerade. Efter att texten lästes upp gavs eleven möjlighet att fortsätta rita tills den kände sig färdig. Därefter genomfördes ett samtal med eleven där eleven fick berätta om sin bild och sin upplevelse att rita. Ett par kärnfrågor som ställdes var om eleven kunde visa och berätta vad den ritat, om den kunde motivera sina val när den ritat, och om den baserade sitt ritande på texten eller på egna referenser. Dessa frågor ställdes för att kunna belysa vilka detaljer som valdes att representeras i bilden och möjliga anledningar till att eleven valde just dem. De ställdes också för att undersöka elevens egen upplevelse och attityd till arbetsmetoden. Uppläsningen av faktatexten och den efterföljande intervjun spelades in både med ljud och bild.

19

4.4 Analysmetod

Analysen av materialet utgick från studiens tre frågeställningar som syftade till att undersöka vad som framkom i elevproduktioner och varför vissa delar framkom framför andra. Materialet i studien analyserades främst genom grounded theory och kodning. Bryman (2008) menar att begreppet grounded theory är svårdefinierat men beskriver ett antal processer eller steg som kan ses som centrala. Den främsta processen ligger i att koda materialet. Detta innebär att man lyfter ut händelser och benämner dem med begrepp och kategorier. I studien kodades exempelvis elever som uppgav att de uppskattade att använda händerna som ”praktiskt skapande”.

Dessa koder användes som övergripande rubriker i analysen. Varje kod kunde sedan analyseras utifrån de teoretiska perspektiv som lyfts fram i teoretisk grund (s.7) Först analyserades vilka delar av faktatexten som framkom i teckningarna och vilka delar som inte framkom. Här undersöktes även om det fanns delar i bilderna som ej var tagna från texten. Detta gjordes genom att studera bilderna i kombination med de inspelade intervjuerna och jämföra dessa med faktatexten. Därefter undersöktes ordningen på vad som ritades vilket utfördes för att undersöka om eleverna rangordnade information eller om de ritade i kronologisk ordning.

För att undersöka varför-frågan analyserades elevsvaren från intervjuerna utifrån de perspektiv som beskrivits i avsnittet teoretisk grund (s.7). Därigenom undersöktes hur elever använder metaforer, symboler och minnesbilder för att bygga sina resonemang eller narrativ. Detta gjordes även genom att studera bilderna i kombination med elevernas svar på intervjufrågorna som riktade sig till att få eleverna att beskriva sina bilder samt att förklara detaljer i sina teckningar. Intervjuerna undersöktes även utifrån att upptäcka eventuella hinder eller stöd för eleverna när de producerade sin teckning. Här studerades hur elevernas självuppskattade förmåga att rita påverkade deras teckningar. Jag undersökte även om eleverna upplevde det praktiska ritandet som ett stöd eller hinder.

4.5 Forskningsetiska aspekter

Hanteringen av studiedeltagarnas personuppgifter har utförts i enlighet med vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002); Informationskravet, samtyckeskravet,

20

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Deltagarna har fått ta del av dessa principer genom en samtyckesblankett där de blivit informerade om syftet med studien, vilken typ av information som ska samlas in, att de får lov att tacka nej till deltagande och att de får lov att avbryta deltagandet när som helst i de fall då de tackat ja att delta. De har även fått ta del av information där jag förklarar hur materialet ska lagras och att det kommer att förstöras när mitt arbete är betygsatt och avslutat. Utöver detta har deltagarna även fått information om att materialet endast får lov att användas i det aktuella examensarbetet samt att det inte får lov att skickas till en tredje part utanför Malmö universitet. Deltagarna och deras vårdnadshavare har signerat samtyckesblanketter som sedan förvarats på säker plats på Malmö universitet. Det inspelade materialet har även det förvarats på Malmö universitets säkrade servrar. Endast jag samt arbetets handledare har tagit del av materialet. Eleverna och vårdnadshavarna har även fått ta del av information om hanterandet av personuppgifter i enlighet med bestämmelser från dataskyddsförordningen, GDPR (SFS 2018:218).

4.6 Studiens validitet och reliabilitet

För att öka validiteten i studien inleddes den med en enklare pilotstudie. Pilotstudien var utformad på så sätt att deltagarna fick instruktioner att enbart lyssna på faktatexten och därefter ta sig tid att rita. Deltagarna beskrev en känsla av stor problematik att komma ihåg stora delar av texten. De menade att detta berodde på faktatextens längd och innehåll samt att de inte kände att de hade tid att fundera på sin teckning samtidigt som texten lästes upp. Utformningen som användes i pilotstudien tycktes ta bort fokus från det fria skapandet som forskningsfrågorna ville undersöka och mer rikta sig åt en förmåga att hålla flera saker i huvudet samtidigt. För att resultatet i att huvudstudien bättre skulle kunna besvara studiens valda forskningsfrågor bestämdes det istället att deltagarna skulle få lyssna och rita samtidigt för att kunna inleda sitt ritande tidigare och på så sätt undvika problematiken med att deltagarna låser sig. Deltagarna fick också instruktionen att inte bli stressade om de missade detaljer från texten. Syftet med undersökningen var att se hur elever väljer att återskapa naturvetenskap i tecknade bilder snarare än hur mycket de kan minnas. Detta gjordes för att styrka studiens ekologiska validitet. Ekologisk validitet definieras som ett kriterium som mäta hur väl resultatet i studien stämmer överens med verkligheten. Graden av ekologisk validitet kan öka om jag kan forma studien så att svaren från eleverna är så genuina som möjligt där deras resonemang blir synliga (Bryman, 2008). Under pilotstudien bearbetades även intervjufrågorna. Före pilotstudien var frågorna för

21

få och för breda: exempelvis efterfrågades enbart varför deltagaren valt att rita det hen gjort, vilket uppfattades som svårt att svara på. Det lades därför till frågor såsom ”fanns det något i texten som du tyckte var enkelt att rita”, vilket är en fråga som är enklare att svara på, för att underlätta synliggörandet av elevens tankeprocess.

Reliabiliteten i mitt arbete stärks av att intervjuguiden finns tillgänglig sist i arbetet. Bryman (2008) menar att den externa reliabiliteten i en kvalitativ studie stärks genom att designa studien så att andra kan återskapa studien. Vidare stärks reliabiliteten genom att beskriva studiens sammanhang så tydligt som möjligt. Detta görs genom att tydligt beskriva elevernas socioekonomiska bakgrund samt att beskriva orten och skolan som studien genomförts på. Detta för att vidare göra studien genomskinlig för externa parter så att studien kan genomföras av andra. Eftersom det är tämligen omöjligt att replikera de sociala miljöerna av studien är det därför, enligt Bryman, av stor vikt att vara tydlig med hur de miljöerna såg ut vid studiens utförande. Detta för att framtida forskare ska kunna vara medvetna om vilka omständigheter studien har genomförts i, vilket är viktigt för att de ska kunna jämföra sitt resultat med resultatet i min studie (Bryman, 2008). Reliabiliteten stärks ytterligare då jag kortfattat presenterar sökprocessen för den tidigare forskningen. Det innebär att framtida forskare kan utföra samma sökningar som gjorts i detta arbete för att hitta alla artiklar.

4.7 Studiens generaliserbarhet

Bryman (2008) menar att generaliserbarhet har olika innebörder beroende på vilken typ av studie man genomför. Traditionellt är generaliserbarhet ett begrepp som är hårt bundet till kvantitativa studier där man strävar efter att ha ett tillräckligt stort deltagarantal med tillräckligt spridda bakgrunder för att de ska kunna representera en större allmänhet. Generaliserbarheten ska också knytas till resultatet som i bästa fall ska kunna plockas ut ur sitt sammanhang och sedan vara talande för en allmän sanning som inte är beroende av en kontext. Generaliserbarheten i kvalitativa studier kan, ur ett kvantitativt perspektiv, inte godkännas då kvalitativa studier bygger på en mycket mindre mängd deltagare samt att studierna mycket ofta är beroende av sina kontexter. Bryman (2008) menar att kvalitativa studier som den här studien säkrar sin generaliserbarhet med andra kriterier. Delvis bör forskarna i kvalitativa studier fundera över eventuella bias om forskaren gör antaganden om dataunderlaget. Den främsta aspekten för generaliserbarhet i kvalitativa studier, menar Bryman, är dock att resultaten från

22

studien inte ska generaliseras för att representera populationer. Resultaten ska istället generaliseras till sina teorier. Studierna ska alltså bäras på styrkan av sina teoretiska slutsatser.

För att säkra generaliserbarheten i min studie är jag tydlig med att redogöra för att studien är unik i sin kontext och inte talar för hur ritandet kommer ser ut i alla andra situationer. Jag funderar även över min egen potentiella bias som kan ha en påverkan på resultatet. Jag bygger även min slutsats på den analys som gjorts på koderna som definieras i avsnittet analysmetod (s.19) samt resultaten från tidigare forskning (s.10).

23

5. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras resultatet samt analysen. Först presenteras de mest förekommande delar som eleverna producerade. Därefter presenteras analysen av elevernas bilder och intervjuer med utgångspunkt i andra och tredje forskningsfrågan; Varför framhävs dessa detaljer samt vad upplever elever själva när de ritar? Analysen bygger även på identifierade koder i enlighet med grounded theory (Bryman, 2018). Följande koder har identifierats och kommer ligga som grund för analysen: tidigare erfarenheter, symboler, begrepp och det praktiska skapandet. Samtliga elevproduktioner kan hittas i slutet av arbetet som bilagor.

5.1 Vad valde eleverna att framhäva?

Det som eleverna tog in i sina bilder var kortfattat följande; Avbildning av hjärnan med formen av antingen en böna, ett moln eller en cirkel, gubbar som utförde handlingar, symboler som flaggor, tavlor, blommor eller glödlampor, bokstäver och ord, pratbubblor och tankebubblor med eller utan text, pilar samt färgerna röd, rosa, gul, blå eller lila.

Samtliga teckningar inleddes med att eleverna ritade en hjärna som sedan resten av teckningen utgick ifrån. Nästan alla elever började rita hjärnan så fort de hörde rubriken och innan själva faktatexten började läsas upp. Sex elever valde att rita en hjärna rakt framifrån. Tre elever avbildade hjärnan från sidan och de sista två eleverna avbildade hjärnan uppifrån. Fyra elever delade även in sin tecknade hjärna i två halvor. Viktoria, Jennyfer, Sophie, Lars, Gustav och Greta (bilaga 5, 6, 7, 8, 11 och 12) ritade hjärnorna som fristående objekt. Robert, Joda och Maya (bilaga 2, 4 och 9) valde att rita hjärnorna i relation till en kropp. Julia och EH (bilaga 3 och 10) valde att rita sina hjärnor som påhittade karaktärer med ögon och extremiteter. Samtliga elever gestaltade storhjärnans veck på diverse sätt. De flesta elever gestaltade vecken genom att rita vågmönster över hela hjärnan. Julia och EH (bilaga 3 och 10) gestaltade vecken genom att rita en molnliknande struktur med bubblig kontur. Sophie (bilaga 7) ritade en helt slät hjärna utan bubbelkontur eller vågform. Hon gestaltade vecken genom att rita två snirklande tentakler.

Sex elever använde sig av symboler för fakta från texten. Att vänstra hjärnhalvan styr över vårt tal och språk symboliserade Jennyfer och Sophie (bilaga 6 och 7) med hjälp av flaggor. Joda,

24

Viktoria och Maya (bilaga 4, 5 och 9) symboliserade språk med hjälp av pratbubblor och tankebubblor. Julia, Maya och Greta (bilaga 3, 9 och 12) symboliserade också språk med hjälp av bokstäver och ord. För att symbolisera konstnärskap och skapande användes helt olika symboler för de elever som använde dem. Viktoria ritade en penna och ett papper. Jennyfer ritade två färgglada blommor och en blålila färgklick som symboliserade en tanke. Sophie gestaltade konstnärskap genom att rita en liten tavla föreställande ett bergsmassiv. Hon använde sig även av ord och pilar för att komma ihåg varje hjärnhalvas uppgift. Utöver detta ritade hon även blodceller som låg utspridda i hjärnan. Symbolanvändandet skiljde sig sedan åt mellan eleverna. Robert (bilaga 2) ritade en tankebubbla med ordet Gå i som pekade på hjärnan för att symbolisera hjärnans roll i att skapa rörelse. Julia ritade vad hon kallade ett hjärnträd när hon hörde begreppet hjärnbark. Därefter symboliserade hon hjärnbarkens roll i att skapa känslor genom att rita ett helt och ett brustet hjärta. Viktoria ritade en mängd olika symboler. Två blixtar fick symbolisera nervsignalerna, en slapp och en spänd arm symboliserade pannlobens kontroll över skelettmuskulatur som hon tydliggjorde med en pil, vilket även gjordes av Lars för att indikera en rörelse. Gustav (bilaga 11) ritade ett moln med ett frågetecken i, vilket han menade symboliserade att hjärnan kunde glömma saker.

Fyra elever använde placering för att demonstrera hjärnans olika funktioner. Julia (bilaga 3) ritade bokstäverna ABC på vänstra delen av den ena hjärnan och en liten springande gubbe på högra delen. Detta hängde ihop med den delen av faktatexten som beskrev hjärnhalvornas uppgifter. Viktoria (bilaga 5) gjorde på samma sätt med sin pratbubbla och för sin penna och sitt skrivblock. Jennyfer (bilaga 6) placerade också sina symboler till höger och till vänster och använde även ovansidan av hjärnan där hon ritade en glödlampa som skulle vara en övergripande idé eller tanke. Sophie (bilaga 7) valde att placera sina symboler inuti den tecknade hjärnan och i respektive hjärnhalva. Joda (bilaga 4) valde att gestalta hjärnhalvornas olika funktioner genom att rita flera mindre teckningar i vad som liknar en serie. Flera små gubbar som utför en uppgift ritades och varje gubbe hade olika hjärnhalvor representerade för att indikera vilken funktion den visade hjärnhalvan hade. Greta (bilaga 12) placerade sin hjärna i centrum av flera cirkulära figurer där hon även valde att rita in hela alfabetet som omslöt hjärnan i en ring.

Tre elever valde att representera hjärnhinnorna. Viktoria (bilaga 5) ritade en ensam ring runt sin hjärna med pilar som pekade moturs. Jennyfer (bilaga 6) ritade istället tre bågar som löpte över ovansidan på sin hjärna. Hon ritade de två undre bågarna i vågformer och lät den övre

25

hinnan förbli en slät båge. Gretas (bilaga 12) tre cirkulära ringar fick olika former. Den inre cirkeln närmast hjärnan fick en vågformad kontur. Den mellersta cirkelns konturer skapades genom upprepande, små bågar. Yttersta cirkeln ritades helt slät, likt Jennyfers bild.

Sju av de elva eleverna valde att använda färger i sina bilder. Färgen användes främst till att färglägga hjärnan, och då med rött och rosa. Jennyfer och Sophie (bilaga 6 och 7) använde flera färger till sina flaggor och symboler. Viktoria (bilaga 5) färglade sina blixtar och sin penna gul. Greta (bilaga 12) använde gult, rött, blått och lila till sina olika cirkellager och sitt alfabet. Maya (bilaga 9) använde rött och gult till ramen av sina tankebubblor. Julia (bilaga 3) använde färgen brunt till sin trädstam.

Endast tre elever valde att gestalta bitar från sista delen av texten som tog upp begreppet

plastisk. Viktoria och Lars (bilaga 5 och 8) gestaltade nervsignalerna mellan hjärnan och resten

av kroppen. Viktoria ritade två blixtar som skulle symbolisera de elektriska signalerna. Lars ritade en lång nervtråd från hjärnan till armen. Gustav (bilaga 11) gestaltade, som tidigare nämnt, att hjärnan kan glömma saker med en tankebubbla med ett frågetecken i.

5.2 Varför framhävdes vissa detaljer?

5.2.1 Tidigare erfarenheter

Varje elev valde att rita en hjärna som utgjorde grunden till sina teckningar. Varje representation av hjärnan hade vissa drag som var genomgående, som exempelvis den generella bönformen, storhjärnans veck och dess rosaröda färg. Dessa drag gestaltades trots att hjärnan aldrig beskrevs till utseendet i texten. Flera elever började också rita hjärnan redan så fort rubriken hjärna presenterades. Det indikerar att eleverna utgår från tidigare känd kunskap. Robert beskrev det som; ”För man ser ju lite så här… om… det är ju liksom så här många filmer om hjärnan och man har ju en själv också.” (bilaga 2).

Jennyfer berättade att hon baserade sin representation av en hjärna och sina val av färger på en bild som hon hade fått se tidigare. ”Jag hade den lite i början när du… när du sa vadheterdet hjärnan, så hade jag liksom redan börjat att tänka på bilden men det var liksom svårt att komma

26

på hur… hur man skulle göra bilden. (…) Det var på någon bild där vi såg eller så, vänster sida var röd och höger sida var blå.” Jennyfer (bilaga 6)

Eftersom eleverna ritade flera element från hjärnan med färger och former som ej angavs i faktatexten tycks eleverna använda sig av sedan tidigare etablerade uppfattningar om hjärnan. Enligt det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen visar elevernas val av färg och form på vilken kunskap de redan besitter och möjligen var nästa utvecklingsområde kan ligga. Hjärnan representerar alltså enligt Säljö (2017) en utgångspunkt för eleven och läraren som kan användas för att progressivt röra sig till de närliggande, okända kunskapsområdena om hjärnan. Detta fenomen knyter även an till Hatties (2014) beskrivning av människans tre världsbilder; den fysiska, den subjektiva och idévärlden. Varje elev har en subjektiv uppfattning av hjärnan, samt en idé av hur den fungerar. För att kunna börja koppla ihop sina två uppfattningar av hjärnan med den uppfattningen som Hattie kallar för den fysiska, börjar de med att representera sina två uppfattningar i sin bild. Därefter fyller de på sin bild med fakta från texten (Hattie, 2014).

5.2.2 Minnesbilder genom symbolanvändande

Flera elever använde sig av symboler för att sammanfatta delar av faktatexten till sin bild. I intervjuerna med eleverna framkom det att min tolkning av symbolerna, som jag gjorde under intervjun, stämde till största del ihop med det eleverna avsåg att deras symboler betydde. Flaggorna tolkades som språkliga, blommor och natur tolkades som konstnärligt. Detta knyter an till Leijon och Lindstrands (2012) teori om socio-semiotik då eleverna använder sina tidigare erfarenheter och sin uppfattning av verkligheten för att skapa minnesbilder i form av symboler. För två elever är flaggor något som förknippas med språk, för en annan är det alfabetet. Sophie motiverade användandet av flaggor som språksymboler då hon tänkte på sina egna språkliga erfarenheter.

”Jag gillar språk på så sätt, och sen, när du sa språk så tänkte jag på svenska och tyska, för mina kusiner bor i Tyskland och då har jag en koppling till tyska. (…) ja, jag såg liksom språk, antingen menar han [Jag] hur man pratar eller.. själva språket man pratar på. Och sen bilden, det var första bilden som kom upp i mitt huvud. (...) Olika flaggor betyder olika språk.” Sophie (bilaga 7)

27

Symbolerna som eleverna valde att använda sig av handlade inte bara om att skapa representationer om språk eller konstnärskap. Symboler kunde även användas som en strategi för att minnas svåra begrepp. Julia, som är andraspråkselev, använde sig av symboler i form av en metafor för att komma ihåg begreppet hjärnbark genom att rita en hjärna ovanpå en trädstam.

”Den ritade jag för att det där med, hjärnbarken. För att, när jag tänkte på det så tänkte jag att om en bark kommer ifrån ett träd, så kan jag rita, typ som en hjärna på en träd. Och sen ritade jag en hjärta som var hel och sen en hjärta som var bruten för att typ säga att det är med känslor.”

Julia (bilaga 3)

Hon berättar längre fram i intervjun att hon tycker mycket om att rita och brukar använda sig av symboler i sin almanacka för att komma ihåg saker. Det tyder på att Julia möjligen har befäst sin förmåga att använda bild för att minnas och kan på så sätt skapa mer avancerade symboler för att minnas mer avancerad kunskap. Hon var den enda eleven som använde sig av en metafor och även den enda eleven som på något vis bearbetade de svårare begreppen i faktatexten.

En annan strategi som framkom i samtalen var att använda en symbol som en slags platshållare som eleven Sophie sedan i huvudet bytte ut till något annat. Sophie ritade blodkroppar för att komma ihåg att hjärnan var uppbyggd av en stor mängd celler och hade alltså redan tidigare etablerat begreppet celler som något biologiskt som utgör kroppens minsta beståndsdelar. Begreppet nervcell var något nytt och därför kände hon inte till hur en sådan cell kunde se ut. Hennes strategi var därför att rita en cell hon kände till för att för egen del kunna komma ihåg att det fanns en typ av cell i hjärnan och att det fanns väldigt många av dem. Hon berättade om sin tankegång; ”Och sen dom blodkropparna, skulle jag komma ihåg att det var väldigt, väldigt många blod.. eller celler i hjärnan.” (bilaga 7)

Maya (bilaga 9) ritade tre tankebubblor ovanför en hjärna där hon skrev orden minne, tankar och känslor. Hon berättade att hon först hade tänkt använda sig av symboler för att symbolisera orden men bestämde sig för att skriva orden istället då hon upplevde det som att det var enklare att komma ihåg. Hon beskrev det som att hon ”först tänkte rita bilder, typ rita en bild här typ eller nånting [pekar på tankebubblorna]. Men sen tycker jag det är enklare att skriva för jag kommer själv ihåg bättre då. (…) ja, tankekartor tycker jag är ganska bra, och rita bilder i dem och sånt”. (Maya, bilaga 9). Hon använde tankekartor framför allt i svenskämnet då hon menade

28

att man skrev mycket mer i svenskan än i naturorienteringen. Hon tyckte att det var enklare att sammanfatta texter med korta ord istället för med bilder.

5.2.3 Avsaknad av ämnesspecifika begrepp

De ämnesspecifika begreppen i texten syntes inte i någon av elevernas teckningar. Endast begreppet hjärnbark gestaltades i Julias teckning men utöver det fanns inga representationer av ord som neuron, plastisk eller pannlob. Jennyfer beskrev det som att ”det var något ord, jag inte förstod. (…) Ja, det var, dom, alla dom orden du sa jag fattade typ ingenting av det så jag bara ritade något av det andra som jag förstod.” (bilaga 6).

Det finns alltså en indikation på att eleverna helt enkelt hoppade över svåra ord då de inte hade någon strategi för att översätta dem till bild. Det är inte direkt anmärkningsvärt då bilderna och symbolerna som eleverna ritade byggde på tidigare erfarenheter och därför uppstod problem när de stötte på ett begrepp som var helt nytt. Ett par av eleverna menade att enbart ritandet inte var tillräckligt för att bearbeta begreppen utan hellre hade velat använda sig av skrift i kombination med ritandet. Joda beskrev en önskan om att få kombinera text med bild för att han själv lättare skulle förstå vad begreppen betydde, även om det var han som hade skapat bilden. Han berättade om ett tidigare arbete som klassen hade gjort på en tekniklektion.

”Jag skulle haft lite text och så lite vad heter det, asså målning (…) för att vi hade typ en bild på en turbin, till en generator. Sen stod det ju liksom. Det var lite enklare. För där hade vi också lite text till. Det stod turbin under så.”

Joda (bilaga 4)

Leijon och Lindstrand (2012) beskriver, som nämnt tidigare, att representationer används för att kunna mediera med och skapa mening i sin omvärld. Detta kräver att eleven bär på någon form av förförståelse om det aktuella området för att kunna bearbeta det och avancera sin kunskap. Avsaknaden av ämnesspecifika begrepp visar på att eleverna saknade tillräckligt goda förkunskaper som de kunde använda för att bearbeta de ämnesspecifika begreppen. Enbart Julia kunde använda sina erfarenheter av träd för att kunna bearbeta begreppet hjärnbark.

29

5.3 Elevernas upplevelser

Detta avsnitt är bundet till tredje forskningsfrågan. Här presenteras resultat som belyser hur det praktiska skapandet påverkade eleverna.

Tre elever upplevde sig hindrade av att tvingas att rita. Joda menade att han inte fått träna sin förmåga att rita tillräckligt mycket för att kunna känna att han behärskade arbetsformen. Han berättar; ”Hade man tränat innan så kan man göra det [rita]. (…) Aa, det är svårt om man, inte har hört om det [hjärnan] innan” (Joda, bilaga 4). Detta pekar på att Joda får det svårt att ta till sig ämnet eftersom han blir tvingad att lära sig två saker samtidigt; delvis att använda ritandet som en arbetsmetod och ämnet hjärnan vilket är ett tecken på att upplägget inte når upp till de förutsättningar som Tytler et al. (2020) menar behövs för att elever ska gynnas av ritandet. Joda hamnar i en form av låsning där han inte verkar känna att han har kontroll över ämnet som han ska behandla med bild och tycks tappa motivation att använda ritandet.

Robert hade svårt att uppskatta värdet av ritandet då han tyckte att ritandet krävde planeringstid för eleven och att det var svårt att rita utan att ha tänkt igenom bilden. Han tyckte att man bör låta eleverna få träna på att rita sin bild om det är så att bilden ska bedömas. Däremot tyckte han också att han blev stöttad av att få texten uppläst. Han berättade att så fort han hörde vad texten skulle handla om, fick han en upp en bild i huvudet av vad han skulle rita. Detta tyder på att elever kan vara i behov av stöttning för att kunna börja planera sitt ritande. I enlighet med Vygotskijs teori om stöttor, beskrivet av Säljö (2017), synliggör samtalet med Robert att han skulle ha blivit stöttad av att få mer tid att planera sitt ritande, men också att ritandet blev stärkt av att han fick lyssna på texten istället för att få den uppläst.

Gustav (bilaga 11) berättade att tidsaspekten gjorde det svårt för honom att komma på vad han skulle rita. Han förklarade att han inte riktigt visste vad han skulle rita när texten började läsas upp. Han indikerade att svårigheten bottnade i att det var svårt att planera sitt ritande samtidigt som han lyssnade på texten. Han berättade att han egentligen föredrog att skriva korta texter för att minnas fakta. Han bekräftade att om han hade fått välja så hade han inte ritat och att han själv inte ritar så mycket på sin fritid.

30

De resterande eleverna var överlag positiva till ritandet. Däremot hade flera av dem synpunkter på hur ritandet kunde göras mer användbart för dem.

Viktoria förklarade att hon i det stora hela tyckte det var positivt att få rita. Dock upplevde hon, precis som Gustav, att hon gärna hade velat komplettera sin bild med text då hon tyckte att bilden kunde bli otydlig att tolka. Hon berättade att flera begrepp var mycket svåra att representera med bilder. Begreppet storhjärna visste hon inte hur hon skulle representera. Stora siffor var också väldigt svårt att rita. Hon var även osäker på om bildens innehåll och betydelse blir konstant genom tiden eftersom misstänkte att hon inte skulle kunna förklara bilden om hon fick se den om ett år. Hon tyckte däremot att det var positivt att få låta kreativiteten få ta plats. Hon menade att användandet av färger gav större tydlighet i vad varje element i bilden var för något.

Jennyfer (bilaga 6) uttryckte vid flera tillfällen att hennes teckning var undermålig och att hon såg negativt på sin förmåga att rita. Men trots att hon upprepade gånger påpekade att teckningen inte blev så bra, fortsatte hon att rita, även under själva intervjudelen där alla andra elever hade slutat att rita. Hennes slutproduktion var den som utnyttjade mest yta på pappret och flest färger. En möjlig förklaring till Jennyfers uppskattade förmåga att rita kan hittas i det sociokulturella perspektivet och medierande redskap som beskrivs av Säljö (2017) samt Mariotti och Maffia (2018). De fysiska redskapen (blyertspennan, färgpennan, radergummit, med mera) som Jennyfer arbetar med skapar enligt Säljö och Mariotti och Maffia en bild av Jennyfer som en konstnär vilket medför att hon börjar jämföra sin produktion med andras, och deras förmågor. De materiella redskapen blir tillsammans en artefakt för en social kontext eller en konstnärlig kulturvärld där Jennyfer inte känner sig bekväm, tillhörande eller välkommen, vilket leder till att hon upplever sin teckning som undermålig (Säljö, 2017 samt Mariotti och Maffia, 2018).

Jennyfer berättade att det var bra för henne att få arbeta praktiskt med händerna då hon har koncentrationssvårigheter. Hon uttryckte det som att den fysiska aktiviteten att hålla och använda pennor hjälpte henne att fokusera på faktatexten.

”Men alltså det hjälpte mig lite för jag har jättesvårt att fokusera mig och så, det är därför jag har min boll [pekar på sin stressboll] men, de.. det hjälpte ju lite för att komma ihåg för då gör man ju något samtidigt som gör att man, att man inte sitter och är typ högljudd och så. Men… det hjälpte ju (…) att skapa med händerna och så.”

31 Jennyfer (bilaga 6)

E.H (bilaga 10) berättade också om en problematik med att kunna koncentrera sig på lektionerna. Han lyfter samma fördel med det praktiska ritandet som Jennyfer nämner. Han förklarar att han ibland brukar sitta och rita på andra lektioner när lärarna pratar för att han behöver göra något praktiskt med händerna för att kunna koncentrera sig. E.H. berättar att det framför allt är textproduktion och läsförståelse som är svårt för honom då han nyligen fick diagnosen dyslexi.

”Ibland på bildlektionerna. Eller ibland när vi har svenska och bildlektionerna, så brukar jag typ bara (…) så brukar jag typ, rita så där ibland. (…) Alltså eller, medans.. eh. eh…läraren pratar, och jag lyssnar samtidigt, så jag rit, alltså så jag ritar lite sådär smått på sidan sen så suddar jag ut det. (…) jag, jag har ju sån där, jag har dys, dyslexi. (…) asså att jag behöver röra nånting ibland på lektionerna. (…) ”

E.H (bilaga 10)

Även Greta nämner att hon ibland sitter och ritar på lektionerna för att kunna koncentrera sig. Hon uttrycker en osäkerhet i om ritandet får henne att fokusera på ämnesinnehållet eller om det egentligen avskärmar henne från det som pågår runt om henne.

”Men jag tycker väl att jag, jag tycker ju om att rita. Och sen så blir, kan jag tycka att det ibland blir.. så här.. Jag tycker hellre om att rit, att göra något samtidigt som jag ritar. Och eh… mm ja, asså jag får mer fokuserad, jag blir mer fokuserad, alltså att jag håller på med något samtidigt för jag blir ganska uttråkad annars. Ja, att ha något att rita för jag tycker om att rita.(…) Men, ibland, nu när jag ritade, eller ibland när jag ritar, så kan jag ibland bara fastna, asså i teckning, och så har jag glömt bort lite och sen så kommer jag tillbaka och så bara, åh eller jag hörde ju ändån, att jag liksom, hör lite men ändå inte.”

Greta (bilaga 12)

Lars ställde sig både positiv och negativ till upplevelsen att rita. Han menade att han gärna använder både bild och text när han ska minnas fakta upplevde att ritandet kunde bidra till att man lärde sig mer. Han påpekade däremot att han hade upplevt koncentrationssvårigheter på tidigare lektioner där hela klassen använt ritandet då det genererades blir mycket ljudskrammel i klassrummet. När hans klasskamrater fick använda fler olika färgpennor skapade det ett ständigt oljud som gjorde att Lars inte kunde fokusera.