Resultatet visar att samtliga historielärare tolkar att historiemedvetande utgörs av att dra paralleller mellan olika tidsdimensioner. Dock inkluderar historielärarna olika
tidsdimensioner i sina tolkningar och redogör för olika perspektiv på hur dessa bör sammankopplas. Undersökningen visar att lärare 1, lärare 3 och lärare 4 tolkar att
historiemedvetande utgörs av att visa på samband mellan dåtid och nutid. Lärare 5 och lärare 2 tolkar dock att historiemedvetande omfattas av att utskilja samband mellan nutid, dåtid och framtid. Vidare framkommer det att lärare 6 tolkar att historiemedvetande handlar om att sammankoppla nutid och dåtid i synnerhet, men väljer även att inkludera framtidsperspektivet i ringa omfattning i sin tolkning av begreppet.
Vidare visar resultatet att tolkningarna som lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 4 och lärare 6 redogör för speglar deras tillvägagångssätt för att utveckla elevernas historiemedvetande. Därmed kan slutsatsen dras att det råder samstämmighet mellan ovanstående historielärares tolkningar och tillvägagångssätt. Lärare 5 ger uttryck för att historiemedvetande utgörs av att visa på samband mellan nutid, dåtid och framtid. Dock inbegriper inte lärare 5
framtidsperspektivet i redogörelsen av sin undervisning, vilket således kan tolkas som att denna tolkning av begreppet inte går i enlighet med historielärarens tillvägagångsätt för att utveckla elevernas historiemedvetande.
Ovanstående resultat kan följaktligen diskuteras med utgångspunkt från Angviks och Borries forskningsresultat. Som tidigare nämnt visar Angviks och Borries internationella
undersökning att flertalet lärare anser att deras historieundervisning ämnar visa på paralleller mellan historiska händelser och samtida kontexter. Angviks och Borries forskningsresultat visar således att lärare behandlar sambandet mellan nutid och dåtid i synnerhet. Jämförelsevis kan detta forskningsresultat likställas med resultaten som denna undersökning visar på, då lärare 1, lärare 3, lärare 4 och lärare 5 ger uttryck för att deras undervisning ämnar visa på kopplingar mellan nutid och dåtid.
28
Därtill kan resultatet i föreliggande uppsats jämföras med Wibaeus och Hartsmars forskningsresultat som på ett motsvarande sätt visar att historielärare anser att deras undervisning utgörs av att inhämta och utveckla kunskaper om det förflutna. Lärarna inbegriper således dåtidsperspektivet i sin undervisning och behandlar nutidsperspektivet, framtidsperspektivet och sambandet mellan dessa i ringa grad. Resultatet som skildras i denna uppsats visar dock att samtliga historielärare tolkar och inbegriper både nutidsdimensionen och dåtidsdimensionen i sin undervisning. Vidare inbegriper lärare 2 och lärare 6
framtidsperspektivet i redogörelserna av deras tillvägagångssätt för att utveckla elevers historiemedvetande. Därmed kan slutsatsen dras att både Hartsmars och Wibaeus forskningsresultat skiljer sig från resultatet som föreliggande uppsats visar på.
Ovanstående resultat kan vidare diskuteras och problematiseras. Resultatet visar att lärare 5 uttrycker att eleverna har svårt för kunskapskraven som behandlar historiemedvetande. Detta kan anknytas till Alvéns forskningsresultat som visar att flertalet elever har svårt för att behandla olika tidsdimensioner. En tolkningsmöjlighet är således att flertalet historielärare inte inbegriper framtidsperspektivet i sin undervisning på grund av att det är svårt för eleverna att redogöra för möjliga utfall av något som inte har hänt. Eleverna kan inhämta kunskaper om både nutid och dåtid. Dock kan eleverna enbart anta hur framtiden kommer att te sig, vilket kan betraktas som en utmaning för dem. En annan tolkningsmöjlighet är att
historielärare exkluderar framtidsperspektivet i sin undervisning, då det kan upplevas som en utmaning att göra en bedömning av förutsägelser som varken går att bekräfta eller förneka. Dock uttrycker lärare 2 att hen bedömer elevernas sätt att tänka och reflektera, snarare än att bedöma deras kunskaper. En möjlig tolkning är således att ett sådat synsätt möjliggör bedömningar av förutsägelser kring framtiden.
Vidare visar resultatet att lärare 1, lärare 2, lärare 4 och lärare 5 menar att de skapar
förutsättningar för eleverna att utveckla historiemedvetande genom att utforma olika uppgifter och undervisningssituationer som ämnar visa på kausala samband. Som tidigare redogjorts för tolkar både Alvén och Hartsmar att historiemedvetande förutsätter kausala förmågor. Därmed kan slutsatsen dras att detta resultat går i enlighet med både Hartsmars och Alvéns
forskningsresultat. Vidare framgår det i undersökningsdelen att lärare 6 och lärare 3 utformar uppgifter och undervisningssituationer som ämnar utveckla elevernas identiteter och utöka förståelse för deras egna tillvaro. Som tidigare nämnt menar Hartsmar och Alvén att
historiemedvetande inbegriper förståelse för att den lilla historien är sammankopplad med den stora historien. Då både lärare 6 och lärare 3 skapar förutsättningar för eleverna att inhämta
29
och utveckla kunskaper kring sin historiska bakgrund och existens och därtill undervisar om den allmänna historien, kan slutsatsen dras att dessa ovanstående tillvägagångsätt går i enlighet med Hartsmars och Alvéns tolkningar om hur elevers historiemedvetande kan
utvecklas. Som resultatet visar utformar lärare 6 även uppgifter som ämnar utveckla elevernas identiteter genom att skapa förutsättningar för eleverna att inhämta kunskaper om deras familj, historiska bakgrund, betydelsen av deras namn och platser som kan anknytas till elevernas identiteter. Därmed kan historielärarens tillvägagångssätt även sammankopplas med Nordgrens forskningsresultat som visar att elevernas historiska identitet och kulturarv spelar en viktig roll för att utveckla historiemedvetande.
Vidare framkommer det i undersökningsdelen att historielärarnas tolkningar av historiemedvetande kan sammankopplas med Jeismanns och Jensens definitioner av
begreppet. Dock visar resultatet enbart på en parallell mellan ett tillvägagångssätt som lärare 6 redogör för och Rüsens tredje typologi. Historielärarna tolkar således företrädesvis
historiemedvetande som en mental process och urskiljer olika funktioner av
historiemedvetande. Som tidigare nämnt utgörs Rüsens definition av historiemedvetande som ett kvalitativt begrepp. Rüsens förståelse grundar sig således i att historiemedvetande kan komma till uttryck i olika kvalitéer, vilket förutsätter en djupare förståelse för begreppets innebörd. En tolkningsmöjlighet är således att historielärarna inte tolkar historiemedvetande som ett kvalitativt begrepp, vilket är anledningen till att deras tolkningar inte går i enlighet med Rüsens definition av begreppet.
En ytterligare tolkningsmöjlighet är att de aspekter som går i enlighet med historielärarnas tolkningar, speglar begreppets innebörd i 2011 års läroplan. Resultatet visar att samtliga lärare, med undantag av lärare 5, har arbetat som historielärare i åtminstone 18 år. Därmed kan historielärarnas tolkningar även vara präglade av framställningen av begreppet i de tidigare läroplanerna för gymnasieskolan. Som tidigare nämnt skildrar den samtida läroplanen följande: ”Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden.”71Att urskilja samband mellan nutid, dåtid och framtid återfinns även i 1994 års
läroplan för gymnasieskolan. Dessa beskrivningar går i enlighet med Jeismanns andra aspekt av historiemedvetande som en mental process, vilket utgörs av förmågan att dra paralleller mellan nutid, dåtid och framtid.Resultatet i denna uppsats visar att tolkningarna som lärare 2
30
och lärare 5 redogör för kan sammankopplas med Jeismanns andra aspekt. Som tidigare skrivits om inbegriper även skildringen om historiemedvetande i både 1994 års läroplan och 2011 års läroplan för gymnasieskolan att historieundervisningen ämnar utveckla elevernas förståelse för deras egna och andras identiteter. Detta kan följaktligen sammankopplas med Jensens första funktion av historiemedvetande som utgörs av att utveckla en identitet genom att dra paralleller till olika företeelser och perspektiv. Resultatet i denna uppsats visar även att denna funktion går i enlighet med tolkningen av begreppet som lärare 4 redogör för.
Problematiken som denna uppsats grundar sig i är att begreppet historiemedvetande är mångtydigt, vilket kan leda till att historielärare förstår begreppets på skilda vis. Vidare skildras begreppet som ett av historieämnets syften i 2011 års läroplan. Detta innebär
följaktligen att begreppet bör integreras i historieundervisningen. Resultaten i denna uppsats visar att på flera olika tolkningar och tillvägagångsätt för att utveckla elevers
historiemedvetande. Historielärarnas förståelse av begreppet skiljer sig således åt. Därmed är en tolkningsmöjlighet att begreppet behöver avgränsas till en enhetlig och tydlig definition. Däremot kan begreppets mångtydighet även betraktas som en möjlighet, då historielärare kan anpassa sin undervisning efter elevernas behov och förutsättningar för att utveckla deras historiemedvetande.
31