Lärares och elevers tolkningar av kamratbedömning

x

Kultur – Språk – Medier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares

och elevers tolkningar

av kamratbedömning

Teachers’

a

nd Pupils' Interpretations

of

Peer Assessment

Tina Ghanbari Azin Khalighi

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4- Examinator: Fredrik Hansson 6, 240 högskolepoäng

Handledare: Kent Adelmann

Förord

Detta examensarbete har bearbetats av oss studenter tillsammans och vi har på ett eller annat sätt dagligen varit i kontakt för att få ut det bästa av vår forskning. Azin har haft kontakt med skolan som vi valde att utföra vår forskning på och hon har varit i kontakt med lärarna som var intresserade av att få delta. Azin bokade in intervjuerna med både lärare och elever samt bestämde vilka dagar vi skulle komma på observationerna. Samtidigt undersökte Tina vad som kunde finnas i tidigare forskning om formativ bedömning och kamratbedömning. Med hjälp av olika databaser och litteratur kunde Tina sammanställa vad tidigare forskning har visat. Materialet som samlades in från observationerna och intervjuerna har bearbetats och analyserats gemensamt. Uppdelning av resultatet har skett likvärdigt då Tina står för ”Elevens uppfattning av kamratbedömning”, ”Svårigheter med att bedöma kamratens arbete” och ”Eleverna vill hellre ha bedömning av läraren” (se avsnitt 5.1, 5.1.1, 5.2). Azins del har varit ”Kamratrespons eller Kamratbedömning?”, ”Ett kontinuerligt arbete av kamratbedömning” och ”Från att arbeta på grundläggande till avancerad nivå” (se avsnitt 5.4, 5.5, 5.5.1). Återstående delar har skrivits gemensamt. Diskussion och slutsats har också skrivits ihop där vi haft behov av varandra för att komma fram till våra synpunkter. Slutligen har dagliga diskussioner och möten gjort att detta examensarbete har fördelats rättvist där vi båda har varit lika delaktiga.

Vi vill tacka lärarna för deras positiva inställning till vårt examensarbete och att de lagt ner tid på oss vid observationstillfällena och vid intervjuerna. Även eleverna som vi har intervjuat ska ha ett stort tack för deras medverkande och härliga humor som har bidragit med en hel del skratt.

Sammandrag

Syftet är att undersöka hur formativ bedömning används av lärare i svenska i årskurs 4-6. Forskningsfrågorna som ligger till grund för syftet är: Vilken uppfattning har eleverna av kamratbedömning? Vilka svårigheter anser eleverna att det finns med kamratbedömningen? Hur skiljer sig kamratbedömningens arbetssätt åt mellan två lärare i årskurs 4? Vilka svårigheter anser lärarna att det finns med kamratbedömningen? Metoden är kvalitativ och materialet består av intervjuer med två lärare och åtta elever i två klasser på samma skola samt en observation i vardera klassen.

Vårt resultat visar att eleverna har olika uppfattningar kring kamratbedömning, t.ex. att man bedömer varandras personlighet och egenskaper. En svårighet för eleverna är att de vill att responsen eller bedömningen ska ske av läraren och helst inte av kamraten, och en annan är att inte göra kompisen ”ledsen” eller att eleverna inte vet hur de ska ge kamraten respons. Vårt resultat visar också hur arbetssättet med kamratbedömning skiljer sig åt mellan lärarna. Den ena läraren inleder processen med instruktioner och förståelse, går över till kamratrespons och strävar mot kamratbedömning. För den andra läraren inleds det förberedande arbetet på lågstadiet, så att hen sedan kan arbeta på en grundläggande nivå på mellanstadiet och till slut använda en mer avancerad nivå på högstadiet. Den ena läraren arbetar med kamratrespons och den andre med kamratbedömning. Det finns även en tydlig skillnad när det gäller att ge instruktioner. En av svårigheterna med kamratbedömning enligt lärarna handlar om tidsbristen och en annan svårighet gäller elevgruppen.

En slutsats vi kan dra är att vi som lärare kontinuerligt ska arbeta med kamratbedömning i undervisningen för att det i slutändan ska vara främjande för elevens kunskapsutveckling. Lärare behöver dessutom gå igenom hur arbetssättet ska gå till och vad som ska göras. En annan slutsats är att vi som lärare bör göra upp en planering och göra goda prioriteringar utifrån vad forskning visar.

Nyckelord: Formativ bedömning, kamratbedömning, kamratrespons, peer feedback, respons, självbedömning, two stars and a wish.

Innehållsförteckning

Förord ...2

Sammandrag ...3

1. Inledning ...6

1.2 Problemområde ... 7

2. Syfte och frågeställningar ...8

3. Teori och forskning ...9

3.1 Historisk tillbakablick ... 9

3.2 Teoretisk ram ... 9

3.3 Tidigare forskning ... 10

3.3.1 Relationen mellan den formativa och summativa bedömningen ... 10

3.3.2 Den formativa bedömningens fördelar ... 11

3.3.3 Innebörden av kamratrespons och kamratbedömning ... 12

3.3.4 Kamratbedömning för lärandet framåt ... 12

3.3.5 Möjligheter och utmaningar med kamratrespons ... 13

3.3.6 Lärarens roll och elevers uppfattningar av kamratbedömning ... 15

3.4 Kommentar till tidigare forskning ... 16

4. Metod och material ...17

4.1 Beskrivning av metod ... 17

4.2 Datainsamlingsmetoder ... 18

4.2.1 Systematisk observation ... 18

4.2.2 Intervjuer ... 18

4.3 Urval av lärare och elever ... 19

4.3.1 Beskrivning av klass A ... 21

4.3.2 Beskrvning av klass B ... 21

4.4 Genomförande ... 22

4.4.1 Transkription- enkel transkriptionsnyckel ... 23

4.5 Metoddiskussion ... 24

4.6 Forskningsetik ... 25

5. Resultat och analys ...26

5.1 Elevers uppfattning av kamratbedömning ... 26

5.1.1 Svårigheter med att bedöma kamratens arbete ... 27

5.2 Elever vill hellre ha bedömning av läraren ... 28

5.3 Lärarens muntliga instruktioner ... 30

5.4 Kamratrespons eller kamratbedömning? ... 33

5.5 Ett kontinuerligt arbete med kamratbedömning ... 34

5.5.1 Från att arbete grundläggande till avancerad nivå ... 36

5.6 Sammanfattning av resultat... 37

6. Slutsatser och diskussion ...39

6.1 Slutsatser ... 39

6.2 Diskussion ... 40

6.2.1 Det centrala i att medvetandegöra kamratbedömning ... 40

6.2.2 Kamratbedömning kräver mycket tid ... 41

6.2.3 Olika arbetssätt inom kamratbedömning ... 42

6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 44

Referenser ...45

Bilaga 1- Samtycke till inspelning av intervjuer och observationer ...48

Bilaga 2- Frågor till lärarintervju ...49

Bilaga 3- Frågor till elevintervju ...50

1. Inledning

Under utbildningens gång som lärarstudenter har vi lagt märke till hur lärare arbetar med kamratbedömning, som innebär att eleverna bedömer varandras arbeten formativt. Formativ bedömning är ett omtalat begrepp som många lärare idag förhåller sig till, men det bör diskuteras om bedömningsformen används på ett gynnsamt sätt. Anders Jönsson (2011) skriver att problematik kan uppstå i elevernas lärande om inte pedagoger vet hur kamratbedömning ska behandlas, vilket anses vara en svårighet som lärare och elever kan stöta på. Formativ bedömning grundar sig i att läraren kontinuerligt tar reda på hur eleven ligger till i förhållande till målen, vad eleven redan kan om området, vad eleven bör göra för att nå målen, hur eleven kan bedöma och styra sitt eget lärande, samt hur elever kan använda sig av varandra för att stödja varandras lärande (Lundahl 2014).

Målet med kamratbedömning är att eleverna ger varandra respons på ett utfört arbete. Genom kamratbedömning kan eleverna diskutera kring varandras olika kvaliteter och förmågor som vidare kan underlätta för elevens egen självbedömning (Jönsson 2011). Arbetet kan vara en skriven berättelse, en matematikuppgift eller ett experiment i NO. Med hjälp av att eleverna får möjlighet att kommentera varandras arbeten ökar deras eget lärande men även kamraten som får respons (Wiliam 2013). Trots att kamratbedömningen har visat sig vara främjande är det många forskare som menar att det finns en stor betydelse i lärarens arbetssätt kring hur kamratbedömning bör gå tillväga (Jönsson 2011).

I styrdokumenten Lgr 11 finns riktlinjer och mål som utgår ifrån skolans ansvar, läraren och eleven. Ett mål som är kopplat till bedömning och betyg är att eleven ”Utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Lgr 11, 2011:18).

1.2 Problemområde

Ett intresse väcktes när vi diskuterade hur arbetssättet såg ut på skolorna där vi utför vår praktik. Vi kom fram till att kamratbedömning används på olika sätt när vi jämförde hur lärarna arbetar på våra skolor. Motiveringen till att vi har valt att fördjupa oss inom detta problemområde är den allt mer öppna skolundervisningen med ett mindre lärarstyrt klassrum, där det istället är eleverna som står i centrum av undervisningen. Vi anser därför att det krävs kompetenta lärare som aktiverar eleverna till att bli goda läranderesurser för varandra.

Att lärare arbetar med att elever ska ge varandra feedback på redovisningar eller texter har funnits länge i vår skolverksamhet, men det har hanterats på olika sätt eftersom det inte har funnits tydliga instruktioner kring hur pedagogen ska gå tillväga. Detta kan bli ett problem för elevers lärande om inte pedagoger använder arbetssättet på ett gynnande sätt (Wiliam 2013). Av den anledningen vore det intressant att undersöka elevers uppfattning av kamratbedömning och vilka svårigheter elever anser att det finns inom bedömningsformen.

Denna studie bidrar till att vi får en större förståelse för vad och på vilket sätt som kamratbedömning kan vara ett problem för eleverna, och om lärarens kunskaper saknas inom kamratbedömning. Eftersom forskare som exempelvis Jönsson (2011) visat på att lärarens roll i kamratbedömningens utformning har en stor betydelse för elevens lärande, vill vi med denna studie jämföra olika arbetssätt som förekommer inom kamratbedömning samt undersöka vilka svårigheter lärare anser att det finns med bedömningsformen.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur kamratbedömning integreras av lärare i svenska i årskurs 4–6, samt vilka svårigheter lärare anser att det finns med kamratbedömning. Syftet uppnås genom att observera hur två lärare arbetar med kamratbedömning i klassrummet och genom lärar- och elevintervjuer där vi undersöker vilka svårigheter som förekommer inom kamratbedömning. Vi väljer att jämföra två lärare på samma skola i samma årskurs för att undersöka skillnader mellan arbetssätten. Studien går även ut på att undersöka vilken uppfattning elever har av kamratbedömning samt vilka svårigheter eleverna anser finns med bedömningsformen.

Forskningsfrågorna är:

• Vilken uppfattning har eleverna av kamratbedömning?

• Vilka svårigheter anser eleverna att det finns med kamratbedömningen?

• Hur skiljer sig kamratbedömningens arbetssätt åt mellan två lärare i årskurs 4?

3. Teori och forskning

Detta kapitel inleds med en kort beskrivning av hur bedömning såg ut förr och vilket teoretiskt perspektiv vår studie grundar sig i. Vidare redogör vi för vad som finns beforskat inom formativ- och summativ bedömning samt olika typer av kamratbedömning.

3.1 Historisk tillbakablick

I början av 1900-talet utgick lärare från ett behavioristiskt perspektiv som fokuserade på elevens beteende och uppfostran (Skolverket 2014), vilket vi anser fortfarande kan förekomma idag. Behaviorismen har sitt ursprung från det engelska ordet behavior (beteende) och betraktar endast det synliga och mätbara beteendet som intressant.

Med tiden infördes nya sätt att undervisa på. Christian Lundahl (2014) skriver om hur grundskolan och de första läroplanerna tillkom i början av 60-talet. Däremot har inte läroplanerna haft liknande kunskapssyn som styrdokumenten Lgr 11. Lorrie A Shepard (2009) visar skillnader på gamla respektive nya läroplaner samt hur de har förändrat bedömningssättet i dagens skolor. Forskaren menar att bedömning förr kunde vara enformig och utfördes på ett sätt som då ansågs rätt, summering av resultat. Genom olika skriftliga prov med bedömning i form av IQ-tester för att testa elevernas kunskaper eller ett betyg, bedömdes eleven. Under senare år har läroplanerna utvecklats från den tidigare färdighetsbaserade kunskapssynen och består idag istället av mål baserade på att eleven står i centrum av undervisningen (Shepard 2009). Detta sistnämnda synsätt ligger till grund för vår undersökning och diskuteras i avsnittet nedan, teoretisk ram.

3.2 Teoretisk ram

Redan under 80-talet fick psykologen Lev Vygotskijs teorier en betydelsefull inverkan på undervisning. En av Vygotskijs teoretiska grunder är det sociokulturella

individen och fenomen i elevgrupper samt interaktioner mellan dessa. Det karaktäristiska med synsättet är att individens känslor, beteenden och tankar sätts i centrum. Det innebär att elevens tankar, åsikter och erfarenheter är viktiga för undervisningen. Pauline Gibbons (2012) lyfter utifrån Vygotskijs teorier, att det sociokulturella perspektivet är ett lärande i ett socialt samspel, där individer och kunskap tillsammans utvecklas. Genom det sociokulturella perspektivet utvecklas språket genom att individer umgås i diverse sociala sammanhang, exempelvis grupparbete.

Ett mål ur styrdokumenten Lgr 11 (2011) som visar att den svenska skolverksamheten har sin grund i det sociokulturella perspektivet, handlar om att elever befinner sig i ett samspel med andra klasskamrater: ”undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra” (Lgr 11, 2011:222).

3.3 Tidigare forskning

Vi har undersökt vad tidigare forskning visar om kamratbedömning och vi kan tydligt se att kamratbedömning är gynnsam för elevens lärande. Däremot finns det svårigheter kring arbetssättet som bl.a. beror på lärarens kunskap inom området. Vi saknar dock forskning kring hur lärarnas arbetssätt inom kamratbedömning kan skilja sig åt och vilka skillnader det i sådana fall är, samt vad det kan generera för elevens lärande.

3.3.1 Relationen mellan den formativa och summativa bedömningen

Begreppen formativ och summativ bedömning började användas från slutet av 60-talet och grundade sig i två olika syften (Skolverket 2011). Summativ bedömning syftar till att ta reda på vad eleven har lärt sig genom exempelvis skriftliga prov som summeras ihop i form av ett betyg, medan formativ bedömning handlar om att stärka elevens lärande.

Formativ bedömning grundar sig i:

- Att läraren kontinuerligt tar reda på hur eleven ligger till i förhållande till målen. - Vad eleven redan kan om området.

- Vad eleven bör göra för att nå målen.

- Hur eleven kan bedöma och styra sitt eget lärande.

- Hur elever kan använda sig av varandra för att stödja varandras lärande. (Lundahl 2014).

Per Gerrevall (2008) diskuterar förhållandet mellan den summativa och formativa bedömningen. Den formativa bedömningen har som utgångspunkt att utveckla eleven medan den summativa bedömningen beskrivs som systemorienterad där man analyserar de obalanser och spänningar som finns när bedömningen genomförs i praktiken. Dessa spänningar och obalanser resulterar i olika dilemman för läraren. Det ena dilemmat blir att läraren måste sätta rättvisa och likvärdiga betyg, och det andra dilemmat är att läraren kontinuerligt måste rikta bedömningsfokus mot ett ökat lärande hos varje elev. Obalansen i detta fall blir att förhålla sig jämnt mellan den summativa och formativa bedömningen.

3.3.2 Den formativa bedömningens fördelar

De brittiska forskarna Paul Black och Dylan Wiliam (1998) genomförde en studie under 90-talet om formativ bedömning där resultatet visade på att allt informationsutbyte som sker mellan lärare och elev hade en gynnsam effekt på lärandet. Forskarna trycker även på läraren, kamraten och elevens roll inom formativ bedömning.

Dylan Wiliam (2010) utgår ifrån tre olika processer som är viktiga inom formativ bedömning där både lärare, elever och kamrater är involverade. Den första ska klargöra var eleven befinner sig i förhållande till målen, den andra tydliggör var eleven befinner sig just nu, och den tredje ska visa hur eleven tar sig till målen (Wiliam 2010). Inom dessa processer finns det fem nyckelstrategier förbedömning som Wiliam (2010) menar ska öka kunskapen och lärandet. Lundahl (2014) beskriver dem utifrån Wiliam (2010) enligt följande:

1. Klargöra och skapa delaktighet i intentionerna med undervisningen och vad som krävs för att lyckas i sitt lärande.

2. Få till stånd ett lärande klassrum: diskussioner, frågor, aktiviteter och uppgifter som utvecklar och visar elevers lärande.

4. Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. Arbeta med metakognition. 5. Aktivera eleverna som undervisningsresurser för varandra.

Helen Wallberg (2013) understryker att det är viktigt att läraren följer ovanstående fem steg när hen arbetar med formativ bedömning. Med detta menar Wallberg (2013) att läraren ska ha arbetat kontinuerligt med formativ bedömning för att senare kunna undervisa i kamratbedömning.

3.3.3 Innebörden av kamratrespons och kamratbedömning

Patricia Diaz (2014) skriver att kamratrespons och kamratbedömning förekommer frekvent inom den formativa sfären och att det finns en synlig skillnad mellan de två olika begreppen. Diaz (2014) tydliggör varför hon hellre använder begreppet kamratrespons med eleverna än kamratbedömning. Författaren menar att kamratrespons fokuserar på den utvecklande återkopplingen mer än den värderande bedömningen. Om detta ska fungera behöver eleverna vara medvetna om vad god kvalitet på kamratens arbete innebär och vilka förmågor som är kopplade till dessa (Diaz 2014).

Det mest centrala inom kamratrespons är att läraren måste förklara varför och visualisera

hur arbetet ska gå tillväga för att kamratresponsen ska vara av god kvalitet Diaz (2014)

betonar även att eleverna ständigt måste arbeta med kamratrespons för att den ska vara effektfull, eftersom arbetssättet tar tid att utvecklas hos eleverna. Om elever är vana vid att läraren är den som ger respons kan det bli väldigt svårt för eleverna när de väl ska ge respons till varandra.

3.3.4 Kamratbedömning för lärandet framåt

Som tidigare nämnts är en av de fem nyckelstrategierna enligt Dylan William (2013) att aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra. Detta innebär att eleverna ska förstå samt utgå utifrån mål och kriterier när de bedömer varandra. Forskaren förklarar vidare att kamratbedömning förbättrar elevens förmåga att tala och skriva då eleven kan utveckla både sitt eget och kamraternas lärande.

I sin bok skriver Wiliam (2013) om praktiska idéer som visar att kamratbedömning är en viktig strategi i klassrummet. Ett exempel på detta är kamratbedömning på läxan. Om eleven inte hade utfört läxan kunde hen inte inkluderas i grupputvärderingen, vilket eleverna inte ville bli exkluderade ifrån. Resultatet visade att fler gjorde läxan och att arbetet blev prydligare då eleverna ansåg att det var viktigt att kunna uttrycka sig tydligt i samspel med kamraterna. På så vis utvecklas deras språk men även förmågan att kunna ge och ta emot kritik från sina kamrater (Wiliam 2013). En annan faktor till varför kamratbedömning är främjande är att eleven förmedlar vidare vad hen har lärt sig, vilket leder till att även andra elever får hjälp.

Ett exempel på kamratbedömning som har visat sig vara främjande för elevens läs- och skrivutveckling är efterarbetet som eleverna gör tillsammans på nationella prov (Lundahl 2014). Eleverna får svar och problemställningar där de ska ge respons på vad som var bra med innehållet samt vad som kunde förbättras. Eleverna får även möjlighet att jämföra svaren och problemställningarna med varandra, vilket leder till att elevens starka och svaga sidor lyfts. Lundahl (2014) skriver att responsen eleverna ger varandra måste vara noga genomarbetad så att eleverna kan motivera sin respons. Lundahl (2014) menar på att det är viktigt att eleven inte sätter stopp för kamratens skrivutveckling genom att ge bedömning på ett sätt som skadar elevens lärande.

Ytterligare ett exempel som enligt Gibbons (2012) ska vara gynnande för elevens skrivutveckling är metoden Two stars and a wish. Metoden går ut på att elever ger kamrater två beröm och en utvecklingskommentar på elevarbetet.

3.3.5 Möjligheter och utmaningar med kamratrespons

Diaz (2014) fortsätter att förklara vilka möjligheter och svårigheter som finns inom kamratrespons. Hon menar att arbetssättet kan göra att eleverna får blandade reaktioner av att bedöma varandras arbeten, vilket gör det extra viktigt att läraren vet hur arbetssättet ska genomföras, presenteras, utvärderas och följas upp så att eleverna känner en trygghet. Detta bör enligt Diaz (2014) alla lärare göra eftersom elevgruppen ser olika ut och behöver olika typer av verktyg.

Att ge kamratrespons kan öppna upp elevens ögon för sitt eget arbete. Detta i samband med att de läser in sina egna erfarenheter när de ger respons på en kamrats text. Vidare utvecklar kamratresponsen en förmåga hos eleven att kunna bedöma sig själv och bli medveten om vilka skillnader som finns mellan olika arbeten. Återkopplingen av kamraten kan ge eleven en annan typ av karaktär än lärarens återkoppling, då kamraten använder sina egna ord och erfarenheter (Diaz 2014).

Inom kamratrespons måste det finnas en god stämning i elevgruppen och en tillåtande inställning till det som vi och eleverna kallar för fel (Diaz 2014). Detta innebär att det bör finnas ett starkt band mellan lärare och elev där eleverna känner stor tillit. Att läraren ständigt arbetar med att eleverna får göra misstag och att kamraten kan vara som stöd för eleven leder till en god klassrumsmiljö. Ännu en viktig del är att läraren ska ha en tydlig struktur för hur hen vill arbeta med kamratrespons. I strukturen ska det framgå varför och

hur eleverna ska arbeta och när arbetet ska utföras.

Ytterligare en utmaning som kan uppstå inom kamratbedömning är elevers osäkerhet i att bedömas av sina kamrater. Detta är något Dysthe m.fl. (2002) håller med om. Forskarna menar att många elever kan känna en stor osäkerhet när de ”lämnar ut” sina arbeten och blir bedömda av någon annan än läraren. Diaz (2014) skriver att ett sätt för att motverka detta är att anonymisera texterna med exempelvis nummer så att eleverna inte vet vems arbete de ger gensvar på.

En tredje utmaning enligt Agneta Hult & Anders Olofsson (2011) är, att det tar tid att involvera eleverna om eleven inte har rätt inställning från första början. Författarna menar att läraren ska ha rätt verktyg och begripa att kamratrespons är en process som kan ta tid. Det är därför vitalt för läraren att disponera tiden rätt, så att alla elever hänger med i undervisningen.

3.3.6 Lärarens roll och elevers uppfattningar av kamratbedömning

Loeb och Wyszynska (2015) har undersökt 70 gymnasieelever på barn- och fritidsprogrammet om deras erfarenheter av bedömning och återkoppling. Undersökningen består av två teman som står i fokus, lärarens bedömning och återkoppling samt kamratrespons. Studien visar att de flesta eleverna tycker det är svårt med kamratbedömning och anser att det inte är deras uppgift att bedöma (Loeb & Wyszynska 2015).

Författarna visar i sin studie att två elevgrupper hade olika uppfattningar om kamratbedömning. Den ena elevgruppen var trygg med att ge varandra spontana kommentarer på varandras arbeten, medan den andra elevgruppen tyckte kamratbedömning var hemsk och inte visste vad de skulle ge respons på. Vidare skriver Loeb och Wyszynska (2015) att lärare måste införa bedömning och återkoppling som en naturlig del av undervisningen om den ska främja elevens kunskapsutveckling. Detta anser likaså Jönsson (2011). Han menar att läraren har en betydelsefull roll inom kamratbedömning eftersom läraren måste ge tydliga anvisningar om vad eleverna ska bedöma.

Vidare visar Loeb och Wyszynska (2015) utifrån sin studie att läraren måste arbeta mer med kamratbedömning för att medvetandegöra återkopplingens roll för eleverna. Loeb och Wyszynska (2015) understryker att läraren måste ge eleverna redskap och möjlighet att hantera den återkoppling eleverna får. Även Lundahl (2012) skriver att bedömning och återkoppling måste diskuteras återkommande för att ge en främjande effekt i elevens lärande.

En intressant del i studien visade att eleverna uttryckte stor osäkerhet på vad de skulle ge respons på, samt att eleverna likställde kamratbedömning med summativ bedömning, att de skulle ge ett slutbetyg och ”imitera” läraren. Barbro Lundin (1999) förstärker Loeb och Wyszynska (2015) resonemang kring att läraren måste föra in återkoppling och bedömning i undervisningen. Lundin (1999) menar att om detta inte görs kan det leda till att eleverna hellre vill få respons av läraren än av kamraten.

3.4 Kommentarer till tidigare forskning

Tidigare forskning visar tydligt att kamratbedömning har en gynnsam effekt på elevens lärande och att pedagoger bör använda kamratbedömning i sin undervisning. Däremot håller många forskare med om (se t.ex. Diaz 2014, Lundahl 2014) att det finns en del bristande faktorer inom kamratbedömning om arbetssättet inte används rätt av pedagoger. Det är här vi vill fördjupa oss och vi känner att det bör finnas mer forskning kring vad det är som kan gå fel och varför pedagoger anser dessa svårigheter. Vi anser även att en noggrannare undersökning bör finnas utifrån elevperspektivet, vilket vi vill veta mer om.

Något vi saknar inom tidigare forskning är hur lärares arbetssätt inom kamratbedömning kan skilja sig åt och vad detta i sådana fall har för effekt på elevens lärande. Vi avser framförallt Diaz (2014) begreppsskillnad på kamratrespons och kamratbedömning. Begreppen respons och bedömning skiljer sig åt men verkar användas av forskare på samma sätt. Vi vill därför veta vilken typ av ovanstående begrepp som är mest gynnsam för elevens lärande.

Det vi även saknar i forskningen är fler tydliga riktlinjer om hur kamratbedömning/ kamratrespons ska hanteras av pedagoger och i vilket syfte. Den övergripande forskningen visar på att kamratbedömning utvecklar elevers kunskaper men vi vill veta mer om bristerna som finns inom kamratbedömning. Loeb och Wyszynska (2015) skriver om att eleven hellre vill ha bedömning av läraren, vilket behöver beforskas.

4. Metod och material

I detta kapitel presenteras vilka metoder vi har valt att använda samt hur vi har gått tillväga under vår forskningsprocess. En beskrivning av urvalet av lärare och elever presenteras samt en beskrivning av skolan och klassen. Vi redogör även för vilka svårigheter vi stötte på under forskningsprocessen.

4.1 Beskrivning av metod

Vi har utgått ifrån den kvalitativa metoden där vi har genomfört klassrumsobservationer samt intervjuat två mellanstadielärare och elever. Med hjälp av klassrumsobservationer i årskurs 4 har vi tagit reda på hur lärarna i klass A och klass B praktiskt arbetar med kamratbedömning i sin undervisning. Under lärar- och elevintervjuerna har vi tagit reda på hur lärarnas arbetssätt skiljer sig åt, vilken uppfattning eleverna har kring kamratbedömning samt vilka svårigheter lärarna och eleverna stöter på.

Klassrumsobservationerna gav oss en inblick på hur lärarna arbetar med kamratbedömning i klassrummet (Alvehus 2014). Observationerna utfördes genom ljudinspelningar och skriftlig dokumentation vid besök på skolan. Jan Trost (1997:50) skriver att det underlättar för forskare att använda sig av bandspelare under exempelvis intervjuer för att ”man kan lyssna till tonfall och ordval upprepande gånger efteråt, man kan skriva ut intervjun och läsa vad som ordagrant sagt”. Eleverna som vi valde att intervjua är 10 år gamla och därför var vi tvungna att få ett godkännande av målsman (Vetenskapsrådet 2002). Vi skrev en samtyckesblankett till vårdnadshavarna för att få ett skriftligt godkännande av att få spela in eleverna (se bilaga 1).

Intervjuerna var till för att ge oss ett lärar- och elevperspektiv av hur kamratbedömning behandlas under undervisningen. Läraren fick möjlighet att berätta hur hen arbetar med kamratbedömning i sin undervisning samt vilka svårigheter som kan uppstå.

4.2 Datainsamlingsmetoder

4.2.1 Systematisk observation

Martyn Denscombe (2000) nämner två olika typer av observationer, systematisk och

deltagande. Observationstyperna handlar om att undersöka interaktion i miljöer som

skolans klassrum. Det som däremot skiljer sig mellan observationstyperna är att under en

deltagande observation väljer forskaren att tränga sig in i olika situationer som uppstår

för att förstå vad deltagarna menar (Denscombe 2000).

Vi utförde två olika observationer på samma sätt och i samma syfte. Vi observerade två lektioner i ämnet svenska där vi satt längst bak i klassrummet från början till slut och observerade hur läraren hanterar undervisning av kamratbedömning. Samtidigt observerade vi även elevernas reaktioner när de skulle arbeta tillsammans och när de skulle ge varandra bedömningar. Vi deltog inte under observationen.

Denscombe (2000:173) skriver att fördelen med att observera systematiskt är att det ”registrerar direkt vad människor gör, till skillnad från vad de säger att de gör”. Vi valde därför att intervjuerna skulle ske efter observationerna för att inte påverkas och stimuleras utifrån lärarens och elevens svar på våra intervjufrågor. Det som är mindre bra med

systematisk observation enligt Denscombe (2000) är att observatörer inte kan få ett direkt

svar på varför eleven eller läraren i fråga väljer att svara eller agera på ett visst sätt. Däremot fick vi en del av våra funderingar besvarade under intervjun som genomfördes dagen därpå.

4.2.2 Intervjuer

Undersökningen genomfördes med kvalitativa intervjuer där våra intervjufrågor bl.a. utformades utifrån lärarens förhållningssätt och arbetssätt gentemot bedömningsformen (Bryman 2011). Alan Bryman (2011) nämner olika typer av intervjuer. Strukturerad intervju förekommer oftast vid kvantitativa analyser med färdiga frågor i given ordning och kan likna en enkät med svarsalternativ. En ostrukturerad intervju används vid kvalitativa analyser med ett känt frågeområde där respondenten kan guida följdfrågor utan styrning samt utan svarsalternativ. Semistrukturerade intervjuer innebär att forskaren

kvalitativ metod. Samtalen mellan intervjuaren och respondenten sker mer naturligt genom att ha större frågeområden än för många exakta frågor.

Under intervjuerna ställde vi öppna frågor som ledde till att respondenterna blev uppmuntrade till att utveckla sina svar själva. Följdfrågor ställdes utifrån deras svar i syfte att förtydliga vad eleverna menade (Bryman 2011). Vi kan därför inte påstå att vi endast har utgått från en av de ovanstående nämnda intervjuformerna, utan vi har istället valt att kombinera strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Detta valde vi i syfte att vara tydliga för eleverna samt lärarna.

För att anteckna och kunna ställa följdfrågor till eleverna och lärarna, delade vi upp arbetet sinsemellan där en av oss intervjuade och den andre antecknade respondenternas ansiktsuttryck och svar. På så sätt fick vi material till våra forskningsfrågor.

4.3 Urval av lärare och elever

Vi valde att utföra undersökningen på en skola i södra delen av Sverige som består av årskurser från förskola till årskurs nio samt integrerad grundsärskola. Skolan är heterogen och mångkulturell och placerad i en trevlig parkmiljö där eleverna får möjlighet att aktivera sig. Skolan har en personal som består av lärare, fritidspedagoger, specialpedagoger och elevassistenter.

Vårt urval består av två klasser i årskurs 4, som vi kallar klass A och B. I båda klasserna består våra informanter av en lärare och fyra elever, där vi kallar läraren i klass A för Lärare A och läraren i klass B för Lärare B. På samma sätt kallar vi eleverna i respektive klass för Elev A1-4 och Elev B1-4. På det viset har alla informanterna fingerade namn och är anonyma, liksom deras kön, som vi inte anser är relevant för den här studien. Totalt omfattar vår studie alltså tio informanter, två lärare och åtta elever (se tabell 1 nedan).

Tabell 1. Informanter

Klass A Klass B

Lärare Elever till lärare A

Lärare Elever till lärare B

Elev A2 Elev B2

Elev A3 Elev B3

Elev A4 Elev B4

Det betyder att våra datainsamlingsmetoder (se ovan), observationer och intervjuer, ger material som omfattar två observationer, en i vardera klassen A och B, på ca 1 ½ timme vardera, samt tio intervjuer. Intervjuerna fördelar sig på två lärarintervjuer, med Lärare A och Lärare B, samt åtta elevintervjuer, med fyra i klass A, eleverna A1-4, och fyra i klass B, eleverna B1-4. Lärarintervjuerna var 20-30 minuter långa, medan elevintervjuerna varierade mellan 5-8 minuter (se tabell 2 nedan).

Tabell 2. Material Observationer Intervjuer Klass A 1 ca 90 min. Klass B 1 ca 90 min. Lärare A 1, ca 20 min. Lärare B 1, ca 30 min.

Eleverna A1-4 4, ca 5-8 min.

Eleverna B1-4 4, ca 5-8 min.

Lärarna vi observerade och intervjuade är båda förstelärare i ämnena Svenska, SO och Engelska. Lärare A är ca 30 år och lärare B ca 35 år. Efter kontakt med rektorn fick vi information om att främst dessa lärare är intresserade av vår undersökning kring kamratbedömning och lärarna hade en positiv inställning till att få delta. Vi bokade in ett möte med lärarna där de fick presentera sig själva och klasserna innan vi gick vidare till observationerna och intervjuerna.

Bland de samtyckesblanketter som fick ett godkännande av målsman valde vi slumpmässigt fyra elever av hela klassen. Eleverna valdes helt utan någon specifik

2000). Varje elev blev intervjuad individuellt med stöd av ljudinspelning. Vår motivering till varför eleverna intervjuades individuellt var att eleven inte skulle bli påverkad av andra kamrater och för att våga säga vad hen tänker och tycker. Samtyckesblanketterna visade på att målsman godkände intervjuerna. Om målsman inte godkänt intervjun valde vi slumpmässigt ut en ny elev. Enligt Vetenskapsrådet (2002) har eleven i fråga rätt till att ångra sig och inte bli intervjuad eller observerad trots hen har fått godkänt av vårdnadshavare eller gått med på det tidigare.

4.3.1 Beskrivning av klass A

I klass A där lärare A är mentor finns det totalt 24 elever varav 20 deltog under observationen. Klassen består av hälften flickor och hälften pojkar. Tre av eleverna har svenska som andraspråk och kräver stöd. Ingen i klassen har en fastställd diagnos eller funktionsnedsättning. Klassrumsklimatet enligt lärare A är lugnt men eleverna kan bli pratglada och tappa fokus emellanåt. Detta kan vara störande för elever som behöver arbetsro under lektionstid, vilket vi noterade.

4.3.2 Beskrivning av klass B

I klass B där lärare B är mentor finns det totalt 18 elever varav 10 deltog under observationen. Anledningen till att enbart 10 elever deltog kan tänkas vara att en större del av eleverna i klassen har neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som exempelvis ADHD och ADD. Detta gjorde att trots godkännande av målsman valde några elever att avstå från observationen. De 10 elever som deltog bestod av tre pojkar och sju flickor. Klassrumsklimatet är enligt lärare B varierande eftersom många elever har diagnoser som påverkar deras humörtillstånd.

4.4 Genomförande

Vi valde att först genomföra klassrumsobservationer och sedan de individuella intervjuerna med lärare och elever. Vi inledde undersökningen med klassrumsobservationerna för att få svar på funderingar som vi fick under tiden vi observerade, men även för att lärarna inte skulle påverka oss när vi observerade dem. Med detta menar vi att lärarna hade kunnat påverka vår uppfattning av dem om vi hade valt att inleda med intervjuerna.

Vi började forskningsprocessen med att kontakta rektorn på skolan som därefter tilldelade oss två lärare som verkade intresserade av undersökningen. Vi valde att träffa dem personligen för att berätta lite kort om vårt examensarbete där vi förklarade att de skulle använda sig av kamratbedömning under en lektion. Vidare fick lärarna ingen information om vad vi valt att fokusera på under undervisningen. Båda lärarna var mycket positiva till vårt projekt och vi kunde genast sätta igång.

Under dag 1 undervisade båda lärarna i svenska i var sin klass men vid olika tillfällen vilket gjorde att vi kunde observera den ena klassen först, och sedan den andra. Observationerna skedde sammanlagt vid två tillfällen, ett i vardera klassen, och var ungefär 1 ½ timme långa. Under klassrumsobservationerna spelade vi in ljud samt antecknade utifrån strukturerade mallar för att lättare kunna följa observationen (se bilaga 4). Vi använde våra mobiler som ljudinspelare. Under dag 1 fick vi även möjlighet att intervjua lärare A i hens klassrum (bilaga 2). Intervjun spelades också in via mobil och antecknades. Intervjun tog ungefär 20 minuter. Lärare A blev i förväg informerad om hens anonymitet och att materialet förstörs så fort det är transkriberat. Läraren fick även exempel på vad det är för typ av frågor, men inte specifikt då vi var ute efter ärliga svar och inte ville påverka hens åsikter.

Under dag 2 utfördes våra intervjuer av samtliga elever och lärare B. Eleverna hade tidigare fått information av lärarna om att vi skulle komma denna dag och intervjua dem. Samtyckesblanketterna skickade vi ut två veckor innan det var dags för intervjuerna och hade fått in ett godkännande av de flesta vårdnadshavarna. Vi startade tidigt på morgonen och började plocka en elev ur klass A och sedan nästa elev tills alla elever i klass A var

avklarade (se bilaga 3). Intervjuerna skedde i elevernas grupprum där de är vana vid att arbeta. Efter en kort paus var det dags att intervjua fyra elever ur klass B på samma sätt som ovan.

Vi startade varje intervju med eleverna genom att berätta lite kort om vilka vi är, samt försäkra dem om att de har rätt att avsluta intervjun om det känns obekvämt eller fråga oss om hen inte förstår frågan. Eleverna fick veta att allt som sker är anonymt samt att inspelningen förstörs så fort vi är klara med transkriptionen. Vi inledde även med att berätta lite kort om att frågorna handlar om bedömning i klassrummet, men mer än så fick eleverna inte veta.

På eftermiddagen intervjuade vi lärare B i ett arbetsrum. Även här spelades intervjun in och antecknades. Intervjun tog ungefär 30 minuter och utfördes i ”glasrummet” i lärarrummet. Som med den tidigare intervjun av lärare A blev även lärare B informerad om hens anonymitet och att materialet förstörs så fort transkriptionen är klar. Lärare B fick också kort information om vad frågorna handlar om, men som tidigare nämnts ville vi inte avslöja för mycket.

4.4.1 Transkription – Enkel transkriptionsnyckel

Med utgångspunkt i Catrin Norrbys (2014) bok Samtalsanalys: Så gör vi när vi pratar

med varandra, har vi utifrån den enkla transkriptionsnyckeln bearbetat ljudfilerna och

transkriberat dem från talspråkliga situationer till skriftspråk. Vi har skrivit ner allt som hänt och vad eleverna och lärarna har sagt vilket har markerats på olika sätt:


• Paus markeras ”(…)” eller ”(paus)”.

• Tvekljud med ”ehmm”, ”ehm” eller ”hmm”. • Frågor och funderingar med ”?”.

4.5 Metoddiskussion

Till denna undersökning har vi valt kvalitativ metod för att besvara våra forskningsfrågor. Bryman (2011) skriver att kvantitativ forskning innebär att man samlar på sig en hel del data och sedan drar generella slutsatser kring materialet. Vi anser att kvantitativ metod inte passar in i vår undersökning då vi inte har valt att jämföra olika data, utan istället valt att utföra en undersökning på en skola. Däremot är vi medvetna om att vår kvalitativa forskning gör att vi inte kan göra några generaliseringar utifrån vad vår undersökning visar, eftersom vi enbart har utgått ifrån enskilda fall och specifika händelser. Vår datainsamling utgår enbart ifrån två lärares arbetssätt inom kamratbedömning samt åtta elevers uppfattning kring kamratbedömning, därför kan vi inte anta att alla lärare arbetar på dessa sätt eller att alla elever uppfattar kamratbedömningen som vårt resultat visar.

Enligt Johan Alvehus (2013) är intervjuer ett mer tillförlitligt medel vid undersökningar eftersom den som blir intervjuad kan tänkas förmedla känslor kring ett ämne. Observationer ger observatörerna en möjlighet att på egen hand se vad som sker (Denscombe 2000). Däremot kan problem uppstå under observationen då deltagarna kan känna sig iakttagna och ändra sitt uppförande.

Under arbetets gång stötte vi på enstaka problem. I klass B hade vi i stort sett hela klassens godkännande av målsman för att kunna utföra observationen och intervjuerna. Trots detta fanns det en del elever som plötsligt inte ville delta och började känna oro. Vi var väldigt noga med att inte skapa mer oro och istället lugna eleverna. Efter en stund lugnade eleverna sig och förstod att det inte var något farligt med att delta. Vi kunde därefter fortsätta vår undersökning utan problem. Det vi kan tänka på till nästa gång är att be lärarna vara extra noggranna med att förbereda eleverna vid flera tillfällen så att inte något sådant uppstår.

Ett annat problem vi stötte på var placeringen av våra mobiltelefoner vid ljudinspelningen under observationen. Eftersom vi satt längst bak i klassrummet och behövde ha koll på att mobilen inte skulle stängas av var vi oroliga över ljudets kvalité. Däremot löste vi detta genom att anteckna extra noggrant under tiden vi observerade. Ljudfilerna var

4.6 Forskningsetik

Etik innebär att stimulera och bygga upp en diskussion och en medvetenhet om hur vi som forskar bör handla. Med detta menar vi att innan vi genomförde våra observationer och intervjuer var vi tvungna att följa vissa regler för att kunna utföra undersökningen. Vi har följt de fyra huvudkraven som ställs på all forskning: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).

Det var ett krav från oss studenter att eleverna visade vårdnadshavarnas godkännande för deltagande under observationerna och intervjuerna. Detta utförde vi genom samtyckesblanketter där vårdnadshavaren var tvungen att signera och kryssa i rutan ”Ja” (se bilaga 1) för att vi skulle kunna spela in eleven. I samtyckesblanketterna skrev vi även att vi studenter, handledaren och examinatorn får ta del av materialet (nyttjandekravet). Vi har likaså varit tydliga gentemot alla våra informanter om vad materialet kommer att användas till (informationskravet) samt att ingen utomstående får ta del av deras personuppgifter (konfidentialitetskravet). Eleverna som inte ville delta under observationstillfällena eller intervjuerna behövde inte göra det (samtyckeskravet).

Innan varje intervju talade vi om för eleven att vi spelar in elevens röst i syfte att kunna lyssna på inspelning och lättare kunna transkribera intervjun, men att vi därefter raderar ljudfilen. Om eleven inte förstod en fråga, skulle hen be oss att förklara det tydligare. Detta gjorde vi för att eleverna skulle känna sig trygga och för att kunna föra ett öppet samtal. Gällande observationen gjorde vi samma sak, skillnaden var att vi inte kunde gripa in och hjälpa eleven under lektionen. Tolkningarna som görs utifrån observationerna och intervjuerna ska endast ha fokus på informanternas uppfattningar.

5. Resultat och analys

Kapitlet är indelat i ett antal tematiska områden som vi har upptäckt under analysen av observationerna och intervjuerna. Vi inleder med elevperspektivet (avsnitt 5.1, 5.1.1, 5.2) och sedan fortsätter vi med att presentera lärarperspektivet (avsnitt 5.3, 5.4, 5.5, 5.5.1). Avslutningsvis skriver vi en kort sammanfattning av vårt resultat.

5.1 Elevens uppfattning av kamratbedömning

En av våra intervjufrågor till eleverna är vad de anser att ordet kamratbedömning betyder (se bilaga 3). Elev B1 svarade följande: ”att man bedömer hur en kamrat är… som person” och elev B2 svarade: ”… ehmm att man kanske.. hmm.. att man kanske bedömer hur man beter sig mot kompisar och så….jag tänker mer att alla ska vara snälla mot alla”.

Vi kunde tydligt se av elevernas svar på frågan att elevernas uppfattning av ordet kamratbedömning skiljer sig från vad forskning visar. Jönsson (2011) skriver att kamratbedömning syftar till att eleverna ska begripa kvaliteten i olika arbeten. Målet är att eleven ska förstå hur hen kan lösa samma uppgifter på olika sätt. I det här fallet förknippar elev B1 och elev B2 ordet bedömning med att en person kritiserar en annan person, genom att utgå från kamratens egenskaper. Det vi också upplevde under tiden vi intervjuade eleverna var att de verkade lite obekväma när de förklarade hur en kamrat kan kritisera en annan kamrat. Vi tydliggjorde för eleverna vad kamratbedömning enligt Jönssons (2011) definition innebär och gav dem även några exempel på kamratbedömning. På detta sätt kunde eleverna känna igen att de ibland brukar ge varandra kommentarer på halvklara texter eller muntliga framföranden, men fortfarande hålla fast vid att kamratbedömning innebär bedömning av personligheten. Lundin (1999) påpekar att kamratbedömning inte tas på allvar eftersom eleverna inte är lika engagerade i att ge varandra kommentarer på exempelvis texter. Hon menar att eleverna inte fokuserar på att ge respons med ett utvecklande syfte, dvs. att skriva vad som var bra med innehållet eller vad som behöver förbättras. Lundin (1999) understryker även att kamratbedömningen inte alltid har ett utvecklande syfte eftersom eleverna inte vågar vara allt för kritiska mot sina kamrater och ger istället bara positiva kommentarer. Däremot

kamratbedömning som att kritisera kamratens egenskaper. Eleverna som deltog i observationen från klass B verkade veta vad de skulle göra när lärare B introducerade kamratbedömning och Two stars and a wish (se kap. 5.3). Vi blev därför förvånande över elev B1:s och elev B2:s svar på frågan under intervjun.

Enligt vår tolkning har eleverna inte fått ett konkret exempel på kamratbedömning och inte heller fått det förklarat för sig. Wiliam (2013) menar att, för att eleverna ska bedöma varandra med ett utvecklande och gynnande syfte bör läraren vara kompetent och kunnig inom området. Problem kan annars uppstå då eleven misstolkar syftet av kamratbedömning och fokuserar på andra delar, exempelvis det vi nämnt ovan.

5.1.1 Svårigheter med att bedöma kamratens arbete

Under intervjuerna med elevgruppen A, kom vi fram till en aspekt som eleverna hade gemensamt. Vi frågade under intervjuerna om det var lätt eller svårt att ge respons till en kamrat på ett utfört arbete. Tre elever av fyra tyckte att det kan vara svårt att ge respons, exempelvis på en skriven text. Elev A1 ansåg att: ”ibland är det svårt, jag vill inte göra någon ledsen. Man vill ju hjälpa sin kompis”. Elev A2 svarade liknande: ”det är svårt ibland… jag vet inte riktigt vad jag ska säga. Arbetet brukar ju vara bra…” och slutligen svarade elev A3: ” det beror på… det är både och… men brukar inte komma på något dåligt att säga”.

Vi kunde se att elev A2 och A3 tyckte utmaningen var att ge respons på det som behöver utvecklas, medan elev A1 inte vill göra kamraten ledsen. Vad eleverna dock har gemensamt är just att det kan vara svårt att ge respons. Jönsson (2011) skriver om det betydelsefulla med att lärare på något sätt informerar eleverna om vad som ska bedömas. Eleverna bör ha tydliga anvisningar om vad de ska titta efter för att på så vis veta vad de ska göra. Bedömningsmatriser är ett material som eleverna kan ha användning av för att stötta bedömningsprocessen och även feedbacksprocessen (Jönsson 2011). Genom att använda sig av en matris får eleven svaret på frågan var hen befinner sig i förhållande till kriteriet som prövas. Eftersom bedömningsmatrisen innehåller explicita kriterier och nivåbeskrivningar blir det lättare att ge feedback och konkreta förslag på förbättringar. Genom elevintervjuerna med klass A kan vi anta att de inte har haft den typen av grundligt

arbete i responsgivande som Jönsson (2011) menar, eftersom de beskriver att de oftast inte vet vad de ska ge respons på. Elev A3 bekräftar detta genom att berätta: ”instruktioner av läraren hade varit bra… alltså för att ge lättare respons…”.

Diaz (2014) betonar vikten av att lärare bör strukturera kamratresponsen väl och kontinuerligt. Läraren måste förklara varför och visualisera hur kamratresponsen bör gå till. Om inte detta görs, blir inte responsen effektfull och det kan leda till att eleverna inte vet vad de ska ge respons på och varför de ska göra det. Kamratresponsen blir med andra ord meningslös. Wiliam (2013) understryker att responsen av kamraterna ska kopplas samman till kunskapskraven för att eleverna ska kunna se redan befäst kunskap och vad som måste utvecklas. Respons som inte är kopplad till kunskapskraven kan annars uppfattas som konstig och onödig. Vi fick en tydlig känsla av att åtminstone dessa tre elever uppfattar responsen till kamraterna som ganska onödig.

5.2 Eleverna vill hellre ha bedömning av läraren

De flesta av eleverna var eniga om att de hellre ville ha kommentarer och bedömning av läraren än av kompisen. Två elever verkade dock osäkra. Båda eleverna som gick i klassen med lärare A svarade att det inte spelade så stor roll om responsen kom från en kamrat eller av läraren. Elev A1 sa även: ”jag kan få det av båda det är bra om båda kan använda det och ge kommentarer…”. Under observationen med lärare A uppfattade vi inte att eleverna hellre ville bedömas av läraren än av kamraten.

I den andra klassen med lärare B var eleverna B1, B2 och B3 (se tabell 1) eniga om att läraren bör vara den som bedömer. Lundin (1999) har visat i sin forskning att elever oftare väljer att få respons av läraren än av kamraten eftersom lärarbedömningen anses vara mer trovärdig och av betydelse än kamratens kommentarer. Lundin (1999) kom också fram till att eleverna inte visade intresse för att ge kommentarer på kamraternas arbeten eftersom de inte visste om det togs på allvar eller om det gjordes några förbättringar utifrån det. Detta kan bero på att läraren inte arbetat med bedömning och återkoppling kontinuerligt i klassrummet vilket i sin tur leder till att eleverna anser det vara främmande. Loeb & Wyszynska (2015) understryker i sin studie att lärare måste införa bedömning

kunskapsutveckling.Elev B1 i klass B uttryckte sig så här: ”jag vill hellre ha kommentar av läraren, känns som kompisarna bara klagar…”. Kommentaren beskriver tydligt att eleven är van vid att få vad hen uppfattar som negativ respons av kamraten, där det inte fyller något syfte utan istället får eleven att känna en osäkerhet i att få sitt arbete bedömt av en kompis.

Dysthe m.fl. (2002) skriver att många elever kan känna en osäkerhet när de blir bedömda av kompisen eftersom de ”lämnar ut” sig fullständigt och blir synliga för någon annan än läraren. Elever kan också ha en tendens att verka alldeles för hårda när de ger kommentarer. Dysthe m.fl. (2002) menar även att det kan vara tvärtom, dvs. att elever känner av att kompisen tycker det är jobbigt och istället är för snäll vid bedömningen. Detta kan också uppfattas som problematiskt eftersom kamraten inte vågar ge den bedömning som hen annars hade velat göra. Kamratbedömningen tappar då sitt värde och blir fullständigt onödig. Elev B3 uttryckte det så här: ”hellre av läraren, kompisarna vill ju bara vara snälla…”. Dessa tendenser menar Dysthe m.fl. (2002) att lärare måste vara uppmärksamma på. Under observationen med lärare B hörde vi en elev som sa: ”varför ska hon läsa min text?”. Detta kan uppfattas som att eleven hellre ville att läraren skulle bedöma elevens text och inte kamraten. Däremot är det endast vår tolkning och avgör inte om eleven kände så.

Det intressanta som Loeb & Wyszynska (2015) kommer fram till i sin studie är att läraren har en mycket betydelsefull roll i att behärska kamratbedömning på rätt sätt för att den ska vara främjande för elevens kunskapsutveckling. Läraren måste använda olika redskap för kamratbedömning samt ständigt föra in det i undervisningen så att eleverna får ta del av det. På detta sätt blir det en naturlig del av undervisningen och kan tänkas ändra elevers uppfattning att hellre bli bedömda av läraren än kamraten.

Det är vanligt idag att elever uppfattar lärarens bedömning som den viktigaste i slutändan och att elever även är väldigt fokuserade på den summativa bedömningen, alltså ett slutbetyg. Detta får oss att förstå varför några elever tycker att bedömningen ska ske av läraren och inte kamraten. Diaz (2014) skriver att ett problem kan vara att elever inte förstår sig på den framåtsyftade återkopplingen inom formativ bedömning. Eleverna vet inte om de lär sig något av återkopplingen och detta oftast på grund av att den inte kommunicerats på rätt sätt. Slutligen tror vi att detta är en aspekt av svårigheter som

eleverna kan uppfatta inom kamratrespons/kamratbedömning, att den med andra ord inte är lika viktig som lärarens kommentarer. Detta menar dock inte Wiliam (2013). Han menar att elevers bedömning av elever i vissa fall kan vara bättre än lärarens då elever exempelvis använder sig av samma språkbruk som kamraterna, vilket gör det lättare för eleverna att relatera. (Wiliam 2013).

5.3 Lärarnas muntliga instruktioner

Lärare A började sin undervisning med en uppgift som hen kallar för ”Huset”. Uppgiften gick ut på att eleverna fick sitta i par och fick var sitt papper och penna. Vidare gav lärare A instruktioner som eleverna skulle följa och eleverna fick inte se varandras papper. Läraren gav instruktioner som exempelvis: ”huset har två fönster i ovanvåningen, i det vänstra fönstret står det en blomma, rita blomman”. En annan instruktion kunde vara: ”Ovanför dörren står husets nummer, numret är 73, skriv numret”. Efter instruktionerna fick eleverna parvis jämföra bilderna med varandra. Eleverna fick titta på vad som såg likadant ut och vad som skiljde dem åt.

Diaz (2014) skriver att hon brukar inleda i princip alla sessioner med kamratrespons genom att visa ett videoklipp om hur en grupp yngre barn hjälper en pojke vid namn Austin att rita en bild på en fjäril. Med hjälp av Austins klasskompisars kommentarer om specifika förbättringar får Austin ändra sin teckning av fjärilen flera gånger. Diaz (2014) menar att hon visar detta klipp för att illustrera betydelsen av kamratrespons för elever i alla åldrar eftersom det tydligt visar varför elever ska ta hjälp av kamraten för att förbättra sitt arbete. Detta fick oss att fundera över hur lärare A introducerade uppgiften. Ett förslag kunde vara att hen i detta fall kunde ha varit tydligare med att ge eleverna en förkunskap om hur olika elevarbeten kan se ut och framförallt betona att de ser olika ut. Diaz (2014) menar att det är oerhört viktigt att läraren har en tydlig struktur på hur kamratresponsen ska gå till för att det inte ska ske några missuppfattningar.

En annan uppgift som lärare A hade i sin undervisning under observationen var något som kallas för ”stafettskrivning”. Eleverna fick varsitt linjerat papper och fick veta att papperna ska skickas runt i en speciell ordning. Under två minuter fick eleverna skriva

en berättelse som sedan skulle skickas vidare till kamraten, där kamraten först fick läsa vad som stod, och sedan fortsätta berättelsen. Eleverna fick öva på att försöka hålla en röd tråd under berättelsen. Eleverna tyckte uppgiften var rolig och en hel del skratt hördes under tiden som de läste varandras texter. Wiliam (2013) skriver att när elever är medvetna om att de har en mottagare att skriva till sker en automatisk ansträngning när de skriver. Genom att eleven har flera mottagare att skriva till, stärks elevens egna kunskaper och även mottagarens.

En iakttagelse under observationen var att lärare A inte gav några tydliga instruktioner till uppgiften. Lärare A börjar lektionen med att säga: ”Nu ska vi göra en annan grej… vi ska ehm göra en uppgift som kallas för… stafettskrivning!” Vidare säger lärare A: ”ni kan börja med att skriva några rader om vad ni vill… sen lyssnar ni på mig! För sen ska ni skicka vidare er berättelse, ni får två minuter på er att skriva!” Läraren kan möjligtvis glömt bort att förklara vad eleverna bör tänka på när de skriver, vilket vid flera tillfällen resulterade i elevkommentarer som: ”jag fattar ingenting… fattar inte alls vad det står?”.

Under observationen med lärare B började hen med att introducera ordet kamratbedömning. Lärare B förklarade att eleverna ska motivera varför en text är bra och om det finns delar i texten som behöver förbättras. Wiliam (2013) betonar vikten av att eleverna måste kunna motivera responsen de ger varandra och menar att det är viktigt att kunna uttrycka sig tydligt i samspel med kamraterna. På detta sätt utvecklas språket, men även förmågan att kunna ge och ta emot kritik (Wiliam 2013). Eleverna i klass B arbetade med tidningsnotiser och skrev sina artiklar i ett dokument på Google Drive. Tidningsnotiserna skrevs på Ipads. Under lektionen fick eleverna byta surfplattor med varandra, läsa varandras tidningsnotiser och ge varandra skriftliga kommentarer. Eleven skulle bedöma kamratens text utifrån textens innehåll, formalia och om texten hade en rubrik som sammanfattar tidningsnotisen. Detta tydliggjorde lärare B genom att repetera vad en tidningsnotis är och vad notisen ska innehålla.

Lärare B skrev därefter på tavlan ”Two stars and a wish” (se kap. 3.3.4) och förklarande ingående vad det innebär och hur eleverna tillsammans med läraren ska arbeta med det under lektionen. Lärare B valde att använda metoden Two stars and a wish vid flera tillfällen för att inte förlora syftet med kamratbedömningen (se Tabell 3 nedan). Det förstärker hon under intervjun genom att säga: ”jag ville att eleverna skulle få fler wishes

och fler stars, om eleven byter med Ipaden en gång får eleven bara till exempel en önskan”. Eleverna i klass B skulle däremot inte bedöma samma områden vid tillfällena utan varje gång de bytte sina surfplattor skulle de fokusera på andra delar. Efter varje tillfälle fick eleverna bearbeta sina texter en kort stund och sedan lyfta några exempel på bra saker och utvecklingsområden de hade skrivit i helklass.

Tabell 3. Lärare B:s genomgångar av Two stars and a wish:

Tillfälle 1 • Rubrik

• Om det finns med en händelse • Skrivregler

Tillfälle 2 • Återberättelse av händelse (att

eleven inte har skrivit av en skriven notis).

• Innehåll • Språk

Tillfälle 3 Utgå ifrån ovanstående delar och om det

finns något annat eleven har lagt märke till.

Under observationerna uppfattade vi en skillnad mellan lärare A:s och B:s arbetssätt inom kamratbedömning. Lärare B är noggrann med sina instruktioner och fördelar tiden jämt där eleverna får möjlighet att bearbeta sina texter. Lärare B går inte bara runt och lyssnar på eller ser vad eleverna skriver för kommentarer utan hen vill även att kamraterna tillsammans med läraren går igenom olika exempel på kommentarer efter varje tillfälle. Hen uttryckte sig såhär: ”nu vill jag att ni byter tillbaka paddorna och ger några exempel på vad ni har skrivit”. Det som var intressant under observationen med klass B var att en av eleverna räckte upp handen och frågade: ”om man inte har något dåligt att säga, vad ska man skriva då?”. Lärare B svarade tillbaka att eleven i sådana fall skulle motivera varför texten är bra och varför hen inte finner några utvecklingsområden. Detta anser vi positivt då eleven kan utveckla sin analytiska förmåga och börja fundera varför texten är ”felfri”.

5.4 Kamratrespons eller kamratbedömning?

En annan aspekt är hur lärarna ser på kamratbedömning och hur det behandlas i undervisningen. När vi observerade svensklektionen med lärare A upplevde vi att läraren arbetade mer med kamratrespons, då eleverna i par skulle diskutera vad de hade ritat och deras tolkningar av instruktionerna. Vi fick det även bekräftat under intervjun att läraren inte hade intentioner med att arbeta med kamratbedömning under lektionen: ”det vi gjorde under passet var att arbeta med instruktioner och samarbete”.

Lärare B tycks däremot arbeta med kamratbedömning då hen börjar med att introducera ordet kamratbedömning. Under intervjun bekräftar hen detta: ”Det var tanken, att arbeta med kamratbedömning igår med klassen”.

Det intressanta för oss som observatörer var att förberedelserna såg så olika ut och kunde ligga på så olika nivåer om läraren valde att arbeta med kamratrespons eller kamratbedömning. Diaz (2014) pekar på skillnaden mellan kamratrespons och kamratbedömning samt betonar att kamratbedömning kan innebära att kamratens bedömning syftar till att identifiera styrkor och utvecklingsområden för att stötta kamraten i att utveckla sin prestation. Kamratrespons anses vara en del av kamratbedömningen då syftet blir att ge respons på arbetet som eleven har gjort i grupp eller individuellt. Den största skillnaden är att under en bedömningssituation kan eleven ge kamraten exempelvis poäng eller betyg (t.ex. fyra av fem), summativt. Detta sker inte under kamratrespons.

Lärare A arbetade med instruktioner och förståelse vilket hen anser ska skapa en förförståelse för eleverna att tolka varandras arbeten och samarbeta innan eleverna går vidare med att arbeta med kamratrespons: ”eleverna måste lära sig att ta in information och förstå instruktioner innan de kan ge varandra respons och sedan bedöma varandras arbeten”. Vi tolkar det som att lärare A verkar inleda kamratbedömningens ”process” genom instruktioner och förståelse, över till kamratrespons och sedan till kamratbedömning. Lärare A:s syfte gällande uppgiften ”stafettskrivning” som vi såg under observationen, var att bl.a: ”träna elevens kreativa skrivande och att få lust att

skriva tillsammans”. Vi följde upp svaret och frågade om detta görs i syfte att förbereda eleverna till att samarbeta och kunna ge varandra bedömningar framöver. Då svarade lärare A: ”Absolut! Det tycker jag definitivt”.

Arbetssättet med kamratrespons som lärare A har utgått utifrån anser hen vara gynnsamt för sina elever. Lärare B som vi nämnde ovan, arbetar enbart med kamratbedömning under sin lektion då eleverna ska ge varandra skriftliga kommentarer på tidningsnotiser de har skrivit under förgående lektioner. Under lärarintervjun med lärare B säger hen:”jag tycker att det är bra att låta eleverna läsa och kommentera varandras texter så att de inte sjunker in i sin egen text bara”.

Lärare B berättar under intervjun att trots att eleverna inte är vana vid att arbeta med kamratbedömning känner de till Two stars and a wish och valde därför att arbeta med det. Dock ville lärare B att kamratbedömningen skulle vara underhållande så att eleverna skulle vilja arbeta med det flera gånger. På så vis är det enligt lärare B, lättare att kunna förbereda eleverna i att ge respons till varandra.

Jämför vi lärare A:s och lärare B:s svar under lärarintervjuerna och hur de undervisade under observationerna verkar det som att lärare A har som mål att arbeta med respons med sina elever medan lärare B direkt sätter igång med kamratbedömning, då hen inleder med att säga: ”idag ska vi ge varandra bedömningar till våra kamrater i form av kommentarer på notiserna”. Vi utgår från Diaz (2014) förklaring av kamratrespons och kamratbedömning (se ovan) när vi analyserar hur lärarna arbetar med kamratrespons/kamratbedömning.

5.5 Ett kontinuerligt arbete med kamratbedömning

Det krävs att ständigt arbeta med formativ bedömning för att det ska ge god effekt. Detta innebär att läraren måste implementera bedömningssättet i undervisningen ideligen för att det ska ge en främjande effekt på elevens lärande (se t.ex. Diaz 2014, Lundahl 2012, Wiliam 2013). Utgår man från det sociokulturella perspektivet utvecklar eleverna

elevens lärande (Gibbons 2012).

Både under observationerna och intervjuerna med lärare A och lärare B upplevde vi att de båda var kompetenta till att kunna använda kamratbedömning på olika sätt i undervisningen. Däremot arbetade lärarna inte med kamratbedömning ofta eftersom det tar tid och att det beror på vilken elevgrupp man undervisar. Lärare A anser: ”tiden är ett dilemma…. det tar tid att fokusera och hjälpa eleverna på traven utifrån kamratbedömning” och säger även: ”önskade att jag arbetade med det mer, gör inte det så mycket som jag skulle vilja. Beror på gruppen, arbeta med gruppen först för att kamratbedömningen ska ge något”.

Lärare B säger under lärarintervjun att: ”jag har många elever med diagnoser i klassen vilket gör att jag inte kan jobba med till exempel kamratbedömning hela tiden” och att: ”det går från dag till dag, ena dagen lyssnar de medan nästa dag kan de ligga på golvet och inte lyssna”.

Lärare A anser att det blir svårt att förbereda eleverna för att kunna bedöma varandras arbeten utan att ”gå på någon” personligt eller tycka synd om kamraten. Det fungerar inte att arbeta med kamratbedömning enstaka gånger för att eleverna ska lära sig att behärska bedömningssättet, utan det krävs att arbeta med det flera gånger och repetera vad ordet kamratbedömning innebär. Detta anses vara ett svårt moment för lärare då det är tidskrävande eftersom läraren måste anpassa sig efter den enskilda individen. Hult & Olofsson (2011:223) lyfter att ”en väldigt vanlig invändning mot att arbeta med formativ bedömning är att det tar tid”. Med detta menar Hult & Olofsson (2011) att det tar tid att involvera eleverna om eleven inte har rätt inställning och avviker från undervisningen eftersom det är något de inte känner till. Det är därför lärarens uppgift att se till att alla elever förstår och att ingen elev utesluts (Gibbons 2012).

5.5.1 Från att arbeta på grundläggande till avancerad nivå

Under intervjun med lärare B fick vi ett liknande svar som lärare A. När vi talade om kamratbedömning och hur hen använder det i sin undervisning verkar det som att lärare B menar att man bör arbeta på ett grundläggande sätt med låg- och mellanstadieelever för att eleverna lättare ska begripa och bedöma varandra av ett meningsfullt syfte i senare årskurser: ”man borde göra det så enkelt som möjligt för eleverna”. Läraren finner en möjlighet att testa kamratbedömningen i tidigare årskurser för att eleverna själva ska kunna finna olika sätt att bedöma sina kamrater på. Lärare B menar t.ex. att man kan testa kamratbedömningssätt som Two stars and a wish med mellanstadieelever och sedan på högstadiet arbeta med exempelvis bokcirklar där varje elev blir tilldelad en specifik uppgift: ”elever i högstadiet eller eleverna som jag har i 7:an arbetar med kamratbedömning på ett svårare sätt än eleverna som jag har i årskurs 4”. Vår tolkning av lärare B:s arbete med kamratbedömning är att eleverna förbereds i lågstadiet, får en grundläggande kamratbedömning i mellanstadiet och sedan kan använda en mer avancerad kamratbedömning på högstadiet. Wallberg (2013) lyfter att elever inte kan ”slängas” in i en undervisningssituation där de omedelbart ska ge varandra kommentarer på exempelvis texter, utan hon anser att man bör inleda området grundligt då elever i smågrupper tillsammans får bedöma gamla elevtexter. På så vis känner eleverna ingen skyldighet att vara snäll mot kamraten eftersom de inte känner personen som har skrivit texten (Wallberg 2013). Detta är ett sätt att förbereda eleverna på att kunna våga utveckla såväl sina skriftliga som muntliga kommentarer de ger på kamratens arbete.

Ett ständigt arbete med formativ bedömning är viktigt för att inte förvirra eleverna anser lärare B. Dock talade hen om för oss att det sällan sker att hen använder kamratbedömning i sin undervisning pga. elevgruppen:

[Jag har inte gjort kamratbedömning noggrant än så länge, bristfälligt.

Jag skulle vilja göra det oftare, man vinner mycket på det. Men just i min klass har jag många elever som har svårigheter. Hälften av klassen skulle vägra göra saker, behöva skrivhjälp, ligga på golvet]. [För att göra det krävs det mycket,

till exempel resurser. Det är även skillnad när alla är där eller om man gör det med utvald grupp. Andra klasser kanske det funkar annorlunda. Jag skulle vilja