De intervjuade elevernas upplevelser av feedback tar olika uttryck beroende på hur, som jag uppfattar det, långt de har kommit i att internalisera sin
självbedömande förmåga. Den som jag upplevde det, mest motiverade eleven, Helen, beskrev hur hon diskuterade kriteriers beständighet med sina lärare samt att hon upplever samtlig kritik som konstruktiv från lärare såväl som från seriösa kamrater. Mats, som var mest kritisk och hade flest förslag till alternativa
undervisningssätt anser jag ligger nära den självbedömande nivån där han kan övervaka sitt eget lärande men har inte riktigt insett att han äger den förmågan själv. Fortfarande frågar han efter lärarens konkreta råd istället för att lita på sitt eget omdöme. De två elever som skulle behöva mer feedback, tar båda mot feedback utan att känna det som något negativt men skulle förmodligen, på olika sätt, behöva mer uppmärksamhet i form av stöttning. Astrid på grund av sin bristande motivation för ämnet och Olle med hänsyn till osäkerheten han verkar känna i att räcka till.
Från fyra intervjuer går det inte att ge några generella slutsatser då eleverna kan ha svårt med ledning av mina frågor att berätta i detalj om den feedback de upplever i sina fördjupningar. Deras individuella upplevelser av den och hur de berättar bekräftar ändå det som Shute (2008, 181) säger:
Feedback can be made more effective if it can adapt to needs of learners – cognitive and noncognitive characteristics – as well as to different types of knowledge and skills. What level of feedback complexity yields the most bang for the buck?
Det som Black & Wiliam (1998) kommit fram till är svaret på Shutes fråga är att låta den formativa bedömningen och lärande bedömningen ta plats. Enligt Wiliam (2012, 32) så kan vi inte förstå feedback utan att tänka på hur mottagaren faktiskt reagerar på den. Han menar att vi måste etablera klassrummet som en plats där elever fokuserar på sin intellektuella utveckling snarare än att värna ett
känslomässigt välmående. Men för det första måste lärare visa att klassrummet är ett ställe där det är okej att få göra fel och för det andra, övertyga att skärpt är ingenting du är, det är något du kan bli genom effektiv feedback. När eleverna kan se hur de kan gå vidare själva och övervaka sitt eget lärande har de etablerat en förståelse för lärandet. Med tanke på vad eleverna berättar så kan förmodligen den
formativa bedömningen utvecklas i respektive fördjupning. Något som skulle kunna bidra till elevernas lärande är att utveckla den självreglerande förmågan:
För att komma till den självbedömande nivån enligt Hattie & Timperleys modell i sitt lärande krävs det en kunskap om kvalité. Den kunskapen kan
förklaras och uppnås genom att eleverna får tydligare exempel på olika kvalitéer i arbeten både före genomförandet av en uppgift eller ett uppdrag men också efter att arbetet är klart, alltså på uppgiftsnivå och i den senare delen av processnivån. Enligt elevernas förklaringar om vad de gör när de är färdiga med ett arbete eller en produktion, så saknas att de får utveckla en analys och därefter få ge feedback på varandras arbeten. I X-fördjupningen får eleverna skriva en utvärdering för de högre betygsnivåerna men det verkar inte förekomma någon diskussion utifrån vad de skrivit. Denna utvärdering skulle också kunna, om det inte redan görs, användas formativt i undervisningen. I Y-fördjupningen verkar eleverna inte sakna motivation för sina arbeten men för att sätta ord på sitt lärande kan de behöva formulera lärandemålen själva. Istället för att få lärares färdigformulerade kriterier kan eleverna i en diskussion med läraren formulera vad som är viktigt i uppgiften/arbetet för att nå målen i kursen. Då känns förhoppningsvis en
utvärdering mer motiverad.
Kanske skulle också Hattie & Timperleys modell ha kompletterats med
ytterligare en nivå, klassnivå, då en hel klass inställning till lärandet kan färgas av de enskilda individers negativa eller positiva sätt att möta lärandet. Medan Hattie & Timperleys undersökning visar på hur individen påverkas av feedback menar jag att gruppen kan ha stor betydelse för hur feedbacken kan utvecklas hos individen. Eftersom de intervjuade eleverna generellt har bristande förtroende för sina klasskamrater påverkar detta också feedbacksituationen i klasserna. För att eleverna ska förstå sin egen utveckling och uppnå självreglerande kunskaper är planerad feedback elever emellan en väg att gå.
I fortsatt forskning om feedback skulle det vara intressant att undersöka hur kriterier kan formuleras och diskuteras i klassen för att bidra till kreativitet och metakognitiva färdigheter.
Bilaga
Intervjuguide
Vad tänker du på när jag säger feedback? Hur vet du vad du ska göra?
På vilket sätt förstår du vad du ska kunna?
Hur får du veta vad som fungerar och vad du kan behöva förbättra i ett arbete? På vilket sätt får du feedback eller hjälp?
Hur uppfattar du den feedbacken? Saknar du någon slags feedback? Hur får du utvärdera arbetet? Hur uppfattar du betyg?
Litteraturlista
Black, Paul. & Wiliam, Dylan. (1998). Inside the black box: raising standards
through classroom assessment. London: GL Assessment.
Björklund Boistrup, Lisa (2013). Bedömning i matematik pågår!: återkoppling för
elevers engagemang och lärande. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Cizek, Gregory J. (2010) An Introduction to Formative Assessment: History, Characteristics, and Challenges in Andrade, Heidi L. & Cizek, Gregory J. (red.) (2010). Handbook of formative assessment. New York: Routledge
Dewey, John (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. Stockholm: Natur och kultur.
Ericsson, A. (2009). Kunskapsbedömning ur elevperspektiv. (Student paper). Högskolan Väst.
Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk
kunskap. Stockholm: Skolverket.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational
Research, 77, 81-112.
Häggmark, B. (2011). "Komplimanger slutade att delas ut efter högstadiet": En
studie om elevers upplevelse av respons. (Student paper). Högskolan för lärande
och kommunikation Högskolan i Jönköping.
Jonsson, L. & Karlsson, B. (2010). Feedback - vägen till motivation?: Ett
elevperspektiv på feedback i skolan. (Student paper). Linköpings universitet.
Jönsson, Anders (2010). Lärande bedömning. 1. uppl. Malmö: Gleerup. Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, K. (2010). När ansvaret lämnas åt eleverna: En studie av
elevkommunikation i skuggan av ett paradigmskifte. (Student paper). Stockholms
universitet.
Lindström, L. (2006). Creativity: What Is It? Can You Assess It? Can It Be Taught? Journal of Art & Design Education, Jade 25.1, 53-66.
Lundahl, Christian (2014). Bedömning för lärande. 2., [oförändr.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm: Skolverket
Sadler, R. D. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119-144.
Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational
Research, 78,
153-189
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Wiliam, Dylan (2009). Assessment for learning: why, what and how?. London: Institute of Education, University of London
Wiliam, Dylan (2012). Feedback: Part of a System. Educational Leadership, 70, 30-34.
Wiliam, Dylan (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur