Historielärares tolkningar och tillvägagångsätt för att utveckla elevers historiemedvetande

37 

Full text

(1)

Örebro universitet HumUS

Historia

Historielärares tolkningar och tillvägagångsätt för att

utveckla elevers historiemedvetande

Självständigt arbete i historia Student: Lana Bratan Handledare: Patrik Winton Examinator: Jimmy Engren

(2)

Abstract

Historcal consciousness is an ambiguous concept that is depicted throughout in the 2011 curriculum. The purpose of this essay is therefore to examine how a selection of history teachers interprets and integrates the concept of historical consciousness in their teaching. Semi-structured interviews is the method that is applied. The results are analyzed in relation to three definitions of the concept historical consciousness, which are established by Karl-Ernst Jeismann, Bernard Eric Jensen and Jörn Rüsen. Furthermore, the results are discussed on the basis of previous research regarding history teachers teaching methods on historical consciousness and student’s prerequisites for developing historical consciousness. In the results it appears that all history teachers interpret the concept of historical consciousness in fairly different ways. However, the history teacher’s interpretations consist of a common grounded understanding regarding the knowledge of connections between different time dimensions. Furthermore, it is demonstrated that the history teachers describe several different approaches to developing student’s historicalconsciousness, and that various interpretations and approaches described by the history teachers can be linked to Jeismann's, Jensen's and Rüsen's definitions of the concept.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning……… s.1 1.1 Syfte och frågeställningar……….………s.2 2. Bakgrund………...……… s.3 2.1 Historiemedvetande i svenska läroplaner för gymnasieskolan……….……s.3 3. Teoretiska utgångspunkter ………..………...………s.5 3.1 Historiemedvetande enligt Karl-Ernst Jeismann………...………s.5 3.2 Historiemedvetande enligt Bernard Eric Jensen………...………s.6 3.3 Historiemedvetande enligt Jörn Rüsen………...………...………s.7 3.4 Sammanfattning av Jeismanns, Rüsens och Jensens definitioner………..………s.8 4. Forskningsläge………...……s.9 4.1 Forskning om historielärares undervisning kring historiemedvetande……….……….……s.9 4.2 Forskning om elevers historiemedvetande………..…………s.10 4.3 Sammanfattning av tidigare forskning………...………s.13 5. Material och metod……….………s.14 5.1 Semistrukturerade intervjuer………..……….…s.14 5.2 Urval………..……….……… s.14 5.3 Utformning av intervjuguiden………..……….……….……s.15 5.4 Tillvägagångssätt och bearbetning av material………..……….s.16 5.5 Etiska aspekter………..……….……… .s.17 6.Undersökning………..……….……… s.18 6.1 Historielärarnas tolkningar av begreppet historiemedvetande………..………...s.18 6.2 Historielärarnas tillvägagångssätt för att utveckla elevernas historiemedvetande………….…………..………...… s.22

7. Diskussion och slutsatser………...………s.27 8. Käll- och litteraturförteckning ………..………...………s.31 Bilaga 1………...………s.34

(4)

1

1.Inledning

Question: what comes immediately into your mind, when you think history? Answer: today will tomorrow be yesterday.1

Citatet ovan illustrerar hur en elev uttrycker historisk medvetenhet och förståelse för

sambandet mellan olika tidsdimensioner. Att kunna orientera sig i tid och rum samt utveckla förmågan att urskilja samband mellan nutid, dåtid och framtid benämns som

historiemedvetande.2 Utan historiemedvetande faller historieämnet platt, i avsaknad av en djupare förståelse för andra tider och sammanhang. Historiemedvetande är följaktligen ett framträdande begrepp inom historieämnet, vilket därtill speglar de aktuella läroplanerna och kursplanerna för ämnet historia. I 2011 års läroplan för gymnasieskolan skildras begreppet som ett av historieämnets huvudsakliga syften vilket uttrycks enligt följande:

Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia nyttjads. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden.3

Historielärares uppdrag är således att skapa förutsättningar för elever att utveckla sitt historiemedvetande. Innebörden av historiemedvetande är dock mångtydigt, då det inte existerar en allmängiltig definition av begreppets innehåll. Vidare skiljer sig de svenska begreppsbestämningarna från de internationella, vilket även kan ses som problematiskt.4

grund av begreppets mångtydighet och relevans i den aktuella läroplanen, är det väsentligt att undersöka hur historielärare tolkar och integrerar begreppet historiemedvetande i sin

undervisning.

1 Rüsen, Jörn, Historical consciousness: narrative structure moral function and ontogenetic development i Seixas, Peter Theorizing historical consciousness [Elektronisk resurs], 2004.

http://www.joern-ruesen.de/5.089_Historical_Consciousness_2.pdf s.62

2 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och

tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014 s.58

3 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 [Elektronisk resurs], Skolverket, Stockholm, 2011s.66 http://hdl.handle.net/2077/31404

(5)

2

1.1. Syfte och frågeställningar

Historiemedvetande är ett centralt begrepp inom både ämnesdidaktiken och

historievetenskapen. Som tidigare nämnt är begreppet historiemedvetande även framträdande i läroplanen för gymnasieskolan. Dock finns det flera olika definitioner av begreppet, vilket kan medföra en ambivalent uppfattning om hur historielärare bör tolka och inkludera

begreppet i sin undervisning. Ambitionen med uppsatsen är därmed att öka förståelse för hur historiemedvetande kan förstås och integreras i historieundervisningen. Då det inte finns en allmängiltig definition av historiemedvetande, tar denna uppsats sin teoretiska utgångspunkt från tre väl använda definitioner av begreppet, vilka har utformats av historiedidaktikerna Karl-Ernst Jeismann, Bernard Erik Jensen och Jörn Rüsen. Det övergripande syftet med föreliggande uppsats är att analysera och jämföra hur historielärare som undervisar på olika gymnasieskolor förhåller sig till begreppet historiemedvetande i sin undervisning.

Syftet leder till följande frågeställningar:

- Hur tolkar historielärarna begreppet historiemedvetande?

- Hur uppger historielärarna att de utvecklar elevernas historiemedvetande?

- Hur förhåller sig historielärarnas förståelse av begreppet historiemedvetande till Jeismanns, Rüsens och Jensens definitioner av samma begrepp?

(6)

3

2. Bakgrund

De svenska läroplanerna och ämnesplanerna vägleder lärares tolkningar och

undervisningsmetoder. Därmed är det väsentligt att redogöra för begreppets inflytande och innebörd i enlighet med de svenska läroplanerna för gymnasieskolan.

2.1 Historiemedvetande i svenska läroplaner för gymnasieskolan

En historisk översikt visar att ämnesplanerna för åren 1994, 2000 och 2011 innefattar begreppet historiemedvetande. Dessförinnan återfinns inte begreppet i de svenska

styrdokumenten. I 1994 års läroplan för gymnasieskolan skildras historiemedvetande som ett väsentligt begrepp. Innebörden av historiemedvetande definieras i ämneskommentarerna och beskrivs som förmågan att sammankoppla dåtid, nutid och framtid.5 Vidare framställs

historiemedvetande som ett av historieämnets huvudsakliga syften. I redogörelsen av ämnets syfte står det att undervisningen avser frammana elevers historiemedvetande och därigenom skapa förutsättningar för elever att utveckla förståelse för deras egna och andras identiteter.6

En tolkning av beskrivningen är följaktligen att historiemedvetande sammankopplas med identitetsbegreppet i 1994 års läroplan.

I den reviderade ämnesplanen för historia, vilket verkställdes år 2000, omnämns ”historisk medvetenhet” i ämnets syfte.7 Vidare skildras historiemedvetande som ett av

historieundervisningens mål, vilket uttrycks enligt följande:

”Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven fördjupar sitt

historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen.”8

Historiemedvetande framkommer således i den reviderade ämnesplanen. Dock urskiljs inte begreppets innehåll eller innebörd i beskrivningen av historieämnets mål och syfte. Därmed kan redogörelsen av begreppet tolkas som diffust till skillnad från begreppets framställning i 1994 års läroplan för gymnasieskolan.

5 GyVux: [programmaterial för gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning]. 1994:16,

Samhällsvetenskapsprogrammet: programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer, 2. uppl., Statens skolverk, Stockholm, 1994 s.126

6 GyVux94 s.39

7 Gy2000. 2000:16, Samhällsvetenskapsprogrammet: programmål, kursplaner, betygskriterier och

kommentarer: [SP], Statens skolverk, Stockholm, 2000 s.66

(7)

4

I 2011 års läroplan skildras historiemedvetande som ett av gymnasieskolans uppdrag: ”Det historiska perspektivet i undervisningen ska utveckla elevernas förståelse för samtiden och beredskap inför framtiden. Undervisningen ska också utveckla förståelse för kunskapers relativitet och förmåga till dynamiskt tänkande.” 9

Historiemedvetande är följaktligen, i enlighet med den samtida läroplanen, ett allmängiltigt mål som bör inkluderas i undervisningen inom samtliga ämnen. Därtill genomsyrar

historiemedvetande historieämnets syfte. I ämnesplanen för historia framkommer det att undervisningen ämnar utveckla och stimulera elevers historiemedvetande:

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sin historiska bildning och förmåga att använda historia som en referensram för att förstå frågor som har betydelse för nuet och framtiden, samt för att analysera historiska förändringsprocesser ur olika perspektiv. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla förståelse av olika tiders levnadsvillkor och förklara människors roller i samhällsförändringar. Undervisningen ska bidra till insikt i att varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar. Eleverna ska också få utveckla förståelse av nutiden samt förmåga att orientera sig inför framtiden. Undervisningen ska därför ge eleverna möjlighet att utveckla förståelse av och värdera hur olika människor och grupper i tid och rum har använt historia, samt möjlighet att reflektera över kulturarvets betydelse för identitets- och verklighetsuppfattning. 10

I historieämnets syfte står det således att det förflutna bör användas ”som en referensram” för att utveckla historiemedvetande, vilket även skildras som ett av historieämnets mål.11

Kunskaper om det förflutna beskrivs som en utgångspunkt för att utveckla elevers förståelse för samtiden och föreställningar kring framtiden. Utdraget ger följaktligen inte enbart perspektiv på vad historiemedvetande är, utan även hur det kan utvecklas. Vidare skildras identitetsbegreppet i förhållande till historiemedvetande, vilket kan kopplas till redogörelsen av begreppets framställning i 1994 års läroplan. Dock inkluderar identitetsbegreppet en djupare förståelse för att alla individer bör betraktas med utgångspunkt från sina egna förutsättningar i 2011 års läroplan.

9 Lgy 11 s.7 10 Lgy 11 s.66 11 Lgy 11 s.66

(8)

5

3. Teoretiska utgångspunkter

Då uppsatsen ämnar undersöka hur ett urval av historielärare tolkar och integrerar begreppet historiemedvetande i sin undervisning, fordras en precisering av begreppets innebörd. Som tidigare nämnt existerar det inte en allmängiltig definition av begreppet historiemedvetande. Därmed avgränsas uppsatsen till Karl-Ernst Jeismanns, Bernard Erik Jensens och Jörn Rüsens definitioner av begreppet. Urvalet grundar sig i att dessa tyska och danska historiedidaktiker har präglat begreppets framställning i de svenska styrdokumenten.12 Därtill är de valda definitionerna väl använda, såväl nationellt som internationellt. Nedan presenteras hur historiedidaktikernas definitioner utmärker sig och skiljer sig från varandra. Nedanstående definitioner kommer följaktligen att användas som analysverktyg för att fördjupa förståelsen av historielärarnas egna tolkningar och tillvägagångsätt. Definitionerna kommer således att anknytas till den insamlade empirin i uppsatsens undersökningsdel, vilka därefter kommer att diskuteras och problematiseras i förhållande till uppsatsens problemställning.

3.1 Historiemedvetande enligt Karl-Ernst Jeismann

Begreppet historiemedvetande utformades och presenterades av den tyska historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann år 1979 i den tyska artikeln Geschichtsbewusstsein.13 Då artikeln enbart återfunnits på tyska, redogörs Bernard Eric Jensens översättning av Jeismanns definition av historiemedvetande. Urvalet av källmaterial grundar sig i att Jensen översätter

begreppsdefinitionen genom att hänvisa till den ursprungliga artikeln. Därtill skildras Jensens översättning i boken Historiedidaktik, vilket riktar sig till blivande historielärare. Jensen skildrar följaktligen Jeismanns definition på ett kortfattat vis, vilket härleder ramverket för redogörelsen av definitionen i denna uppsats.

12 Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och

ämnesdidaktik, 3., [rev. och utvidgade] uppl., Liber, Stockholm, 2014 s.59

13 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009 s.48

(9)

6

Jeismanns definition av historiemedvetande är filosofisk till sin karaktär då

historiedidaktikern definierar begreppet som en mental process. Jeismann urskiljer

följaktligen fyra olika aspekter av historiemedvetande, varav den första omfattar insikten om att alla värdsliga ting existerar tidsenligt. Historiemedvetande inbegriper således, enligt denna aspekt, förståelse för att samtidens förutsättningar har utformats med utgångspunkt från det förflutna samt att nutiden har en inverkan på framtida förhållanden. Jensen redogör för Jeismanns andra aspekt som förmågan att sammankoppla nutid, dåtid och framtid. Vidare omfattar den tredje aspekten av historiemedvetande att det förflutna präglar samtida åsikter och tankegångar. Till skillnad från Jeismanns andra aspekter som grundar sig i en

individbaserad förståelse för historiemedvetande, skildras den fjärde aspekten som en

kollektiv medvetenhet kring emotionella händelser som har inträffat i det förflutna. En sådan förståelse betonas följaktligen som relevant för samhällsprogressionen.14

3.2 Historiemedvetande enligt Bernard Eric Jensen

Den danska historiedidaktikern Bernard Eric Jensen redogör för sin tolkning av

historiemedvetande på danska. Därmed används både Klas-Göran Karlssons och Magnus Hermansson Adlers redogörelser av Jensens definition i föreliggande uppsats. Karlsson skriver om Jensens definition av begreppet i boken Historien är nu- En introduktion till

historiedidaktiken. Vidare skildras Hermansson Adlers beskrivning av Jensens definition i

boken Historieundervisningens byggstenar: grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Dessa böcker riktar sig till framtida historielärare vilket är anledningen till att dessa används som utgångspunkt för redogörelsen av Jensens definition. Jensen definition omfattar

följaktligen fem olika funktioner, i vilka han menar att historiemedvetande kan utvecklas. Funktionerna beskrivs enligt följande:

1. Historiemedvetande som identitet

2. Historiemedvetande som mötet med det annorlunda 3. Historiemedvetande som en sociokulturell läroprocess 4. Historiemedvetande som värde- och principförklaringar 5. Historiemedvetande som berättelse

(10)

7

Jensen menar att historiemedvetande som identitet utgörs av att dra paralleller mellan olika perspektiv och urskilja samband för att utveckla sin egen identitet. Den andra funktionen, vilket benämns som historiemedvetande som mötet med det annorlunda, kan utvecklas genom att undersöka, jämföra och inhämta kunskaper om olika kulturer.15 Jensen visar på sambandet mellan dessa ovanstående funktioner, då han menar att en ökad förståelse för den egna

identiteten förutsätter en precisering av den. Därmed avgränsas den egna identiteten gentemot andra identiteter och kulturer, varpå mötet med det annorlunda uppstår.16 Jensen urskiljer även ett samband mellan historiemedvetande som identitet och historiemedvetande som berättelse. Jensen menar att historiska berättelser, i egenskap av exempelvis släkthistorier, framträder under den identitetsbildande processen. Vidare utgörs Jensens tredje funktion, vilket benämns som historiemedvetande som en socio-kulturell läroprocess, av att inhämta kunskaper om det förflutna för att orientera sig i samhällslivet och öka förståelse för olika levnadssätt. I enlighet med historiemedvetande som värde- och principförklaring, aktiveras historiemedvetandet när ståndpunkter och värderingar underbyggs genom referenser till andra tider och sammanhang. Jensen urskiljer även ett samband mellan den tredje och fjärde

funktionen, då han menar att människor värderar och erhåller olika uppfattningar kring inhämtade kunskaper om det förflutna.17

3.3 Historiemedvetande enligt Jörn Rüsen

Jörn Rüsen definierar begreppet historiemedvetande som en narrativ förmåga.18 Vidare menar Rüsen att historiemedvetande kan komma till uttryck i olika kvalitéer. Rüsens definition av begreppet skiljer sig således från både Jeismanns och Jensens tolkningar av

historiemedvetande, då Rüsens definition ämnar visa på olika djup av historiemedvetandet. Rüsen urskiljer följaktligen fyra typologier, vilka speglar olika kvalitéer av

historiemedvetande och benämns enligt följande: 1. The Traditional Type

2. The Exemplary Type 3. The Critical Type 4. The Genetic Type.

15 Karlsson & Zander (2009) s. 52 16 Hermansson Adler (2014) s. 98 17 Hermansson Adler (2014) s.98 18 Rüsen (2004) s.69

(11)

8

Den första typologin omfattas av att inhämta kunskaper om traditioner och med utgångspunkt från dessa orientera sig i nutiden. Rüsen menar att kunskaper om traditioner leder till en ökad förståelse för den egna identiteten och definierar samhörighet mellan samhällsgrupper.19 Den andra typologin av Rüsens historiemedvetande benämns som The Exemplary Type och omfattas av att utveckla kunskaper om historiska händelser och därigenom bilda en

referensram för handlingsåtgärder att både följa och avstå ifrån. Kunskaper om dåtiden kan således, med utgångspunkt från The Exemplary Type, visa på beprövade regler för hur olika situationer kan och bör hanteras.20 Vidare redogör Rüsen för sin tredje typologi, The Critical Type. Enligt denna typologi utgörs historiemedvetande av att förhålla sig kritiskt till

historiska berättelser och framlägga argument för andra tolkningar av historien.21 Rüsens sistnämnda och mest avancerade typologi benämns som The Genetic Type och utgörs av att förstå och tolka historiska förändringar. Det essentiella är således att förstå historien som något föränderligt och därigenom påvisa samband mellan nutid och dåtid.22

3.4 Sammanfattning av Jeismanns, Rüsens och Jensens definitioner

Ovanstående redogörelser av Jeismanns, Jensens och Rüsens definitioner visar på att

historiemedvetande är ett mångfasetterat och därmed även komplext begrepp. Dels finns det ingen enhetlig definition av begreppet och dels utgörs dessa presenterade definitioner av flera olika aspekter och tar sin utgångspunkt från olika perspektiv. Jeismann redogör för

historiemedvetande som en mental process. Jämförelsevis urskiljer Jensen olika funktioner som aktiverar och utvecklar historiemedvetande medan Rüsendefinierar historiemedvetande som ett kvalitativt begrepp. Dock kan en likhet urskiljas mellan samtliga definitioner, då de behandlar olika tidsdimensioner och sambandet mellan dessa. Därmed kan

historiemedvetande förstås som ett tidsbundet begrepp.

19 Rüsen (2004) s.73 20 Rüsen (2004) s. 73–74 21 Rüsen (2004) s.73–74 22 Rüsen (2004) s.77

(12)

9

4. Forskningsläge

Historiemedvetande är ett välbeforskat område. Dock återfinns inte ett stort antal tidigare studier kring hur historielärare tolkar och integrerar begreppet i sin undervisning. Därmed avgränsas redogörelsen av forskningsläget till fem forskningsstudier, varav enbart två av dessa behandlar historielärares undervisning och tolkningar kring begreppet

historiemedvetande. I den andra delen presenteras forskning om hur elever uttrycker

historiemedvetande, vilket ger perspektiv på hur historielärare kan skapa förutsättningar för elever att utveckla historiemedvetande och integrera begreppet i sin undervisning. Samtliga forskningsstudier kommer följaktligen att diskuteras i förhållande till den insamlade empirin i uppsatsens diskussionsdel.

4.1 Forskning om historielärares undervisning kring historiemedvetande

Syftet och frågeställningarna i denna uppsats speglar problematiken kring hur historielärare tolkar och integrerar historiemedvetande i sin undervisning. Det är således relevant att redogöra för tidigare forskning om historielärares förhållningsätt och undervisningsmetoder i anknytning till begreppet. Ylva Wibaeus avhandling är ett väsentligt bidrag i denna kontext då ett av avhandlingens övergripande syften är att undersöka hur sju lärare arbetar för att

utveckla elevers historiemedvetande i förhållande till sin undervisning om förintelsen.23 Wibaeus forskningssyfte kan således likställas med syftet i denna uppsats. Dock avgränsas inte föreliggande uppsats till ett särskilt undervisningsområde, vilket är en skillnad i förhållande till Wibaeus undersökning.

Forskningsresultatet visar att lärarna ofta utesluter historiemedvetande i undervisningen. I lärarintervjuerna framkommer det att historielärarna arbetar för att utveckla elevers kunskaper om det förflutna, vilket omfattar ett dåtidsperspektiv. Dock tolkar Wibaeus att de intervjuade lärarna utesluter sambandet mellan olika tidsdimensioner och att samtids-och

framtidsperspektiven inkluderas i ringa grad. Vidare visar forskningsresultatet att en av lärarna som medverkar i undersökningen tillämpar ett särskilt angreppssätt för att utveckla elevers historiemedvetande. Tillvägagångsättet utgörs av kontrafaktisk historieundervisning, vilket inbegriper analyser om alternativa utfall av en historisk händelse. Sådana tankegångar utgörs av fiktiva resonemang om hur något i det förflutna skulle kunna påverka samtiden och

23 Wibaeus, Ylva, Att undervisa om det ofattbara: en ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i

skolans historieundervisning, Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet, Diss. Stockholm: Stockholms

(13)

10

framtiden. Läraren menar att ett sådant angreppssätt skapar förutsättningar för elever att reflektera kring historiska händelser utifrån olika perspektiv och därigenom utveckla förståelse för sambandet mellan olika tidsdimensioner.

Internationell forskning kring historielärares tolkningar och tillvägagångsätt för att utveckla elevers historiemedvetande återfinns inte i stor omfattning. Magne Angviks och Bodo von Borriess internationella undersökning är dock relevant i förhållande till syftet med denna uppsats då den delvis behandlar historielärares föreställningar kring deras egen

undervisning.24 Undersökningen inkluderar 1250 historielärare och genomfördes i totalt tjugofyra länder mellan åren 1994 och 1995. Ett resultat som framkommer i undersökningen är att flertalet historielärare anser att deras historieundervisning ämnar visa på samband mellan historiska händelser och samtida kontexter. Lärarnas undervisning utgörs därmed, i enlighet med detta forskningsresultat, av att visa på samband mellan dåtid och nutid. 4.2 Forskning om elevers historiemedvetande

Tidigare forskning visar att få elever når upp till vederbörande strävansmål kring

historiemedvetande. Fredrik Alvén berör denna problematik i sin avhandling, vilket ämnar undersöka huruvida ett urval av elever uttrycker historiemedvetande.25 Avhandlingen är av betydelse för denna uppsats då den visar hur elever utvecklar historiemedvetande, vilket således kan ge perspektiv på hur historiemedvetande kan implementeras i

historieundervisningen. Undersökningen tar sin utgångspunkt i ett prov om invandring och utvandring under olika tidsperioder i Sverige. Provet skrevs följaktligen av 245 elever på sju skolor i årskurs nio. Alvén underbygger valet av provämnet genom att referera till framställda kunskapsmål för historieundervisningen och till provämnets relevans för sin samtid.

Resultatet visar att flertalet elever har svårt för att behandla olika tidsdimensioner. Alvén tolkar därtill att de resultatrika elevsvaren skildras utifrån ett berättande och kritiskt perspektiv samt grundar sig i en historisk sensmoral. En annan tolkning som återfinns i resultatredovisningen är elevernas avsaknad av ett kausalt medvetande. Förmågan att koppla samman orsaker och konsekvenser är, i enlighet med Alvéns tolkning, grundläggande för att ge uttryck åt historiemedvetande. Resultaten exemplifierar att samtliga elever som inkluderar

24 Angvik, Magne & Borries, Bodo von (red.), Youth and history: a comparative European survey on historical

consciousness and political attitudes among adolescents. Vol. A, Description, Körber-Stiftung, Hamburg, 1997

25 Alvén, Fredrik, Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på uppgifter som prövar

strävansmålen i kursplanen för historia, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet,

(14)

11

orsaker och konsekvenser av den historiska migrationen även visar förmåga att reflektera kring ämnet utifrån olika perspektiv. De elever som implicerar kausala samband

sammankopplar till exempel sin egen historiska bakgrund och existens till den samhälleliga och globala historien, det vill säga den lilla historien och den stora historien.

Nanny Hartsmars avhandling inbegriper en omfattande diskussion om den lilla och stora historien.26 Avhandlingen ämnar undersöka grundskoleelevers förutsättningar att utveckla historiemedvetande i undervisningssammanhang med utgångspunkt från associationer, semistrukturerade intervjuer och analyser av elevuppsatser. Forskningsresultatet är således väsentligt i förhållande till syftet i föreliggande uppsats då ambitionen är att visa hur historielärare kan utveckla elevers historiemedvetande. Hartsmar tolkar att

historiemedvetande förutsätter kausala förmågor. Vidare visar avhandlingen att

historieundervisningen berör ett dåtidsperspektiv i synnerhet. Nutid och framtid behandlas inte i lika stor utsträckning i enlighet med avhandlingens resultat. Hartsmars tolkning av detta grundar sig i en föreställning om att det är enklare att förhålla sig till och orientera sig mot det förflutna i jämförelse med de andra tidsperspektiven.

En tolkning som genomsyrar forskningsresultatet är anknytningen mellan historiemedvetande samt den lilla och stora historien. Hartsmar tolkar att elevers historiemedvetande bygger på förståelsen av att den lilla historien är sammankopplad med den stora historien. Problematiken kring detta är dock, enligt Hartsmars tolkning, att historielärare planerar och genomför sin undervisning utifrån ett traditionellt tillvägagångsätt, vilket tar sin utgångspunkt i en kronologisk framställning av historien. En sådan undervisning exkluderar elevers förutsättningar att inhämta kunskaper om den lilla historien, vilket är väsentligt för att utveckla historiemedvetandet. Därtill tolkar Hartsmar att en homogen undervisning som motsvarar den ovanstående redogörelsen av traditionella undervisningsstrategier, förbigår sambandet mellan olika tidsaspekter och då särskilt framtidsperspektivet.

26 Hartsmar, Nanny, Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext, Institutionen för pedagogik, Lärarhögsk., Diss. Lund : Univ.,Malmö, 2001

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/6493/Microsoft%20Word%20-%20Historiemedvetande%20avh.pdf?sequence=1&isAllowed=y

(15)

12

Kenneth Nordgrens forskningsresultat kan kopplas till Hartsmars tolkning kring samspelet mellan den lilla historien och elevers historiemedvetande. Nordgrens intervjustudie visar att elever tolkar olika tidsdimensioner med utgångspunkt från dess egen historiska bakgrund och kulturarv.27 Undersökningen är relevant för syftet i föreliggande uppsats, då den tillför ytterligare ett perspektiv på hur elevers historiemedvetande kan utvecklas. Intervjustudien tar sin utgångspunkt i terrorattentatet som inträffade den 11 september 2001 i New York.

I resultatet framkommer det att elever med syrianskt och assyriskt påbrå, vilka är kristna minoriteter i mellanöstern, tolkar terrorattentatet i USA som ett angrepp av muslimer gentemot kristna. Nordgren visar att elevernas förståelse av händelsen grundar sig i folkmorden som inträffade år 1915 mot kristna folkgrupper i mellanöstern. Vidare visar resultatet att elever med bakgrund från Irak och Iran tolkar terrorattentatet i förhållande till USA:s tidigare handlingar gentemot dessa länder. Nordgren refererar till en elev som

uttrycker motvillighet till att sörja offren som omkom under attentatet. Anledningen till detta är inte, liksom Nordgren påpekar, att eleven sympatiserar med terrorister, snarare att detta ställningstagande grundar sig i elevens bakgrund. Nordgrens undersökning visar

sammanfattningsvis att elevers historiska identitet spelar en viktig roll för utvecklingen av deras historiemedvetande.

27 Nordgren, Kenneth, Vems är historien? historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella

Sverige, [Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet], Diss. Karlstad: Karlstads universitet,

(16)

13

4.3 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammantaget visar den befintliga forskningen att historieundervisningen präglas av ett dåtidsperspektiv. Angviks och Borriess internationella forskning visar dock att flera historielärare anser att deras undervisning behandlar sambandet mellan det förflutna och nutiden. Dock genomfördes undersökningen under 1990-talet. En möjlig tolkning är därmed att historielärarnas uppfattningar inte längre präglas av en sådan föreställning som resultatet skildrar. Forskningsläget visar även att elever uttrycker historiemedvetande i olika

sammanhang och under olika förutsättningar. Hartsmar och Alvén menar att

historiemedvetande förutsätter kausal medvetenhet. Alvén tolkar även att elever uttrycker historiemedvetande genom att redogöra för en företeelse utifrån olika tidsperspektiv i

berättelseform som utgörs av en sensmoral. Därtill urskiljer Alvén och Hartsmar ett samband mellan elevers historiemedvetande samt förmågan att dra paralleller mellan den lilla och stora historien. Slutligen visar Nordgrens forskningsresultat att elevers kulturarv och historiska identitet är väsentlig i förhållande till deras historiemedvetande.

Forskningsläget omfattas således av ett stort antal tidigare undersökningar kring elevers historiemedvetande. Dock återfinns det lite forskning om hur historielärare tolkar och arbetar med begreppet i sin undervisning. Wibaeus forskningsresultat visar på ett sådant exempel, vilket utgörs av en kontrafaktisk undervisningsmetod. Wibaeus undersökning genomfördes dock år 2010, vilket var innan den nuvarande läroplanen togs fram. Vidare undersöker Wibaeus enbart historielärares tillvägagångsätt för att utveckla historiemedvetande i förhållande till sin undervisning om förintelsen. Därmed är det relevant att undersöka hur samtida historielärare tolkar och integrerar begreppet i sin historieundervisning.

(17)

14

5. Metod och material

Uppsatsens metod och materialavsnitt är disponerad i fem delar och tar sin utgångspunkt från Allan Brymans och Jan Trots skildringar om kvalitativa intervjuer. Valet av dessa källor grundar sig i att både Brymans och Trotss metodböcker är välanvända.

5.1 Semistrukturerade intervjuer

Allan Bryman skriver att kvalitativa metoder karaktäriseras av att tolka och förstå olika fenomen.28 Vidare redogör Bryman för olika kvalitativa metoder, varav en av dessa är semistrukturerade intervjuer. Bryman skriver att semistrukturerade intervjuer tar sin utgångspunkt från en intervjuguide, vilket inbegriper olika teman och övergripande frågor kring ämnet som intervjuaren avser undersöka. I enlighet med en sådan intervju behöver frågorna inte ställas i en specifik ordning och dessutom kan intervjuaren ställa följdfrågor.29 Ambitionen med uppsatsen är att undersöka historielärarnas individuella tolkningar och tillvägagångssätt för att utveckla elevernas historiemedvetande. En semistrukturerad intervjumetod används således för att ge historielärarna utrymme att redogöra för sina egna resonemang och tolkningar av historiemedvetande. Andra kvalitativa metoder, som till exempel enkätundersökningar och observationer, exkluderas på grund av flera olika

anledningar. Enkätundersökningar ger, till skillnad från en semistrukturerad intervjumetod, inte förutsättningar att följa upp svaren och klargöra frågor som historielärarna ämnar svara på. Vidare kan uppsatsens första frågeställning som behandlar hur historielärarna tolkar begreppet historiemedvetande, inte besvaras genom observationer som undersökningsmetod. Därmed används en semistrukturerad intervjumetod för att besvara uppsatsens syfte och frågeställningar.

5.2 Urval

Intervjuerna som genomförts inom ramen av denna uppsats grundar sig i ett målinriktaturval. Bryman menar att en sådan urvalsmetod bygger på sambandet mellan intervjupersonerna och uppsatsens problemformulering.30 Problematiken i denna uppsats grundar sig dels i att

historiemedvetande är ett mångtydigt begrepp som inbegriper flera olika definitioner och dels i att begreppet skildras i stor utsträckning i 2011 års läroplan för gymnasieskolan. Därmed avgränsas undersökningen till historielärare som undervisar i olika gymnasieskolor. Dessutom

28 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011 s.341 29 Bryman (2011) s.415

(18)

15

avgränsas uppsatsen till historielärare som är verksamma i en mellanstor stad i Sverige. Denna uppsats ämnar enbart ge olika perspektiv på hur begreppet historiemedvetande kan tolkas och integreras i historieundervisningen. Uppsatsen strävar inte efter att visa på resultat som kan ses som representativa och allmängiltiga för samtliga historielärare inom ett specifikt geografiskt område. Avgränsningen till staden är således inte av betydelse för uppsatsens resultatredogörelse och valdes enbart på grund av distansförhållanden.

Vidare är uppsatsen avgränsad till intervjuer med sex olika historielärare. Denna begränsning var inte förutbestämd då detta urval utpräglades under arbetsprocessen med utgångspunkt från innehållet i intervjuerna. Bryman hänvisar till Guest m.fl. som menar att urvalsstorleken bör grunda sig i ”datamättnad”, vilket innebär att det insamlade materialet bör vara tillräckligt representativt för att ge varierande perspektiv på ämnet i fråga.31 Intervjuerna som genomförts i avsikt att besvara föreliggande uppsatssyfte och frågeställningar grundar sig i att uppnå datamättnad.

5.3 Utformning av intervjuguiden

Intervjuguiden som används i denna uppsats har utformats i avsikt att besvara uppsatsens syfte och frågeställningar. Med utgångspunkt från detta har två huvudteman urskilts, vilka är historielärarnas tolkningar av begreppet historiemedvetande och historielärarnas

tillvägagångsätt för att utveckla elevers historiemedvetande. Flera frågeställningar har följaktligen formulerats utifrån dessa huvudteman. Jan Trots skriver att intervjuguiden bör inkludera få och breda frågeställningar.32 Detta skriver även Bryman.33 Intervjuguiden omfattar elva frågor om historielärarnas tolkningar och tillvägagångsätt. Några av dessa frågeställningar kan tolkas som specifika. Exempel på en sådan fråga är: använder du begreppet historiemedvetande i din undervisning och i samtal med eleverna? Om ja, hur?34 Därmed kan kritik riktas mot en del frågor som återfinns i intervjuguiden, enligt både Trots och Bryman. Anledningen till att dessa frågor formulerades var dock att bibehålla ramverket för diskussionen kring historiemedvetande. Därtill inrymmer intervjuguiden två

bakgrundsfrågor och en synnerligen bred frågeställning som ger historielärarna möjlighet att tillägga och beskriva sina tolkningar och tillvägagångssätt utifrån egna infallsvinklar.

31 Bryman (2011) s.436

32 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 4., [omarb.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2010 s.71 33 Bryman (2011) s.220

(19)

16

Bakgrundsfrågorna är skildrade för att kontextualisera historielärarnas svar, vilket är väsentligt enligt Bryman.35

Bryman menar att intervjuguiden bör anpassas till den tänkta målgruppen och inbegripa ett förståeligt språkbruk.36 Begreppet historiemedvetande används i stor omfattning i den

utformade intervjuguiden. Detta kan således ses som problematiskt då de utformade frågorna förutsätter att samtliga historielärare har reflekterat kring begreppet. Valet av att inbegripa benämningen historiemedvetande grundar sig i att uppsatsen strävar efter att undersöka historielärarnas egna tolkningar. Genom att använda andra termer i intervjuguiden för att beskriva historiemedvetande, som exempelvis ”sambandet mellan nutid, dåtid och framtid”, hämmas historielärarnas individuella tolkningar och perspektiv på begreppet.

5.4 Tillvägagångsätt och bearbetning av materialet

Samtliga historielärare som arbetar på gymnasieskolor i den mellanstora staden kontaktades genom mejl och telefonsamtal. Dessutom besöktes flertalet gymnasieskolor i staden för att få tag på verksamma historielärare. Under denna process återfanns sex historielärare som gav samtycke till att medverka i en intervju. Datum och plats bestämdes i samråd med

historielärarna. Trots menar att intervjuerna bör genomföras i en lugn miljö för att minska risken för störningsmoment.37 Bryman skriver även, på liknande vis som Trots, att intervjun bör ske i enrum.38 Fem intervjuer genomfördes i enskilda grupprum på gymnasieskolorna. En av intervjuerna genomfördes i historielärarens arbetsrum. Detta upplevdes dock inte som ett störningsmoment då inga avbrott inträffade under intervjun.

Innan intervjun med den första historieläraren memorerades intervjuguiden, vilket är

väsentligt enligt Trots.39 Därmed kunde intervjuerna ta sin utgångspunkt från historielärarnas svar istället för att behandlas genom en påtvingad ordningsföljd. Dock användes ett skriftligt underlag av intervjuguiden för att notera att samtliga frågor behandlades under respektive intervju. Vidare spelades intervjuerna in på en mobiltelefon genom applikationen Röstmemon. En sådan lagringsmetod utgjorde möjligheten att lyssna och bygga vidare på historielärarnas reflektioner och förklaringar, snarare än att anteckna. När samtliga intervjuer genomförts transkriberades materialet genom att lyssna på respektive intervju och återge ordagranna

35 Bryman (2011) s.211 36 Bryman (2011) s. 419 37 Trots (2010) s.65 38 Bryman (2011) s. 422 39 Trots (2010) s.72

(20)

17

redogörelser av historielärarnas beskrivningar i ett Word dokument. Det transkriberade materialet användes följaktligen för att jämföra både historielärarnas tolkningar och tillvägagångsätt för att utveckla elevernas historiemedvetande. Därtill jämfördes historielärarnas tolkningar och tillvägagångsätt med Jeismanns, Jensens och Rüsens definitioner av begreppet.

5.5 Etiska aspekter

Bryman menar att samtliga undersökningar bör värderas utifrån fyra etiska perspektiv.40 Dessa benämns som samtyckeskravet, nyttjandekravet, konfidentialitetskravet och informationskravet. Bryman skriver att informationskravet omfattas av att uppsatsens syfte förmedlas till de som medverkar i undersökningen.41 I samband med att samtliga historielärare kontaktades, informerades de om undersökningens syfte och övergripande innehåll. Därtill redogjordes information om att historielärarna kunde avbryta sin medverkan i efterhand. På så vis behandlades samtyckeskravet som enligt Bryman utgörs av att samtliga personer som är med i intervjun ger sitt godkännande och avgör huruvida de vill medverka.42 Vidare

informerades historielärarna om att de kommer vara anonyma i uppsatsen. Detta inbegriper således Konfidentialitetskravet.43 Historielärarna benämns som lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 4, lärare 5 och lärare 6 i uppsatsen. Samtliga intervjuer är även placerade på en säker plats och kommer att förstöras efter att uppsatsen publiceras. Detta omfattar således den sista aspekten som Bryman behandlar, vilket benämns som nyttjandekravet och innebär att det insamlade materialet enbart används för uppsatsens syfte.44

40 Bryman (2011) s.132 41 Byrman (2011) s.131 42 Bryman (2011) s.132 43 Bryman (2011) s.132 44 Bryman (2011) s.132

(21)

18

6. Undersökning

Undersökningen är disponerad i två delar, varav den första delen behandlar historielärarnas tolkningar av begreppet historiemedvetande och den andra delen redogör för historielärarnas tillvägagångssätt för att utveckla elevernas historiemedvetande. Båda delarna tar sin

utgångspunkt från intervjuerna, vilka tolkas och jämförs med varandra samt analyseras i förhållande till Jeismanns, Rüsens och Jensens definitioner av begreppet historiemedvetande. 6.1 Historielärarnas tolkningar av begreppet historiemedvetande

Historielärarna tolkar och definierar begreppet historiemedvetande på tämligen skilda vis. Dock urskiljs även flera likheter mellan historielärarnas tolkningar av begreppet. Lärare 4 har arbetat som historielärare i 21 år och undervisar i svenska och historia. Lärare 4 tolkar

historiemedvetande enligt följande:

Historiemedvetande grundar sig i att man försöker lägga små pusselbitar för att förstå vem man själv är. Vi måste förstå att såhär har det varit förut och visa på hur det har förändrats genom olika tider. Kärnan i historieforskningen är att historien är föränderlig och att man ska sätta in nuet i ett historiskt flöde. Förstår man inte det så är man ju illa ute för människan måste ha ett historiemedvetande. Vad man sen gör av det är ju olika från fall till fall. Men det är viktigt att bedriva en

undervisning som får eleverna att inse hur det tillexempel såg ut på 1600-talet eller hur man hade det på 1800-talet i Sverige. Det är ju det som är medvetande, det vill säga att vara medveten om att det finns en förhistoria om allt som händer nu. Många elever har en uppfattning om att det som händer nu är det centrala. Men det som har hänt tidigare spelar stor roll för att vi är här och nu överhuvudtaget.45

Lärare 4 menar således att historiemedvetande inbegriper förståelse för att det förflutna har förändrats och frammanat samtida förhållanden och förutsättningar. Vidare redogör lärare 4 för en ökad förståelse för den egna identiteten som en väsentlig del av historiemedvetande. Detta kan således förstås i relation till Jensens första funktion, vilket omfattar

historiemedvetande som en identitetsbildande process. Som tidigare skrivits om utgörs denna funktion av att utveckla en egen identitet genom att visa på samband och sammanlänka olika perspektiv.46 I ovanstående redogörelse framkommer det att lärare 4 uttrycker att

historiemedvetande bygger på att ”lägga små pusselbitarför att förstå vem man själv är”.

45 Intervju med lärare 4. 2019-05-03 46 Karlsson & Zander (2009) s.52

(22)

19

En tolkningsmöjlighet är därmed att denna framställning kan kopplas till Jensens redogörelse av den första funktionen, då lärare 4 menar att historiemedvetande utgörs av att utveckla en egen identitet genom att sätta olika företeelser och perspektiv i förbindelse till varandra. Lärare 3 har arbetat som historielärare i 21 år och undervisar i historia, matematik och filosofi. Till skillnad från lärare 4, redogör intelärare 3 för historiemedvetande som en identitetsbildande process. Dock uttrycker lärare 3 att historiemedvetande utgörs av att inhämta och utveckla förståelse för vilken betydelse det förflutna har i det egna livet och i samhället.47 Historiemedvetande omfattas således, i enlighet med denna tolkning, av att urskilja samband mellan det förflutna och samtiden med utgångspunkt från ett

individperspektiv och ett samhällsperspektiv. Denna tolkning kan följaktligen förstås i förhållande till historiemedvetande som en socio-kulturell läroprocess. Som tidigare nämnt menar Jensen att den socio-kulturella läroprocessen utgörs av att inhämta kunskaper om historien för att orientera sig i samhällslivet och öka förståelse för olika levnadssätt.48 En

möjlig tolkning är därmed att historielärarens framställning av begreppet kan likställas med den socio-kulturella läroprocessen, då lärare 3 menar att historiemedvetande utgörs av att utveckla kunskaper om det förflutna för att utvidga förståelse för den egna tillvaron och samhällslivet.

Vidare visar en analys av dessa ovanstående redogörelser att både lärare 3 och lärare 4 inkluderar sambandet mellan nutid och dåtid i sina tolkningar av historiemedvetande. Lärare 1, som har arbetat som historielärare och samhällskunskapslärare i 21 år, menar att

historiemedvetande omfattar förståelse för att nutiden präglas av sin historiska kontext och är sammanlänkad med det förflutna.Anknytningen mellan nutid och dåtid urskiljs därmed även i tolkningen som lärare 1 redogör för:

Historiemedvetande innebär att man är medveten om att allting har en bakgrund. Det vill säga att vi har landat där vi är av någon anledning. I historieämnet och i samhällskunskapsämnet pratar vi ofta om historisk kontext. Allting har en historisk kontext och därför kan vi inte titta på något isolerat här och nu. Vi måste försöka förstå varifrån det kommer. Historiemedvetande innebär alltså att man sätter saker i en historisk kontext, är medveten om det och låter det guida än eller påverka hur man tänker. 49

47 Intervju med lärare 3. 2019-04-03 48 Karlsson & Zander (2009) s.52 49 Intervju med lärare 1. 2019-04-30

(23)

20

Ovanstående redogörelse visar således att lärare 1 tolkar att historiemedvetande utgörs av att grunda sina tankar och föreställningar i kunskaper om det förflutna. Detta urskiljs som en skillnad i jämförelse med lärare 3 och lärare 4:s tolkningar av begreppet. Vidare kan detta sammankopplas med Jeismanns tredje aspekt av historiemedvetande. Som tidigare redogjorts för omfattas historiemedvetande, enligt Jeismanns tredje aspekt, av att kunskaper om det förflutna präglar samtida åsikter och tankegångar.50 På motsvarande vis menar även Jensen att historiemedvetande aktiveras när ståndpunkter och värderingar underbyggs genom

hänvisningar till andra tider och sammanhang.51 Därmed kan paralleller dras mellan

historielärarens tolkning och dessa teoretiska perspektiv samt mellan Jensens och Jeismanns definitioner som på ett enhetligt sätt redogör för att historiemedvetande utvecklas och omfattas av att inkludera historien i nutida föreställningar.

I jämförelse med ovanstående tolkningar, inkluderar både lärare 2 och lärare 5

framtidsperspektivet i sina redogörelser av begreppet. Lärare 5 har ämneskombinationen samhällskunskap och historia och har arbetat som historielärare i två och ett halvt år. Lärare 5 redogör för sin tolkning av historiemedvetande enligt följande:

Historiemedvetande har att göra med att vi vet om att vi inte existerar utan historien och att det vi gör nu påverkar framtiden också. Kopplingen mellan dåtid, nutid och framtid är jätteviktig och kanske liksom själva poängen med att vi har historieämnet i skolan.52

Tolkningen som lärare 5 presenterar kan därmed anknytas till Jeismanns andra aspekt, vilket omfattar historiemedvetande som förmågan att sammankoppla nutid, dåtid och framtid.53 På motsvarande vis inkluderar även lärare 2,som har arbetat som historielärare i 42 år och undervisar i samhällskunskap och historia framtidsperspektivet i sin tolkning av begreppet:

Betydelsen av historiemedvetande har skiftat mellan åren men det jag definierar det som idag är att man är medveten om att historia finns här och nu och hela tiden. Att utveckla ett historiemedvetande handlar om att se hur historien påverkar nutiden och framtiden. Historiemedvetande är ett viktigt begrepp eftersom att det är själva tänkandet som man ska lära sig i skolan. Det går ju inte att bara lära ut ett antal fakta, det inte det som historia är. Historia är ett sätt att tänka.54

50 Karlsson & Karlegärd (1997) s.51 51 Karlsson & Zander (2009) s.52 52 Intervju med lärare 5. 2019-05-03 53 Karlsson & Karlegärd (1997) s.51 54 Intervju med lärare 2. 2019-04-30

(24)

21

Som ovanstående redogörelse visar, menar lärare 2 att historiemedvetande utgörs av att urskilja samband mellan nutid, dåtid och framtid, vilket även går i enlighet med Jeismanns andra aspekt. Vidare kan paralleller dras mellan ovanstående tolkning som lärare 2 redogör för och Jeismanns första aspekt av historiemedvetande. Som tidigare skrivits om omfattas denna aspekt av att utveckla förståelse för att alla världsliga ting existerar tidsenligt.55 Lärare 2 menar att historiemedvetande inbegriper förståelse för att ”historia finns här och nu och hela tiden.” Därmed kan historielärarens tolkning även sammankopplas med Jeismanns första aspekt av historiemedvetande.

Lärare 6 undervisar i historia och engelska och har arbetat som historielärare i 18 år. I jämförelse med lärare 2 och lärare 5 inkluderar lärare 6 framtidsperspektivet i ringa

omfattning i sin tolkning av historiemedvetande. Dock menar lärare 6 att detta är ett medvetet val och redogör för problematiken kring att inkludera framtidsdimensionen:

Historiemedvetande handlar om att förstå sin plats i tiden och att kunna göra kopplingar mellan det förflutna, det närvarande och möjligen framtiden, även om jag är mycket tveksam till det sistnämnda. Jag upplever att man bedrar sig litegrann när man tror att man kan göra prognoser om framtiden eftersom att förutsättningarna nästan aldrig är helt desamma. Jag tror heller inte att vi varken har förstått det förflutna eller samtiden tillräckligt väl för att göra bra prognoser. Folk har ju försökt att förutsäga framtiden men det blir nästan aldrig så. Man kan ju knappt förutsäga riksdagsvalen tillräckligt noga. Man har massa indikationer men i slutändan kan det överraska i alla fall. Jag tror även att det är farligt att förutsäga det som kommer, för då sätter man sig på en piedestal och låtsas att man förstår nuet helt perfekt och det förflutna helt perfekt och det gör vi ju inte. Det finns ju en anledning till att historievetenskapen fortfarande behövs. Historia handlar om berättelser om det förflutna. Historia är inte det förflutna för vi vet ju inte exakt vad som har hänt. Man behöver ju inte gå långt bak i tiden för att konstatera att vi vet ganska dåligt om vad som tidigare har hänt. På det sättet blir också dem prognoserna som vi kan göra för framtiden ganska så svaga. Sen kan man ju möjligen göra grova prognoser men jag är kritisk till det. 56

55 Karlsson & Karlegärd (1997) s.51 56 Intervju med lärare 6. 2019-05-06

(25)

22

Lärare 6 inkluderar således inte framtidsdimensionen i stor utsträckning på grund av två huvudsakliga anledningar. Dels menar historieläraren att tidigare försök till att förutsäga framtiden är bristfälliga och inkorrekta och dels förutsätter framtidsprognoser fördjupade kunskaper om både dåtiden och nutiden. Lärare 6 menar att sådana kunskaper inte går att fördjupa då historien bygger på berättelser som inte går att säkerställa. Därmed menar lärare 6 att historiemedvetande omfattas av sammanlänkningen mellan nutid och dåtidi synnerhet. Därtill redogör lärare 6 för att ”historiemedvetande handlar om att förstå sin plats i tiden” och inbegriper således förståelse för den egna existensen i sin tolkning av begreppet.

6.2 Historielärarnas tillvägagångsätt för att utveckla elevernas historiemedvetande

Samtliga historielärare uttrycker att historiemedvetande är ett centralt begrepp inom historieämnet då begreppet framträder i 2011 års läroplan. Vidare ger historielärarna flera konkreta exempel på hur de arbetar för att utveckla elevernas historiemedvetande.Lärare 1, lärare 2, lärare 4 och lärare 5 menar att de skapar förutsättningar för eleverna att utveckla historiemedvetande genom att utforma olika uppgifter och undervisningssituationer som ämnar visa på kausala samband. Dock skiljer sig historielärarnas tillvägagångsätt åt. Lärare 1 redogör för sitt tillvägagångsätt enligt följande:

Jag brukar ge eleverna uppgifter som tar avstamp i nutid och handlar om att svara på olika frågor för att ta reda på vart det hela började. Jag brukar använda vissa återkommande frågor som tillexempel: vad är det som har skett? hur har det skett? Varför har det skett? Vilken signifikans har det? Vad betyder det för oss? När eleverna arbetar med de här frågorna utvecklar de ett historiemedvetande.57

Lärare 1 konstruerar således uppgifter sominnefattar ett antal frågor, vilka ämnar visa på orsaker och konsekvenser av olika händelser. Vidare redogör lärare 1 att de utformade uppgifterna tar sin utgångspunkt från nutida företeelser. I jämförelse med lärare 1, utformar lärare 4 uppgifter som tar sin utgångspunkt från dåtida händelser:

(26)

23 Jag försöker hela tiden skapa diskussioner och uppgifter som uppmuntrar till att ha ett

vidaretänk. Även om man jobbar med antiken eller medeltiden så kan man i alla fall göra några nutida kopplingar. Nu när vi jobbar med efterkrigstiden får eleverna undersöka hur olika händelser som inträffade i USA har påverkat oss idag utifrån olika perspektiv. Det finns ju många politiska händelser som har påverkat oss, tillexempel marshallhjälpen. De ekonomiska bitarna syns inte så mycket idag men dem finns ju där. Sen har vi ju också ett kulturperspektiv som är kanske det som har satt störst synligt spår för oss idag. Genom att göra eleverna medvetna om att saker som hände då påverkar oss idag, ökar historiemedvetandet.58

Undervisningsmetoden som lärare 4 beskriver utgörs av att redogöra för händelser utifrån olika perspektiv och därigenom komma till insikt om hur olika fenomen samverkar. Lärare 4 menar att ett sådant angreppssätt ökar medvetenhet om hur det förflutna påverkar samtiden, vilket följaktligen utvecklar elevernas historiemedvetande. Till skillnad från både lärare 1 och lärare 4, konstruerar lärare 5 en bredare uppgift som behandlas i samband med

undervisningen om flera epoker:

Eleverna har valt ett land som har varit koloniserat förut och fått följa det landet genom andra världskriget och mellankrigstiden. Sen ska de på något sätt försöka knyta ihop det nu i avkolonialiseringen. I slutet av terminen kommer vi att ha seminarier eller gruppdiskussioner där de får jämföra och diskutera likheter och skillnader mellan sina länder.59

Lärare 5 menar således att eleverna får undersöka hur ett land har utvecklats under en längre tidsperiod, vilket visar på orsaker och konsekvenser till landets samtida förutsättningar och utvecklar elevernas historiemedvetande. Till skillnad från lärare 5, beskriver lärare 2 sitt tillvägagångsätt för att utveckla elevernas historiemedvetande enligt följande:

Jag ger de uppgifter som tillexempel handlar om att beskriva en uppfinnare som levde under 1800-talet. Eleverna får förklara vilka spår som finns kvar av uppfinningen idag och hur den kan påverka framtiden. Genom att arbeta med sådana uppgifter måste dem använda olika tidsperspektiv för att nå fram till det här sättet att tänka. Jag mäter inte hur många rätt dem har utan mer hur dem tänker.60

Lärare 2 utformar således uppgifter som ämnar visa på orsaker och konsekvenser av en händelse. Dock inkluderar lärare 2 även framtidsperspektivet, vilket urskiljs som en skillnad i förhållande till undervisningen som lärare 1, lärare 4 och lärare 5 redogör för.

58 Intervju med lärare 4. 2019-05-03

59 Intervju med lärare 5. 2019-05-03 60 Intervju med lärare 2. 2019-04-30

(27)

24

Vidare urskiljs ett samband mellan intervjuerna med lärare 5 och lärare 6, då de benämner det kommersiella historiebruket som en möjlighet för att utveckla elevernas historiemedvetande. Lärare 6 använder filmer och serier som behandlar historia samt kvasi-historia i sin

undervisning för att öka elevernas intresse för historieämnet ochutveckla deras

historiemedvetande.61 Lärare 6 beskriver att en sådan undervisning utgörs av att utveckla elevernas källkritiska förmåga genom att undersöka huruvida innehållet i filmerna överensstämmer med fakta som vetenskapen fastslår. Som tidigare skrivits om benämns Rüsens tredje typologi som The Critical Type, vilket utgörs av att förhålla sig kritiskt till historiska berättelser och framlägga argument för andra tolkningar av historien.62 Därmed kan lärare 6:s redogörelse för undervisningen som inbegriper ett källkritiskt förhållningsätt till filmer sammankopplas med Rüsens tredje typologi.

Lärare 6 och lärare 3 beskriver även olika undervisningsmetoder som ämnar utveckla elevernas identiteter och utöka förståelse för deras egna tillvaro. Lärare 6 redogör för flera exempel på sådana undervisningsmetoder:

För många elever tror jag också att det handlar om att placera in sig själv, väldigt personligt, i det förflutna. I början av terminen brukar alla elever få i uppgift att laborera med sitt namn. Alla namn betyder någonting och via förnamn och efternamn kan man titta bakåt och se om detta säger något om vem man är. I historia 2 brukar vi även jobba med släktforskning. Det brukar vi göra på olika sätt. Det är ju inte alla som har sina kyrkoarkiv här, men man kan få mycket information från sina föräldrar och kan man inte det så kan man ta reda på något om platsen man kommer ifrån. Eleverna tycker att släktforskning är jätteintressant, särskilt om det har hänt någonting i familjens förflutna, att man har varit fattiga eller varit tvungna att fly eller någonting som blir viktigt för identiteten och vem man är. Då är det oftast lätt att utveckla elevernas historiemedvetande eftersom att det har en betydelse för dem. Men det kan också vara åt andra hållet. För något tag sedan så var det någon elev vars föräldrar hade bott på samma gård väldigt länge och det var en viktig del av deras identitet och en koppling bakåt. Sen brukar jag diskutera med eleverna vad det betyder, betyder det att dem här människorna har mer rätt till den här marken än andra människor? Då kan man problematisera och utveckla historiemedvetande.63

61 Intervju med lärare 6. 2019-05-06 62 Rüsen (2004) s.73–74

(28)

25

Lärare 6 utformar således uppgifter som skapar förutsättningar för elever att inhämta och utveckla kunskaper om sin familj, sitt släktled, sitt namn och platser som kan anknytas till den egna identiteten. Följaktligen benämner lärare 3 undervisning om lokalhistoria som ett

tillvägagångsätt för att utveckla elevernas historiemedvetande, vilket kan kopplas till den sistnämnda undervisningsmetoden som lärare 6 beskriver.64

En jämförelse mellan intervjuerna visar på ett samband mellan lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 5 och lärare 6, då de menar att de ämnar utveckla elevernas historiemedvetande i anknytning till undervisning som behandlar tidigmodern och modern tid. I jämförelse med de andra historielärarna, uttrycker lärare 4 att historiemedvetande genomsyrar all undervisning och förekommer under alla delmoment. En tolkningsmöjlighet är således att lärare 4:s

undervisning skiljer sig åt i förhållande till de andra lärarnas historieundervisning. Dock visar en analys av intervjun med lärare 4 att samtliga exempel som lärare 4 redogör för om sin egen undervisning behandlar historiemedvetande i förhållande till tidigmodern eller modern tid.65

Därmed är en möjlig tolkning att lärare 4 även innefattar historiemedvetande i sin undervisning om modern tid i synnerhet.

Vidare framkommer det att lärare 1 ämnar utveckla elevernas historiemedvetande i samband med sin undervisning om 1900-talet och kalla kriget:

Kalla kriget är ju så centralt eftersom att det är så mycket som har hänt de senaste tio åren i världen. Ryssland har ju tillexempel en stor betydelse för vår tid på grund av deras ledare, deras teknik och så vidare. Därför är historiemedvetande så centralt när det kommer till just kalla kriget. Jag arbetar aktivt för att eleverna ska se vart allt kommer ifrån. Hur ser Ryssland ut idag och hur såg Ryssland ut förut?66

Lärare 2, lärare 3, lärare 5 och lärare 6 drar, på motsvarande vis som lärare 1, paralleller mellan sin undervisning som ämnar utveckla historiemedvetande och kalla kriget. Lärare 3 menar att detta grundar sig i att kalla krigets konsekvenser fortlever, vilket ökar

förutsättningar för eleverna att sammankoppla dåtid och nutid.67 Vidare redogör lärare 6 för exempel från sitt egna liv under kalla kriget i sin historieundervisning, vilket enligt

historieläraren leder till att eleverna ökar förståelse och medvetenhet om historien:

64 Intervju med lärare 3. 2019-04-30 65 Intervju med lärare 4. 2019-05-03 66 Intervju med lärare 1. 2019-04-30 67 Intervju med lärare 3. 2019-04-03

(29)

26 Vi jobbar mest med historiemedvetande när vi arbetar med modern historia. Det är mycket lättare att relatera till modern historia och göra undervisningen personlig. Jag brukar alltid prata om exempel från när jag växte upp. När jag gick i skolan så pågick fortfarande kalla kriget och då brukar jag berätta för eleverna att min lärare ritade upp hur många gånger jordklotet kunde förintas om supermakterna började bråka och vart man skulle ta vägen om det small och så. Sådana saker ger ju en personlig koppling och gör att eleverna kan öka historiemedvetandet.68

Som tidigare nämnt redogör även lärare 5 för sin undervisning om historiemedvetande i förhållande till kalla kriget. Dock drar lärare 5 även paralleller till kolonialism, imperialism och mellankrigstiden:

Historiemedvetande har varit det svåraste kunskapskravet för eleverna faktiskt. De som är väldigt intresserade av politik och samtiden har lättare för att se kopplingen mellan nutid och historien. De andra eleverna har svårt för det men ju närmare vi kommer i tid desto lättare blir det. När vi höll på med imperialism, kalla kriget och avkolonisering, när dem liksom fick konkreta saker på hur människor har påverkats av saker som har hänt tidigare så blev det lite lättare för dem.69

Ovanstående redogörelse visar att lärare 5 menar att elever som engagerar sig i aktuella

samhällsfrågor har lättare för att dra paralleller mellan nutid och dåtid och därigenom utveckla historiemedvetande. Jämförelsevis uttrycker lärare 6 att många elever är ointresserade av historia och redogör för detta som en utmaning i sitt arbete med att utveckla elevernas historiemedvetande.70

68 Intervju med lärare 6. 2019-05-06 69 Intervju med lärare 5. 2019-05-03 70 Intervju med lärare 6. 2019-05-06

(30)

27

7. Diskussion och slutsatser

Resultatet visar att samtliga historielärare tolkar att historiemedvetande utgörs av att dra paralleller mellan olika tidsdimensioner. Dock inkluderar historielärarna olika

tidsdimensioner i sina tolkningar och redogör för olika perspektiv på hur dessa bör sammankopplas. Undersökningen visar att lärare 1, lärare 3 och lärare 4 tolkar att

historiemedvetande utgörs av att visa på samband mellan dåtid och nutid. Lärare 5 och lärare 2 tolkar dock att historiemedvetande omfattas av att utskilja samband mellan nutid, dåtid och framtid. Vidare framkommer det att lärare 6 tolkar att historiemedvetande handlar om att sammankoppla nutid och dåtid i synnerhet, men väljer även att inkludera framtidsperspektivet i ringa omfattning i sin tolkning av begreppet.

Vidare visar resultatet att tolkningarna som lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 4 och lärare 6 redogör för speglar deras tillvägagångssätt för att utveckla elevernas historiemedvetande. Därmed kan slutsatsen dras att det råder samstämmighet mellan ovanstående historielärares tolkningar och tillvägagångssätt. Lärare 5 ger uttryck för att historiemedvetande utgörs av att visa på samband mellan nutid, dåtid och framtid. Dock inbegriper inte lärare 5

framtidsperspektivet i redogörelsen av sin undervisning, vilket således kan tolkas som att denna tolkning av begreppet inte går i enlighet med historielärarens tillvägagångsätt för att utveckla elevernas historiemedvetande.

Ovanstående resultat kan följaktligen diskuteras med utgångspunkt från Angviks och Borries forskningsresultat. Som tidigare nämnt visar Angviks och Borries internationella

undersökning att flertalet lärare anser att deras historieundervisning ämnar visa på paralleller mellan historiska händelser och samtida kontexter. Angviks och Borries forskningsresultat visar således att lärare behandlar sambandet mellan nutid och dåtid i synnerhet. Jämförelsevis kan detta forskningsresultat likställas med resultaten som denna undersökning visar på, då lärare 1, lärare 3, lärare 4 och lärare 5 ger uttryck för att deras undervisning ämnar visa på kopplingar mellan nutid och dåtid.

(31)

28

Därtill kan resultatet i föreliggande uppsats jämföras med Wibaeus och Hartsmars forskningsresultat som på ett motsvarande sätt visar att historielärare anser att deras undervisning utgörs av att inhämta och utveckla kunskaper om det förflutna. Lärarna inbegriper således dåtidsperspektivet i sin undervisning och behandlar nutidsperspektivet, framtidsperspektivet och sambandet mellan dessa i ringa grad. Resultatet som skildras i denna uppsats visar dock att samtliga historielärare tolkar och inbegriper både nutidsdimensionen och dåtidsdimensionen i sin undervisning. Vidare inbegriper lärare 2 och lärare 6

framtidsperspektivet i redogörelserna av deras tillvägagångssätt för att utveckla elevers historiemedvetande. Därmed kan slutsatsen dras att både Hartsmars och Wibaeus forskningsresultat skiljer sig från resultatet som föreliggande uppsats visar på.

Ovanstående resultat kan vidare diskuteras och problematiseras. Resultatet visar att lärare 5 uttrycker att eleverna har svårt för kunskapskraven som behandlar historiemedvetande. Detta kan anknytas till Alvéns forskningsresultat som visar att flertalet elever har svårt för att behandla olika tidsdimensioner. En tolkningsmöjlighet är således att flertalet historielärare inte inbegriper framtidsperspektivet i sin undervisning på grund av att det är svårt för eleverna att redogöra för möjliga utfall av något som inte har hänt. Eleverna kan inhämta kunskaper om både nutid och dåtid. Dock kan eleverna enbart anta hur framtiden kommer att te sig, vilket kan betraktas som en utmaning för dem. En annan tolkningsmöjlighet är att

historielärare exkluderar framtidsperspektivet i sin undervisning, då det kan upplevas som en utmaning att göra en bedömning av förutsägelser som varken går att bekräfta eller förneka. Dock uttrycker lärare 2 att hen bedömer elevernas sätt att tänka och reflektera, snarare än att bedöma deras kunskaper. En möjlig tolkning är således att ett sådat synsätt möjliggör bedömningar av förutsägelser kring framtiden.

Vidare visar resultatet att lärare 1, lärare 2, lärare 4 och lärare 5 menar att de skapar

förutsättningar för eleverna att utveckla historiemedvetande genom att utforma olika uppgifter och undervisningssituationer som ämnar visa på kausala samband. Som tidigare redogjorts för tolkar både Alvén och Hartsmar att historiemedvetande förutsätter kausala förmågor. Därmed kan slutsatsen dras att detta resultat går i enlighet med både Hartsmars och Alvéns

forskningsresultat. Vidare framgår det i undersökningsdelen att lärare 6 och lärare 3 utformar uppgifter och undervisningssituationer som ämnar utveckla elevernas identiteter och utöka förståelse för deras egna tillvaro. Som tidigare nämnt menar Hartsmar och Alvén att

historiemedvetande inbegriper förståelse för att den lilla historien är sammankopplad med den stora historien. Då både lärare 6 och lärare 3 skapar förutsättningar för eleverna att inhämta

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :