Syftet med den här studien är att ta reda på vad det finns för för- respektive nackdelar för en elev med kognitiv funktionsnedsättning att integreras i grundskolan. Jag har nu redogjort för upplevda för- och nackdelar via svar från mina informanter och analyserar i det här kapitlet dessa utifrån mina egna tankar, teoretiska perspektiv och tidigare forskning. Jag har delat upp informanternas svar i för och nackdelar och även i relationellt och kategoriskt
perspektiv. De tre frågeställningarna har i resultatdelen fått svar och kommer i det här kapitlet att behandlas vidare och diskuteras. Speciellt har jag fokuserat på den andra frågan vilken berör den sociala- och utvecklingssmässiga situationen för elever med kognitiv funktionsnedsättning integrerade i grundskolan då jag anser att den är extra viktig för arbetets syfte.
Jag kommer att börja med att i punktform lista de viktigaste slutsatserna som jag har kommit fram till. Därefter kommer de att i den löpande texten beskrivas utförligare
tillsammans med diskussion av dessa samt även en mer generell diskussion om särskola och integrering i grundskola.
Slutsatser i punktform:
• Fördelar med integrering ur ett relationellt perspektiv är att det skapas ett mer hänsynstagande och empatiskt förhållningssätt i klassen och eleven med kognitiv funktionsnedsättning normaliseras och blir en naturlig del.
• Ännu en fördel med integrering av elever i grundskolan kan vara att lärarna verkligen behöver tänka igenom och förklara så grundläggande och enkelt som möjligt.
• Fördelar ur ett kategoriskt perspektiv kan vara att den integrerade eleven blir mer van vid det ”vanliga livet” utanför skolan och våga ta kontakt med sina
medmänniskor. Även stigmatiseringen av utvecklingsstörda kan minska med hjälp av integrering.
• Nackdelar med integrering ur ett relationellt perspektiv kan vara att pedagogen lägger så mycket tid på den integrerade eleven att de övriga eleverna får mindre tid och att lärandet i klassen på så sätt försämras.
• Både bristande resurser och bristande kompetens i grundskolor talar mot integrering. • Integrering kan fungera ganska bra i lägre åldrar då barnen kan kompensera för det
de saknar med det sociala. När de kommer upp i trean-fyran-femman däremot ökar svårigheten snabbt.
• Det sociala är väldigt viktigt vid integrering. Om det sociala inte fungerar riskerar integreringen att bli enbart en fysisk integrering och inte alls bli inkluderande eller givande för vare sig barnet självt eller den resterande klassen. Då kan det snarare uppkomma värdelöshetskänslor och självförtroendekriser hos barnet.
• Förutsättningar för en lyckad integrering är rätt sammansättning av pedagoger och med rätt kompetens och dessutom att de har ett gemensamt förhållningssätt,
helhetssyn samt målmedvetenhet (Rabe & Hill 1996). Dessutom är det viktigt att en utredning av arbetsbelastningen görs, enligt ett antal faktorer, så att de inte bli överarbetade (Lambrechts och Geurts 2009). Givetvis behöver det även finnas tillgång till extra resurser till det integrerade barnet i form av assistent och specialpedagog.
• För en elev med svår kognitiv funktionsnedsättning, så är det att föredra att gå på särskolan både ur social och kunskapsmässig synvinkel. Men för elever som ligger i gränszonen och har lätt eller måttlig utvecklingsstörning tror jag att det kan förstärka eleven både socialt och utvecklingsmässigt att integreras i grundskolan.
Fördelar med integrering ur ett relationellt perspektiv är att det skapas ett mer hänsynstagande och empatiskt förhållningssätt i klassen och eleven med kognitiv
funktionsnedsättning normaliseras och blir en naturlig del. En förutsättning för detta är att integreringen blir funktionell och social (Karlsudd 1999). Vygotskijs syn att ett barns utveckling till stor del bestäms av den kulturella och sociala kontext det befinner sig i förstärker den här åsikten (Säljö 2000). Miras upplevelse kan ses som ett exempel på detta och att en integrering i grundskolan kan bli inkluderande och fungera bra, åtminstone i lägre ålder.
Ännu en fördel med integrering av elever i grundskolan kan vara att lärarna verkligen behöver tänka igenom och förklara så grundläggande och enkelt som möjligt samt att även jobba med konkreta fysiska ting som till exempel Filip, att ta in tulpaner i klassrummet för att förklara ståndare och pistiller, för att dessa elever skall förstå. Detta kan gynna även de normalbegåvade elevernas grundläggande förståelse, särskilt då det gäller NO-ämnet med mycket abstrakta begrepp och teorier.
Något som Karin trycker på är att hon jobbar mycket med bilder, film och olika uttryckssätt inom NO-ämnena för att eleverna på så sätt har tillgång till många olika kanaler för
inlärningen så att de skall snappa upp det på ett så bra sätt som möjligt. Fördelar ur ett kategoriskt perspektiv kan vara att den integrerade eleven blir mer van vid det ”vanliga livet” utanför skolan och våga ta kontakt med sina medmänniskor. Även stigmatiseringen av utvecklingsstörda kan minska med hjälp av integrering. Enligt stämplingsteorin som jag skriver om i teorikapitlet så finns det goda möjligheter för eleven att bli mindre
stigmatiserad då de andra eleverna får större förståelse för funktionsnedsättningen och kan eventuellt komma att tillhöra gruppen ”de visa” vilken är sympatiska mot den stigmatiserade och därmed verka mot stigmatiseringen.
En annan möjlig fördel för den funktionsnedsatte eleven skulle kunna vara att denne potentiellt har tillgång till många som skulle kunna vara den mer kompetenta parten i ett samspel där Vygotskijs teori om närmaste utvecklingszon utnyttjas (Vygotskij 1978). För att bedöma hur stor den fördelen potentiellt kan vara är det av yttersta vikt att vid utredning av barnet ifråga ta reda på hur stor dennes utvecklingszon är och alltså lärandepotentialen.
Nackdelar med integrering ur ett relationellt perspektiv kan vara att pedagogen lägger så mycket tid på den integrerade eleven att de övriga eleverna får mindre tid och att lärandet i klassen på så sätt försämras. Dessutom tar Filip upp angående NO-undervisningen att även om han försöker skapa en miljö där alla elevers behov tillvaratas så är det svårt för de integrerade eleverna att få en djupare förståelse. Om pedagogen inte får de extra resurser hen behöver i form av extra personal, fortbildning samt tillgång till pedagogiskt stöd så
riskerar integreringen ifråga att endast bli fysisk och inte den inkludering man vill åt där skolan kan anpassa sig efter det enskilda barnets behov. Enligt Lambrechts och Geurts (2009) är det viktigt att beakta lärarens arbetsbelastning ur ett antal olika aspekter så att den inte blir för betungande.
En hjälp att på förhand kunna bedöma om en integrering av en elev med kognitiv
funktionsnedsättning endast blir fysisk eller kan bli funktionell och social (Karlsudd 1999) tror jag är att noggrant bedöma inte bara elevens individuella mentala nivå utan även storleken på utvecklingszonen (Vygotskij 1978). Om eleven har en stor utvecklingszon är det rimligt att tänka sig att det inte bara är lättare att hänga med i undervisningen utan även också enklare att anpassa sig socialt till de andra barnen i klassen. Den litteratur och forskning jag tagit del av har dock mest rört språkliga förmågor. Hartsmar och Sandström (2008:3) analyserar och diskuterar i en artikel hur det fungerar för lärarstudenter att inom ramen för teknikämnet inkludera nyanlända andraspråkselever i problemlösande arbete i högskolans teknikverkstad. Här handlar det inte om elever med kognitiv
funktionsnedsättning, men problematiken är ändå svår. Hur gör man sig förstådd, när man som elev inte behärskar språket och läraren inte talar elevernas modersmål? Jag ser en parallell till grundsärskolans fokus på allmän språkutveckling och att ämnets specifika begreppsapparat och innehållsfrågor blir svårlösta. Precis som lärarna i teknikprojektet hade problem med att säkert förstå vad barnen lärde sig och fick förlita sig på att andra barn kunde tolka, så kämpar särskolepedagogen med liknande problematik då
kommunikationsförmågan är låg. Om barnen har svårt att kommunicera, hur vet man då hur innehållet förstås?
Hartsmar & Sandström (ibid) belyser att teknikämnet med 1994 års läroplan blev ett eget ämne med egen kursplan, egna målbeskrivningar och bedömningskriterier. Ämnet skulle var spännande, kreativt och syssla med problemlösning. Ämnet betraktades som viktigt för samhällsutvecklingen och man talade om ”den aktive medborgaren”.
Även i särskolans kursplan för teknikämnet betonas att:
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla kunskaper om hur man kan lösa problem och uppfylla behov med hjälp av teknik. Eleverna ska även ges förutsättningar att pröva egna tekniska idéer och hitta lösningar. /.../ Vidare ska undervisningen i teknik bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om ämnesspecifika begrepp och uttrycksformer. På så sätt ska eleverna ges förutsättningar att samtala om teknik och presentera och utvärdera arbetsprocesser. (Skolverket 2011b:142)
I artikeln Teknikämnets roll i skolan skriver teknikdidaktikforskarna Bjurulf, Klasander & Svensson (uå) att teknikämnet funnits i läroplaner under många år men haft svårt att etablera sig i undervisningen generellt. Detta kan vara en tänkbar anledning till att ämnet inte heller har en framskjuten plats då mina informanter i särskolan diskuterar undervisningsfrågor.
Den sociala utbytesteorin (Karlsudd, 1999) kan definitivt vara applicerbar på situationen för en elev med kognitiv funktionsnedsättning integrerad i en grundskoleklass. När glappet blir för stort mellan denne och de andra eleverna så blir utbytet helt enkelt för litet och denne riskerar att bli mer och mer utanför. Man kan inte kräva av barn att de skall umgås med någon de inte får något utbyte ifrån. Det handlar ju inte om mobbing utan helt enkelt att utvecklingsnivån skiljer sig alltför mycket åt.
Ur ett kategoriskt perspektiv finns många nackdelar med integrering som tas upp av informanterna. Till exempel kände Josefin att det fanns en stor risk att Emmas
självförtroende skulle försämras och att hon skulle känna sig sämst hela tiden. Här är ett tydligt exempel på att integreringen enbart blivit fysisk och varken funktionell eller social (Karlsudd 1999) och därför misslyckas. Även Håkan tar upp att känslor som att känna sig värdelös kan dyka upp, speciellt med ökande ålder när klyftorna ökar mellan den integrerade och övriga. Återigen tror jag att det är väldigt viktigt att utreda inte bara elevens mentala ålder utan även storleken på utvecklingszonen (Vygotskij 1978) för att kunna bedöma chansen att lyckas både lärandemässigt och socialt utan att behöva känna sig värdelös. Utan
väldigt utförliga utredningar finns det en uppenbart stor risk att integreringen enbart blir fysisk och inte alls inkluderande.
Både bristande resurser och bristande kompetens i grundskolor talar mot integrering. Eller som Lambrechts och Geurts(2009) skriver; Nämligen att ”Lärarna kan vara otillräckligt utbildade för elevernas speciella behov”. Dessutom skriver Lambrechts och Geurts att extern expertis måste användas för att göra lärarna förberedda på de speciella behoven hos barnen. Att höja Grundskolepedagogernas generella kompetens inom specialpedagogik är ju också viktigt för att då kommer förmodligen deras inställning till integrering att bli mer positiv och Nilholm (2006) skriver att just inställningen till arrangemanget är viktig för chansen att lyckas.
Dock tror flera informanter att integrering kan fungera ganska bra i lägre åldrar då barnen kan kompensera för det de saknar med det sociala. När de kommer upp i trean-fyran- femman däremot ökar svårigheten snabbt. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2012) skriver följande som också visar på problem integrering och ökande ålder ”Vanligtvis lyfts problematiken med utanförskap som eskalerar med elevernas stigande ålder. Inte sällan beskrivs att orsaken ligger i att gapet mellan elevers intellektuella färdigheter ökar och acceptansen för olikheter minskar”. När detta händer riskerar även integreringar som har varit funktionella och/eller sociala att övergå till en rent fysisk integrering (Karlsudd 1999).
Det spelar även mycket stor roll vilken grad av utvecklingsstörning den aktuella eleven har för integrering. Samtidigt som integrering kan gå alldeles utmärkt som för Mira (åtminstone i lågstadiet) så skulle det vara i princip otänkbart för ett barn som Elise som har så stora behov och speciella förutsättningar. Jag förstår verkligen föräldrarnas val att inte vilja placera Elise i en grundskoleklass. Det är svårt att se framför sig hur integreringen hade kunnat bli social eller ens funktionell (Karlsudd 1999) när skillnaden i utvecklingsnivå hade skiljt sig så markant till de andra eleverna.
För att kunna lyckas med en inkluderande integrering som är både funktionell och social (Karlsudd 1999) är det många faktorer som behöver uppfyllas. Som sagt så tror jag att graden av utvecklingsstörning är väldigt viktig att beakta för att integreringen skall lyckas men där är det också väldigt viktigt att utreda storleken på utvecklingszonen (Vygotskij 1978) eller själva lärandepotentialen hos barnet ifråga. Det är väldigt viktigt för
lärandesituationen och även, tror jag, kan spela roll för hur barnet kan anpassa sig socialt i klassen. Det sociala är enligt flera av informanterna väldigt viktigt vid integrering. Om det sociala inte fungerar riskerar integreringen att bli enbart en fysisk integrering och inte alls bli inkluderande eller givande för vare sig barnet självt eller den resterande klassen. Då kan det snarare uppkomma värdelöshetskänslor och självförtroendekriser hos barnet. Om det sociala däremot fungerar så kan det finnas utvecklingspotential för barnet och även andra synergieffekter som att det skapas ett hänsynstagande och empatiskt förhållningssätt i klassen. Enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv så bestäms ett barns utveckling av den sociala och kulturella kontext det befinner sig i och barnet utvecklas genom det sociala samspelet med andra vuxna och barn (Säljö 2000).
Andra förutsättningar för en lyckad integrering är rätt sammansättning av pedagoger och med rätt kompetens och dessutom att de har ett gemensamt förhållningssätt, helhetssyn samt målmedvetenhet (Rabe & Hill 1996). Dessutom är det viktigt att en utredning av
arbetsbelastningen görs, enligt ett antal faktorer, så att de inte bli överarbetade (Lambrechts och Geurts 2009). Givetvis behöver det även finnas tillgång till extra resurser till det
integrerade barnet i form av assistent och specialpedagog.
Jag har i detta examensarbete kommit fram till att det inte finns en rak väg att gå. Det finns inte bara fördelar eller nackdelar med att integreras. Det handlar om individen och att se dennes behov. För vissa elever kan integrering vara något utvecklande och socialt vara en bra erfarenhet medan för andra kan det bli precis tvärtom. Mycket beror det på skolans och personalens inställning ifråga. Det här har dessutom tidigare forskning också visat, ”Det är en förutsättning att personalen på den aktuella skolan är positivt inställda till arrangemanget för att det ska bli en lyckad integrering” (Nilholm 2006). Något som har stor betydelse är
pedagogens kunskaper, vilja och engagemang för att integreringen skall lyckas, och att skola och hem arbetar mot samma mål.
För att en elev med kognitiv funktionsnedsättning skall få bästa möjliga skolgång som integrerad så krävs det kompentens från olika parter. Det krävs att klasserna blir mindre så att pedagogen inte känner att den integrerade eleven blir en belastning och att läraryrket inte blir ”belastande”. Enligt Lambrechts och Geurts finns en lista av olika aspekter att väga in för att kunna bestämma en lagom stor arbetsbelastning (Lambrechts och Geurts 2009). Genom att skapa mindre klasser och att pedagogen kan lägga mer fokus på varje individ så tror jag att det ökar självförtroendet och utvecklingen hos de flesta elever i klassen. Men speciellt för den integrerade eleven som får mer tid och resurser för att kunna utvecklas. Genom kompetens och genom en positiv inställning så kanske talesättet ”en skola för alla” kan uppnås på lång sikt.
Den kompentens som behövs för att lösa ”en skola för alla-problematiken” finns idag utspridd på olika skolformer. Åtskildheten i två skolformer, grundskola och särskola, skapar lätt misstro och rädsla för konkurrens, och utgör i sig ett hinder i
integreringsträvandena. (Rabe & Hill, 1996:172)
Det är mycket centralt att pedagoger får mer kunskap i vad det innebär att ha en elev med kognitiv funktionsnedsättning integrerad i klassen och får fortbildning på detta område och där kompetens saknas. Den specialpedagogiska kompetensen måste naturligtvis kopplas till de enskilda skolämnenas innehåll, i mitt fall no- och teknikinnehåll och didaktiska
överväganden. Jag vill här återvända till citatet från grundsärskolans kursplan i ämnet teknik (Skolverket 2011b) med skrivningen:
Vidare ska undervisningen i teknik bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om ämnesspecifika begrepp och uttrycksformer. (Skolverket 2011b)
Hur gör jag detta, om jag så som min informant Filip uttryckte det, utan specifik utbildning en dag förutsätts integrera och inkludera alla elever?
jobba aktivt med de naturorienterande ämnena i sin undervisning. Men något som verkar skilja är att pedagogerna i särskolan har en djupare kunskap inom specialpedagogik och kan därför anpassa undervisningen bättre för elever med kognitiva funktionsnedsättningar. Jag upplever även att pedagogen i grundskolan är stressad över allt extra jobb som den
integrerade eleven innebär medan pedagogerna i särskolan verkar vara tryggare med denna situation av förklarliga skäl.
Eftersom jag själv anser att det finns brister i lärarutbildningen och att en av dessa är just att utbildningen saknar specialpedagogik i större utsträckning, så känns det som att den varan måste finnas i den framtida utbildningen. . Specialutbildning kopplad till no och teknik har inte alls belysts under min utbildningstid. Då specialpedagogiska
problemställningar behandlats, har det mer handlat om sådant som kan kopplas till omhändertagandet rent generellt. I Lgr11 (Skolverket 2011a) står det att:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas
bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. /…/ Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. /…/ Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av
olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. (Skolverket 2011a:8)
Skall vi kunna göra det och att skolan skall vara en skola för alla måste vi som
grundskolelärare ha redskap och kunskap för hur vi skall bemöta dessa elever för att de skall få bästa möjliga skolgång. Särskolan skall inte vara som ett blankt blad för oss
nyexaminerade lärare utan vi skall kunna känna en trygghet över att vi bär djupare kunskap inom detta område. Frågeställningar rörande specialpedagogik behöver naturligt kopplas till ämnesområdena. I SOU 2004:98 rapport står det:
Vi konstaterar att inkludering och samverkan ställer krav på genomtänkta strategier för organisation, undervisning, resurser och resursfördelning samt på personalens kompetens. Framför allt krävs en pedagogisk ledning som medvetet och insiktsfullt arbetar för att främja inkludering. En utvecklad samverkan mellan skolformerna är också en förutsättning för att på sikt kunna ta ställning till behovet av skilda skolformer. Vi framhåller att det krävs förändringar såväl i grundskolan som i grundsärskolan, om den
obligatoriska skolan i framtiden ska ha möjligheter att ta ansvar för alla barn och i största möjliga utsträckning undervisa dem tillsammans.
(Regeringen 2004:17)
Även relationen med särskolan och resurscentrum är en viktig del i arbetet för att tillgodose elevens behov och att se möjligheter istället för hinder. Detta är inte alltid lätt när tiden och kunskapen inte räcker till. I kommunen som grundskolinformanten arbetade i så var stödet från resurscentrum inte oproblematiskt. Det är viktigt att stödet från
resurscentrum inte endast blir en allmän övergripande information om elevens diagnos utan att även resurscentrum jobbar aktivt ihop med skolan och hem hur man skall tillväga på bästa sätt hur skolgången kan läggas upp. För en pedagog som inte har kompetens inom detta område är ju denna information oerhört viktig för att kunna få verktyg ang. hur denne skall jobba med eleven ifråga på bästa sätt.
Genom alla dessa aspekter som tagits upp i diskussionen så hoppas jag att integrering i fortsättningen inte endast kommer vara ur ett kategoriskt perspektiv för grundskolelärare utan något utvecklande och positivt. Men framför allt att genom de olika aspekter så får eleven som är integrerad bästa möjliga skolgång både kunskapsmässigt och socialt. Jag tror som rektorn Håkan sade att alla elever inte kan integreras, men genom större
kompentens inom detta område, så tror jag att fler elever kan integreras och få den rättvisa