Diskussion

6.2.1 Det centrala i att medvetandegöra kamratbedömning

Vi fick reda på i vår undersökning att eleverna hade olika uppfattningar av kamratbedömning. Det intressanta är att eleverna kopplade ordet ”kamratbedömning” till att kritisera någon annan. Vi anser att det blir ett problem om eleverna inte vet varför de ska bedöma varandras arbeten och att de inte vet att kamratbedömning är till för att hjälpa varandra. Ett annat problem är att några elever tyckte det var jobbigt att bedöma andras arbeten eftersom de inte vill göra kompisen ”ledsen”. Vi håller med Diaz (2014) att det blir extra viktigt för läraren att ha tydliga instruktioner om vad eleverna ska bedöma. På detta sätt blir bedömningen likvärdig och alla elever är medvetna om vad kompisen bedömer då inte kompisen pekar ut andra saker som inte är relevanta. Detta är dock en utmaning för oss som blivande lärare eftersom det kan vara svårt att se till att ingen elev någonsin känner sig ledsen. Att ständigt arbeta med klassrumsmiljön och vara en god förebild kan däremot förebygga att något sådant sker.

6.2.2 Kamratbedömning kräver mycket tid

En intressant aspekt som vi fick fram utifrån vårt resultat var elevernas uppfattning om att det bör vara läraren som bedömer elevernas arbeten och inte kamraterna. Detta fick vi reda på utifrån elevintervjuerna. Däremot kunde vi inte se att just dessa elever hade en negativ inställning till kamratbedömning under observationstillfällena. Därmed är det svårt för oss att dra några slutsatser och vi anser att vi hade behövt fler observationstillfällen för att kunna avgöra hur eleverna ställer sig till kamratbedömning. Vi diskuterar därför främst om varför eleverna hellre vill ha lärarbedömning än att kamraterna ska vara de som bedömer. Vi tror att den grundläggande orsaken till detta är att lärarna inte arbetar kontinuerligt med kamratbedömning. Detta kan leda till att eleverna tycker att det är konstigt att kamraten ska bedöma elevens arbete och anser att kamraten inte klarar av att göra detta. Så länge eleverna känner sig ovana vid ett arbetssätt, blir det i sin tur otryggt. Som vi kunde se i Loebs och Wyszynskas (2015) avhandling hade författarna också kommit fram till att eleverna hellre ville ha bedömning av läraren än kamraten. Även de skriver att eleverna inte var vana vid kamratbedömning och inte visste vad de skulle ge respons på. Detta anser vi talar tydligt för sig själv. Om eleverna inte är vana vid arbetssättet, väljer de hellre det trygga, att bli bedömda av läraren.

Diaz (2014) återberättar en studie som Wiliam (2013) har gjort där han observerar 24 elever i årskurs 8 samt läraren. Klassen är inte van vid att arbeta formativt och när de väl får göra det under observationen kan man tydligt se lärarens och elevernas reaktioner på arbetssättet. Det syns att det nya arbetssättet står i kontrast till vad lärare och elever är vana vid och kan skapa stor frustration emellanåt (Diaz 2014). Med tanke på att båda lärarna i vår studie nämnde under lärarintervjuerna att de inte arbetat särskilt mycket med kamratbedömning kan vi tänka oss att detta är en av orsakerna till att eleverna hellre vill ha bedömning av läraren än av kamraten. En slutsats vi kan dra med hjälp av ovanstående information är att vi som lärare kontinuerligt måste arbeta med olika arbetssätt för att det i slutändan ska vara främjande för elevens kunskapsutveckling samt lägga vikt på att gå igenom hur arbetssättet ska gå till och vad som ska göras (Hult & Olofsson 2011).

6.2.3 Olika arbetssätt inom kamratbedömning

Enligt vår tolkning riktade sig lärare A:s sätt att arbeta mer åt kamratrespons än kamratbedömning medan lärare B snarare arbetade med kamratbedömning än kamratrespons. Diaz (2014) menar att kamratrespons är en del av kamratbedömningen men att den största skillnaden är att man utesluter att ge summativ bedömning inom kamratrespons. Författaren beskriver även att det måste finnas en god stämning i gruppen och en tillåtande inställning när läraren väljer att arbeta med kamratrespons (Diaz 2014). Under lärarintervjun med lärare A upplevde vi att hen överhuvudtaget inte ville arbeta med kamratbedömning ännu i syfte av att hålla undervisningen på en grundläggande nivå innan eleverna går vidare till att arbeta med respons och bedömningar av kamraten. Detta arbetssätt anser vi lämpligt för elever som inte har arbetat så mycket med kamratbedömning. Wiliam (2010) skriver som steg 2 i att öka elevens kunskaper och lärande (se kap. 3.3.1) om ett tillåtande arbetsklimat i klassrummet där diskussioner, frågor samt olika aktiviteter utvecklar lärandet innan man går vidare till att aktivera eleverna som undervisningsresurser för varandra.

Lärare B, som tidigare nämnts, säger både under observationen och i intervjun att hen ville arbeta med kamratbedömning och introducera det för eleverna på ett roligt sätt. Lärare B inledde lektionen direkt med metoden Two stars and a wish där eleverna skulle ge varandra skriftlig feedback på skrivna texter utan att ha arbetat med kamratrespons eller kamratbedömning under föregående lektioner. Vi anser att lärare B kan ha arbetat med kamratbedömning på ett för avancerat sätt då eleverna direkt började med att bedöma varandras texter utan att ha kännedom om kamratbedömning (se kap. 5.1). Wallberg (2013) skriver att läraren ska ha arbetat med formativ bedömning ett tag innan hen inför kamratbedömning i sin undervisning. Detta anser vi att lärare B inte har gjort eftersom läraren själv säger att hen inte arbetar med kamratbedömning med sina mellanstadieelever, vilket vi anser skapar en förvirring hos eleverna.

Formativ bedömning grundar sig (se t.ex. Jönsson 2011, Lundahl 2012, Wiliam 2013) i att man kontinuerligt återkopplar till elevens prestation till de specifika områdesmålen.Vi finner att förarbetet inför kamratbedömning har en stor betydelse för att eleven bl.a. ska

man ger och tar emot respons på texter” som står i det centrala innehållet i Svenska för elever i årskurs 4-6.

6.2.4 Tidsbrist eller bara rätt prioritering?

En av utmaningarna som vi har kommit fram till är att det tydligt verkar finnas en tidsbrist då man arbetar med kamratbedömning. Detta har vi även lagt märke till när vi har varit ute på våra praktikskolor. Oftast diskuteras tidsbristen och vi har uppfattat lärarna som stressade över detta. Trots detta anser vi att kamratbedömningen är en betydelsefull del av undervisningen och därför krävs det en viss prioritering från lärarens sida. Black och Wiliam (1998) skriver mycket om hur viktig formativ bedömning är för elevens lärande och att det bör finnas ett samspel mellan lärare och elev samt elev och elev. Genom att ständigt arbeta med kamratbedömning tror vi att en god klassrumsmiljö skapas för elever då de får integreras med varandra (Gibbons 2012).

För att koppla tillbaka till tidsbristen vill vi ännu en gång påpeka att tiden inte bör vara ett problem eftersom vi tror att kamratbedömning har en gynnsam effekt för elevens lärande i längden. Jönsson (2011) menar att genom kamratbedömning och gruppbedömning kan läraren använda sin tid mer effektivt istället för att ägna en stor del av sin arbetstid till att skriva individuella omdömen (Jönsson 2011). Detta gäller såväl självbedömning och samarbetsbedömning som kamratbedömning.

En annan aspekt som kan höra ihop med tidsbristen är hur elevgruppen ser ut. Beroende på vad läraren har för elevgrupp behövs det läggas olika mycket tid. Det intressanta vi diskuterar är hur olika elevgrupperna såg ut i klass A och B. Klass A uppfattade vi som en klass utan några specifika svårigheter hos eleverna medan klass B bestod av många elever med olika diagnoser. En elevgrupp med diagnoser kan påverka undervisningen en hel del, men trots det kunde vi se att lärare B som hade klassen med diagnoser arbetade med kamratbedömning på en mer avancerad nivå. Vår reflektion kring detta är att det kan vara svårare för oss som nyblivna lärare att arbeta med kamratbedömning om elevgruppen behöver mer stöd. Däremot anser vi inte att detta är ett problem för lärare utan snarare en utmaning som lärare bör ta sig an.