I denna del av studien kommer här en diskussion om resultatet med koppling till tidigare forskning. Det kommer även en diskussion om valda metoder och till sist kommer en del som presenterar mina tankar kring fortsatt forskning.
6.1 Resultatdiskussion
I denna studie var syftet att granska olika prov som eleverna bedöms efter, detta eftersom en helhetsbild av vad proven mäter i förhållande till problemlösningsförmågan skulle
synliggöras. Detta besvaras i resultatet där det framgår att prov hämtade från
lärarhandledningen har problemlösningsuppgifter i mindre utsträckning än vad nationella prov har. Nationella proven har i genomsnitt 22,1 % av problemlösningsuppgifter och lärarhandledningsprov har enbart 10,6 %, vilket är en skillnad på över 10 procentenheter. Självklart ska man ta hänsyn till att lärare inte enbart bedömer skriftliga prov men man kan tydligt se att de nationella proven är kraftigt överlägsna proven från lärarhandledningarna, iallafall när det gäller problemlösningsuppgifter. Forskningen som Wetterstrand, Sundhäll och Lundahl (2017) gjorde, med intervjuer av lärare, ansågs det att lärare inte tycker nationella proven bör ha så stor betydelse när slutbetyget sätts. Däremot kan jag ifrågasätta detta eftersom nationella proven är granskade av flera universitet och forskare för att anpassa läroplanen (Skolverket, 2018b), därför anser jag att de nationella proven bör ha relativ stor betydelse vid betygsättning.
Resultatet av forskningen Osta (2007) gjorde blev det tydligt att problemlösningsuppgifterna var nästan en tredjedel av uppgifterna på de nationella proven i Libanon 27,48 %.
Genomsnittet på de tre hela nationella proven jag analyserade hade 22,1 %
problemlösningsuppgifter, detta innebär att det enbart skiljer sig åt på ungefär fem
procentenheter. Eftersom jag tog bort den muntliga delen från nationella proven för att få en mer likvärdig undersökning mellan dem två olika kategorier av proven jag valt att studera kan resultatet ha påverkats. Därför kan man inte helt dra slutsatsen att det enbart skiljer sig fem procentenheter, men det visar att uppbyggnaden på prov är liknade i detta fallet. Det går inte att dra liknande slutsatsen och generalisera detta på en internationell nivå eller statlig nivå. Anledningen att det inte går är att jag inte studerat eller hittat forskning utöver den
där jag djupgående har studerat totalt 30 olika delprov, vilket inte är tillräckligt för att generalisera för ett större område.
Granskar man områdena (statistik & sannolikhet, geometri, algebra, taluppfattning och samband & förändring) så kan man tydligt se att nationella proven berör ett större område än lärarhandledningsproven. Den procentuella andelen i alla områdena för nationella proven var högre än den procentuella andelen i lärarhandledningen. Geometri hade utsträckningen 27,5 % i lärarhandledningarna och 33,3 % i nationella proven det är alltså en skillnad på 5,8 procentenheter. Algebra i lärarhandledningsproven hade en utsträckning på 37,3 %. I
nationella proven hade algebra en utsträckning på 64,1 %, vilket leder till en skillnad på 26,8 procentenheter. Geometri och algebra var de områdena som hade det mest drastiska
skillnaderna mellan de två olika kategorierna på proven.
Det framkom i delen tidigare forskning att textuppgifter kunde ha en negativ påverkan på både elever med språkliga brister och elever med olika diagnoser som dyskalkyli (Xin et al., 2005; Krawec & Huang, 2017; Kumar & Raja, 2009). Gibbons menar att andraspråkselever och nyanlända har stor nytta av bildstöd. I resultatet som framkom av bildernas roll i
problemlösningsuppgifternas från lärarhandledningarna är att textuppgifterna var majoriteten av uppgifterna, med en andel på 66,7 %. Detta kan bli problematiskt för andraspråkselever. Jag undersökte dock aldrig språket i uppgifterna, men enligt Sato et al., (2010) kan själva språket spela roll i provresultatet och inte hur språknivån är anpassad. I de nationella proven var det istället 59 % av uppgifterna som hade en väsentlig bild till problemlösningsuppgiften och 28,2 % som enbart var textuppgifter. Jag kan ändå inte här dra slutsatsen till att nationella proven är mer språkligt anpassade än proven frånlärarhandledningarna, eftersom jag inte studerat texterna till bilderna på de väsentliga bilderna. Att det finns mer väsentliga bilder i de nationella proven innebär inte att det finns mindre text. Men bilduppgifter blir automatiskt ett stöd för eleverna, vilket kan vara avgörande för andraspråkselever (Gibbons, 2006), man kan dock ifrågasätta i vilken grad och till vilken grupp.
I uppgifterna med öppna och slutna uppgifter hade lärarhandledningarna större andel öppna uppgifter än de nationella proven hade. Att de är mer öppna anser jag gör uppgifterna mer verkligbaserade. En del utav poängen med problemlösning är att problemet utförs i en
sin forskningshandledning. Punkterna är följande; utforska och förstå problemet, känna igen och identifiera matematiken, planera och utföra problemet, representera och formulera problemet, iaktta lösningen och reflektera över svaret och kunna använda digitala verktyg (OCED, 2017).
Provresultatet eleverna får ska kunna användas av läraren i sin undervisning (Klapp, 2015), eftersom undervisningen är där eleverna lär sig och problemlösningsförmågan utvecklas (Bostic et al., 2016; Sari, Yaniawati et al., 2019). Därför är mitt resultat att
problemlösningsuppgifterna enbart omfattar 10,6 % från lärarhandledningarnas prov
respektive 22,1 % från nationella proven problematiskt. Här får läraren ett stort ansvar att ta reda på elevernas kunskap kontinuerligt och inte enbart använda sig av prov när det gäller att utveckla sin undervisning (Klapp, 2015).
Resultatet jag fick fram leder till en ökad förståelse till hur proven används i min yrkesroll. Det är viktigt att undersöka och studera prov innan de används för att säkerställ att proven speglar undervisningen eleverna får och läroplanen som lärare ska utgå från. Resultatet har även visat vikten av att inte bara använda skriftliga prov som bedömningsunderlag eller planering av fortsatt lektioner eftersom det inte går att visa all den kunskap som eleverna behärskar. Även om mitt resultat inte speglar alla lärarhandledningar ute i skolorna så är principen den samma, vikten av att undersöka läromedel, prov eller annat material innan det används i klassrummet.
6.2 Metoddiskussion
Jag valde att enbart granska två slags prov, prov som finns i lärarhandledningarna och prov som finns i nationella prov. Eftersom läraren bedömer elever på fler sätt än med dessa två olika sorters prov, exempelvis sina egna prov, allt muntligt som sker i klassrummet,
redovisningar och annat material som läxor kan mitt resultat bli problematiskt. Jag kan alltså inte uttala mig om hur stor utsträckning bedömningen sker utöver just dessa två kategorierna av prov. Jag har heller inte studerat mer än tre olika sorters läromedels lärarhandledning, därför kan jag heller inte dra slutsatsen att mitt resultat gäller alla lärarhandledningar som finns i dagens marknad. Därför har min forskning inte särskilt hög överförbarhet när det gäller andra sorters lärarhandledningar (Bryman, 2011).
Jag kan alltså inte påstå att denna studien går att generalisera till ett större område inom prov eftersom jag enbart granskat en liten del. Jag kan heller inte uttala mig om att denna studienatt visar att lärarens bedömning utav problemlösning enbart utgår från de 10, 6 % hos
lärarhandledningarna eller 22,1 % hos nationella proven som är utsträckningen av
problemlösningsuppgifter på proven jag undersökt. Det är även inte säkert att lärare använder sig utav det material jag undersökt, där egna framställda prov kan vara aktuella istället eller andra prov från annat håll.
När jag genomförde min undersökning använde jag mig av ett hermeneutiskt synsätt, jag tolkade och undersökte proven utifrån helheten och delen. Jag studerade provens procentuella andel problemlösningsuppgifter och gick in djupt i av varje uppgift (Brinkkjaer & Høyen, 2013). När tolkningen av vilka uppgifter som skulle klassas som problemlösning gjordes användes Björklund och Grevholms (2012) definition. Problemlösningsuppgifter definieras på följande sätt:
• Individen eller gruppen som möter uppgiften vill eller behöver finna en lösning. • Det finns inte någon tillgänglig procedur som garanterar eller innebär en komplett
lösning.
• Individen eller gruppen måste göra en ansträngning för att finna lösningen. (Björklund & Grevholm, 2012)
Eftersom jag gjort mina egna tolkningar utifrån denna definitionen är jag medveten om att mina värderingar speglas. I just frågan om uppgifterna är problemlösningsuppgifter har jag diskuterat uppgifterna med en kurskamrat utifrån Björklund och Grevholms (2012) definition för att säkerställa ett mer tillförlitligt och likvärdigt resultat (Bryman, 2011).
Vid undersökningen av lärarhandledningen använde jag mig av tre olika seriers läromedel, Pixel, Matte Direkt Borgen och Formula. Jag försökte välja läromedel utifrån olika årtal eftersom det var en del utav min analys. I det hermeneutiska teoretiska synsättet tas hänsyn för allt runtomkring boken, bland annat årtal boken trycktes (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Valet av att använda mig utav spridda årtal gjorde att jag inte alltid använde mig utav den senaste versionen, vilket gör att resultatet kan bli missvisande. Formula 6 är i denna studien analyserad utifrån årtalet 2007 men en nyare version förekommer från år 2017. Det jag tänkte i efterhand var att jag hade kunnat använda mig av en och samma serie för att undersöka hur
hade även kunnat utesluta frågan helt, men eftersom resultatet visade att årtalen spelade roll ville jag åskådliggöra detta i min undersökning.
När det gäller antalet böcker har jag i serierna Pixel och Matte Direkt Borgen från
lärarhandledningarna i årskurs 6 använt mig av två handledningar, en 6A och en 6B. Detta har gjorts för att få en helhet då det är meningen att eleverna ska använda båda böckerna i ett läsår. Det fanns även mer prov från lärarhandledningen Formula 6 där det var totalt åtta delprov, medan i både Matte Direkt Borgen och Pixels lärarhandledning enbart var fyra delprov var. De totala delproven i alla serier var alltså åtta stycken.
6.3 Fortsatt forskning
En fortsatt forskning för min studie hade kunnat vara att undersöka andra av de fem
förmågorna inom matematik som bedöms av läraren. Detta behöver inte ske i just skriftliga prov utan det hade varit intressant att intervjua lärare utifrån deras bedömning av varje förmåga. När jag studerat proven kunde jag se att metodförmågan testades i en stor del av proven. Genom intervjuer direkt med lärare kan jag få en överblick i om någon förmåga vanligtvis testas på ett visst sätt och därefter lägga till denna studiens resultat.
En annan fortsatt forskning jag blivit intresserad under denna studien av är att se hur det språkliga i proven är uppbyggt och vilket stöd som ges till elever med svårigheter inom språket. Här hade undersökningen kunnat utgå från både en dokumentstudie där proven språkliga drag undersökts och intervjuer med både speciallärare och matematiklärare. Genom dessa fortsatta undersökningar kommer detta leda till ökad kompetens till läraryrket.