Examensarbete i fördjupningsämnet NoTek
15 högskolepoäng, avancerad nivå
För- och nackdelar att integreras i
grundskolan för elever med kognitiv
funktionsnedsättning
Advantages and Disadvantages to be Integrated into Elementary
School for Pupils with Cognitive Disabilities
Jessica Bülund
Grundlärarexamen med inriktning Notek, Examinator: Agneta Rehn 240 högskolepoäng
2017-03-21 Handledare: Nanny Hartsmar
Abstract
Is school really a place for everyone? In this master thesis I will write about advantages and disadvantages for a pupil with cognitive disabilities, especially regarding the subjects science and technology. I have read articles and dissertations on the subject and I have also performed a number of interviews with parents, teachers and a head master to be able to come to some results. During the work I have learned a tremendous amount about both advantages and disadvantages and what is necessary to succeed with an integration. My results shows that there is not just advantages with integration on all levels but neither are there just negative aspects of it. It very much depends on the individual and its needs and special conditions. In some cases integration might be successful and in other cases it might not be a good idea. An important factor is that the teachers of the elementary school in question must get the competence and support they need to be able to feel that they can educate children with different conditions and not simply see it as a problem but instead see the possibilities. My opinion is that the current teacher education lack special
education. To include special educational courses would be an important basis for pupils with cognitive disabilities to get a just and professional education when integrated in a regular elementary school.
Nyckelord: grundskola, inkludering, integrering, Kognitivfunktionsnedsättning, särskola, intervjuer, föräldrar, NO/teknik.
Förord
Stort tack vill jag tillägna till informanterna, utan dem hade jag inte kunna genomföra denna undersökning. Även ett stort tack till min handledare Nanny Hartsmar för alla råd och
uppbackning hon gett mig. Är så tacksam att jag fick dig som handledare. Sist men inte minst ett stort tack till min familj speciellt till min man som fått uthärda mycket förtvivlan men fått mig på fötter med uppmuntran och peppande ord.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Särskolans historia ... 4
Kritik mot särskolan ... 6
Teknikämnet i särskolan ... 7
Syfte ... 8
Frågeställningar ... 8
Teorier och begrepp ... 9
Kognitiv funktionsnedsättning ... 9
Salamamancadeklarationen ... 10
En skola för alla ... 10
Integrering och inkludering ... 10
Relationellt och kategoriskt perspektiv ... 11
Grundsärskola och träningsskola ... 11
TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) ... 12
Samundervisningsgrupp ... 12
Tidigare forskning och studier ... 13
Teoretiska perspektiv ... 16
Sociokulturellt perspektiv ... 16
Närmaste utvecklingszon (Zone of proximal development) ... 17
Symbolisk interaktionism ... 18
Stämplingsteorin ... 18
Social utbytesteori ... 19
Metod ... 20
Urval ... 20
Beskrivning av informanter ... 20
Tillvägagångsätt ... 21
Etiska övervägningar ... 21
Analysmetod ... 22
Reliabilitet och validitet ... 23
Resultat ... 25
Fördelar med integrering, både sociala aspekter och lärande aspekter. ... 25
Nackdelar med integrering både sociala aspekter och lärande aspekter. ... 27
Diskussion och slutsatser ... 32
Slutsatser i punktform: ... 32
Referenser ... 43
Inledning
Vi föds alla med olika förutsättningar, olika längd, olika intellekt, olika språk, men något vi har gemensamt är att vi som människor hungrar efter att lära oss nya saker. I Sverige talar vi om en skola för alla, men är verkligen skolan en skola för alla, och gynnar det alla
individer? Jag har under flera år arbetat som elevassistent på en särskola. Ett arbete som lärde mig mer än något annat tidigare arbete. Inte bara om mig själv, utan hur dessa underbara människor som jag arbetade med bejakade och älskade livet. Ibland kunde jag nästan tycka det var tragiskt för dessa barn att leva med kognitiva funktionsnedsättningar men i deras värld var det de enda de kände till och de flesta verkade mycket lyckliga. Dessa barn och ungdomar såg livet på ett annat sätt än vad jag själv gjorde, vilket var en stor lärdom i sig. Under dessa år som elevassistent började frågor väckas hos mig angående integrering av dessa elever i grundskolan och hur jag kan förhålla mig till detta inom ramen för mitt huvudämne NoTek. Vad finns det för för-och nackdelar med detta? Vad för behov uppstår och hur tillgodoses dessa? Tillgodoses de på ett tillfredställande sätt?
Bakgrund
För barn med olika typer av kognitiv funktionsnedsättning (1177.se) har det kanske tidigare varit en självklarhet för föräldrarna att sätta sitt barn i särskola. Idag ser det annorlunda ut, för sedan 2010 togs det ett politiskt beslut att vårdnadshavaren måste lämna sitt medgivande till en placering i grundsärskolan, om denne inte gör det så skall skolplikten fullgöras i grundskolan (SFS 2010:800). Ett barn får dock tas emot i grundsärskolan utan sin vårdnadshavares medgivande, om det finns synnerliga skäl med hänsyn till barnets bästa (SFS 2010:800).
För att en elev skall bli placerad i särskola så skall en bedömning ges att eleven inte kommer att uppnå grundskolans kunskapskrav. Eleven ska även konstateras ha en
utvecklingsstörning eller en bestående hjärnskada (Skolverket 2016). För att bli placerad i särskola måste kommunen som eleven bor i göra en noggrann utredning. Utredningen består av fyra olika bedömningar; pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social. Det är oerhört viktigt att alla fyra bedömningarna görs för att skapa en rättvis bild av eleven så rätt beslut fattas av hemkommunen. Dock är det vårdnadshavaren som tar det slutliga beslutet. För många elever är det positivt att gå i en grundsärskoleklass där de får vara tillsammans med andra elever som har liknande behov och förutsättningar (Skolverket 2016). En del
vårdnadshavare väljer att integrera sitt barn i grundskolan, där denne har möjlighet att gå i grundskoleklass men läser och bedöms efter grundsärskolans läroplan. För att kort beskriva vad de olika bedömningarna innefattar:
Den pedagogiska bedömningen
När den pedagogiska bedömningen görs så är det oftast av en lärare som har specialpedagogisk kompetens. Syftet med bedömningar är att beskriva vilka förutsättningar eleven har att nå kunskapskraven i grundskolans ämnen. Bedömningen ska också beskriva vilka insatser förskoleklassen eller skolan redan har gjort för att hjälpa eleven och vilka resultat det har gett.
Den psykologiska bedömningen
Det är en psykolog som gör den psykologiska bedömningen. Syftet med bedömningen är att ta reda på om eleven har en utvecklings- störning och i sådana fall i vilken grad. För att kunna göra en psykologisk bedömning behöver elevens vårdnadshavare (oftast elevens föräldrar) godkänna det.
Den medicinska bedömningen
Det är ofta en läkare som gör den medicinska bedömningen. Syftet med bedömningen är att ta reda på om det finns medicinska orsaker till att eleven har svårt att lära sig, och om det kan bero på att eleven har en kognitiv funktionsnedsättning. Ibland kan bedömningen visa att det finns andra orsaker än kognitiv funktionsnedsättning som gör att eleven har svårt att lära sig. Det ska i sådana fall stå med i bedömningen. För att kunna göra en medicinsk bedömning behöver elevens vårdnadshavare godkänna det.
Den sociala bedömningen
Det är ofta en kurator som gör den sociala bedömningen. Syftet med bedömningen är att ta reda på om det finns andra orsaker, i eller utanför skolan, som kan bidra till att eleven har svårt att lära sig. Om det finns sådana orsaker ska det stå med i bedömningen.
(Skolverket 2016:10-11)
Det är kommunens ansvar att informera vårdnadshavarna om vikten av att tillhöra grundsärskolan. Genom att välja grundsärskolan som skolform innefattar det vissa begränsningar inom vidare utbildning och möjlighet att välja yrke i framtiden. Skriftlig medgivande från vårdnadshavarna är viktigt, eftersom det är ett överklagbart. Det är dock ett krav att båda vårdnadshavarna skall ge sitt medgivande om kommunen skall ha rätt att placera ett barn i särskolan. Får inte skolan medgivande från båda vårdnadshavare så skall barnet fullgöra sin skolplikt i grundskolan. Försöksverksamhet med föräldrainflytande vid val av skolform. - (SFS 1995:1249. Gäller från 1 jan 1996 tom 31:e juni 2000). Via lagändringarna SFS 2000:446, SFS 2004:1367, SFS 2007:1351 och SFS 2009:1530 fortsätter SFS 1995:1249 att gälla ända tills den blir upphävd av lagen SFS 2010:801 där
försöksverksamheten övergår till reguljär verksamhet vilket innebär lagstadgad rätt för föräldrar att tacka nej till särskolan. SFS 2010:801 börjar gälla 1:e aug 2010.
Forskning på detta område är intressant för att kunna utforma en så bra skolgång som möjligt för elever med kognitiv funktionsnedsättning (1177.se). Den är också relevant för dessa elevers vårdnadshavare och även pedagoger för att dessa skall få mer förståelse för vad som är viktigt för elevernas skolgång. De kan då få ett bättre underlag för att kunna göra en riktig rekommendation eller ett riktigt val ang. huruvida eleven skall integreras i
grundskola eller inte. Forskning och därmed ökade kunskaper inom detta specifika område gör att man bättre kan utnyttja potentialen hos människor med kognitiv funktionsnedsättning och bidrar till dessa individers välgång och lycka i livet. Samhällsnyttan med den här
forskningen är därmed en ökad lycka för människor med kognitiv funktionsnedsättning, och även en större förståelse och tolerans för dessa individer hos andra grupper i samhället.
Särskolans historia
Kognitiv funktionsnedsättning (1177.se) har genom tiderna haft olika namn. Än idag använder man sig av utvecklingsstörning, handikappad, förståndshandikappad med mera. Förr i tiden användes uttryck som sinnesslö, idiot och obildbar. Jag personligen tyckte det var svårt att hitta ett uttryck som inte hade för negativ klang, och kommer använda mig av benämningen kognitiv funktionsnedsättning Skolplikt infördes under 1842 i samband med folkskolestadgan i Sverige (Nationalencyklopedin 2017). Dock inkluderades inte alla barn. Under denna tid så hade inte barn med olika typer av utvecklingsstörning skolplikt.
Det fanns enstaka fall där dessa barn fick undervisning i så kallad abnormundervisning (undervisning till för dövstumma, blinda och elever med olika typer av mentala handikapp) som drevs av eldsjälar. En av dessa eldsjälar var Emanuella Carlbeck som startade ett internat 1866 i Göteborg (Lärarnas tidning 2003). Det var den första av denna typ i Sverige. Fler internat öppnades runt om i landet men det var inte förrän 1879 som det började
utbildas lärare åt “sinneslöa” personer. Först 1968 fick alla barn med kognitiv
begreppet obildbar försvinner ur författningstexterna (Lärarnas tidning 2003). När visionen ”en skola för alla” skapades på 1990-talet tog kommunerna över ansvaret för dessa elever från landstinget. Visionen ”en skola för alla” beskrivs så här i en regeringsskrivelse:
En skola för alla betyder en skola, där alla elever blir sedda och bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans.
Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle.
(Regeringen 1997:21)
Under 90-talet ökade antalet elever i särskolan dramatiskt, varför förstod man inte först (Blom 1999). En av anledningar var att det uppkom brister inom utredningar som gjordes när eleven skulle sättas i särskola. Det finns tyvärr många fall inom den svenska särskolan, där elever placerats fel på grund av bristande utredningar och dåliga rutiner. Magnus Tideman som är professor i handikappsvetenskap på Halmstad högskola, säger i radio (P1morgon) att när kommunaliseringen av särskolan uppstod så tog kommunerna väldigt olika allvarligt på detta. Det tog långt tid för att handlägga på ett riktigt sätt. Trots att särskolan fått kritik för detta så råder fortfarande brister i vissa kommuner ibland annat i en skånsk kommun där de senaste året funnits flera fall där elevens beslut att gå i särskola har omprövats. Något varje kommun bör genomföra är just de fyra olika bedömningar som står i grund för om eleven skall placeras i särskola eller ej. Sverige skiljer säg även internationellt också när det gäller skolgång av elever med kognitiv funktionsnedsättning. Här är särskolan en egen skolform och på grund av detta så måste utredningar och bedömningar göras. I många andra länder så finns det endast en skolform, men inom denne har man olika undervisningsformer, beroende på vilket behov eleven har. Genom att vissa länder har denna typ av skolform så kan man då lägga mer energi på diskussioner om på själva
undervisningen, och hur det skall istället skall utformas och så mycket inte om det formella beslut menar Tideman (P1 morgon).
Kritik mot särskolan
Det har uppkommit hård kritik mot särskolan, en av anledningarna har varit att ett stort antal elever placerats i särskolan utan rätta grunder. När kommunerna fick ta över ansvaret av placeringen, så tog kommunerna i landet detta på olika stort allvar. Vilket resulterade i att det gjordes slarviga utredningar. Det har varit bland annat elever med svår dyslexi eller elever med invandrarbakgrund som bland annat placerats i särskola av felaktiga skäl. Just elever med en annan bakgrund kan ha svårt med det kommunikativa och på så sätt
misstolkas detta att de tillhör särskolan. I många andra länder existerar inte särskola vilket kan göra det ännu svårare för familjer med invandrarbakgrund att förstå själva placeringen av särskola. Det är därför en viktig grund till att de fyra olika utredningar måste göras av alla kommuner i landet för att placering skall ske på rätta grunder. Trots åtstramningar och massiv av kritik sker fortfarande felaktiga placeringar.
En annan kritik särskolan har fått är det varit mycket fokus på omvårdnad istället för det kunskapsmässiga. När kvalitetsgranskningar gjorts så har det visat att undervisningen i grundsärskolan inte ger eleverna tillräckliga förutsättningar att utveckla de språkliga förmågor som uttrycks i grundsärskolans kursplan i svenska (Skolinspektionen 2010). Det finns inga direkta resultat för hur det har gått för dessa elever och skolan måste förbättra sitt arbete på detta plan genom att följaupp och bedöma elevernas kunskapsutveckling (ibid). Genom att särskolans lätt kan bli mer omsorgsinriktad så blir den språkliga lärmiljön begränsad och på så sätt sakna de kunskapsutvecklande utmaningarna. Genom denna begränsning så riskerar förmågor som att läsa, skriva och samtala inte blir fullt så utvecklade vilket är en rättighet för alla elever i skolan. Kunskapsinnehållet i mitt huvudämne är inte det som lyfts och diskuteras i samband med de generella förmågorna läsa, skriva, samtala Lärare i särskolan måste kunna balansera mellan krav, trygghet och utmaningar (ibid).
Teknikämnet i särskolan
Teknik är ett ganska nytt ämne i särskolan och det finns en stor efterfrågan på stöd i arbetet från lärare. Dessvärre har jag inte hittat något som specifikt berör ämnet NO i särskolan och skriver därför endast om teknik.
Undervisningen i teknik skall ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att jämföra och reflektera över tekniska lösningar i vardagen och identifiera problem och behov som kan lösas med teknik. (Skolverket 2015)
Efter att ha läst en artikel på Skolverkets hemsida om Petra Filipsson (Skolverket 2015), som är tekniklärare i grundsärskolan med lång erfarenhet, så valde jag att skriva om det i här för att få en inblick i hur man kan jobba med teknik med elever med kognitiv
funktionsnedsättning. När Petra Filipsson (Skolverket 2015) skall undervisa i ämnet teknik tänker hon i tre steg; Först gör hon ett urval av innehållet i kursplanen som är lämpliga att jobba med, sedan väljer hon ett lämpligt arbetssätt och till sist konkretiserar hon målen i läroplanen med egna ord.
Petra Filipsson (Skolverket 2015) försöker se till att eleverna är fysiskt aktiva för att upprätthålla intresset. Hon försöker alltid hitta något praktiskt att jobba med. Vissa elever behöver hjälp av bilder för att förstå och andra behöver att man skriver på ett annat sätt. Hon tycker att det är viktigt att gå ut och titta på fysiska saker för att visa vad hon menar och inte bara säga. En uppgift kan till exempel vara att konstruera ett högt torn med trästavar.
Eleverna får då testa sig fram och lära sig av sina misstag och på det sättet komma framåt i utvecklingen. Petra Filipsson (Skolverket 2015) bedömer kunskapskraven löpande och ser ingen poäng att bedöma de enskilt utan klarar de av en tilldelad uppgift tillsammans så vet hon att de kan det.
Syfte
Syftet med detta examensarbetet är att ta reda på vilka för- respektive nackdelar för elever med kognitiv funktionsnedsättning att utifrån sociala-och utvecklingsmässiga aspekter integreras i grundskolan. Specifikt kommer aspekter ur ämnesområdet NoTek behandlas.
Frågeställningar
Hur arbetar pedagoger i grundskolan med inkludering av elever med kognitiv funktionsnedsättning?
Hur ser den sociala- respektive utvecklingsmässiga situationen ut för elever med kognitiv funktionsnedsättning integrerade i grundskolan?
Hur arbetar pedagoger i särskolan resp. i grundskolan inom NoTek-ämnen med elever med kognitiv funktionsnedsättning?
Teorier och begrepp
I det här kapitlet kommer jag redogöra för olika teorier och begrepp som är relevanta för min studie och som senare kommer användas i metod-, resultat- och diskussionsdelarna.
Kognitiv funktionsnedsättning
Kognitiv- eller intellektuell funktionsnedsättning innebär att ett barn har nedsatt intelligens, och dessutom sämre förmåga inom minst två av följande tre områden;
• Teoretisk förmåga, det vill säga hur barnet klarar av att till exempel läsa, skriva och räkna.
• Social förmåga, till exempel hur barnet kan umgås med andra.
• Praktisk förmåga, hur barnet klarar av aktiviteter i det dagliga livet som till exempel att äta, tvätta sig och klä sig.
(1177.se)
Enligt Kylén (1985) kan man bedöma en människas begåvningsutveckling i 4 nivåer av tänkandets abstraktionsnivåer. Han har valt att kalla de olika nivåerna A, B, C och D, där A är den lägsta nivån och D motsvarar en vuxen människa utan utvecklingsstörning.
Människor som vid vuxen ålder endast uppnår nivå A-C har olika grad av
utvecklingsstörning. På nivå A är rums- och tidsbegrepp mycket begränsade. De förstår och agerar här och nu och de kan inte tala men kan kommunicera via ljud och kroppsspråk. På nivå B kan man tala, förstå bildsymboler som till exempel siffror men man kan inte utföra räkneoperationer. Tidsperspektivet är så pass utvecklat att de kan föreställa sig flera händelser i följd. På nivå C har man en bättre överblick och uppfattning. Man kan utföra enklare räkneoperationer och man kan även föreställa sig att det finns personer man inte träffat och tidsbegrepp som dygn vecka och år kan man lära sig. Det finns även andra sätt att indela utvecklingsstörda. Den av WHO rekommenderade indelningen består av 4 nivåer; lätt- (50-70 intelligenskvot, IQ), måttlig- (35-50 IQ), svår- (20-35 IQ) och djup- (<20 IQ) utvecklingsstörning. Syftet med att definiera utvecklingsstörda på detta vis är att stöd och omsorg skall kunna fördelas på ett adekvat sätt.
Salamamancadeklarationen
Genom Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2006) preciserades den enskilda människans rättighet till utbildning att gälla alla människor oberoende av individuella olikheter. Det uppkom ett behov av den här preciseringen efter att det framkommit att barn med funktionshinder diskriminerats och glömts bort i olika delar av världen. Studier visar att i vissa länder har endast ett par procent av barn med funktionshinder möjlighet att gå i skola (Utrikesdepartementet 2001). Genom FN och Salamancadeklarationen hoppas man skapa förutsättningar för barn med funktionshinder att rättighet och chans att utvecklas som andra barn.
En skola för alla
Den svenska utbildningspolitiken har länge haft en tydlig ambition att skapa ”en skola för alla” där alla elever oavsett förutsättningar eller funktionshinder har rätt till en likvärdig utbildning och har inflytande över sin egen skolgång (Szönyi 2005). Hur ska man egentligen tyda uttrycket ”en skola för alla”? Är det en strävan där alla elever i den obligatoriska skolan finns och undervisas tillsammans eller är det en skola med många olika
undervisningsgrupper efter elevers behov och förmågor (Skolverket 2002)? Begreppet har inte lett till någon enhetlig praktik utan tolkas olika i olika skolor och kommuner.
Integrering och inkludering
Integrering sker genom fyra olika aspekter nämligen fysisk, funktionell, social och samhällelig (Karlsudd, 1999). Fysisk integrering är första steget och innebär att utvecklingsstörda och icke utvecklingsstörda närmar sig varandra rent fysiskt eller geografiskt. Det andra steget, funktionell integrering innebär ett gemensamt
resursutnyttjande i form av till exempel samutnyttjande av resurser, samtidigt utnyttjande av resurser eller samverkan. Det tredje steget av integration kallas social integrering och
innebär att den integrerade eleven ingår i en gruppgemenskap med spontan kontakt med de andra barnen och känner sig som en naturlig del av gruppen. Det fjärde och sista steget
samhällelig integrering gäller i första hand vuxna personer med utvecklingsstörning som har samma tillgång till resurser som andra och känner att de kan påverka sin egen situation och ingår i en social samhörighet med andra (Karlsudd 1999).
Begreppet inkludering är närbesläktat med integrering, men har en något annorlunda mening. Många har argumenterat för att använda ordet inkludering istället för det
traditionella integrering. Orsaken till detta är att då begreppet integrering antyder att det är barn som är avvikande som skall passas in i redan fasta strukturer så betyder begreppet inkludering mer att skolor skall ta sin utgång ifrån elevers olikhet (Carlsson & Nilholm 2004).
Relationellt och kategoriskt perspektiv
När man talar om att se ur ett relationellt perspektiv så talas det om elever i svårigheter och dessa svårigheter uppstår i möte med olika utbildningsmiljöer (Emanuelsson, Persson, Rosenqvist 2001) innebär. Det är alltså miljön eller omgivningen som inte är anpassad för eleven och på så sätt blir skapar det svårigheter för elevens inlärning. Att se ur ett
kategoriskt perspektiv (ibid) innebär att man ser eleven med svårigheter, dessa svårigheter är antingen medfödda eller individbundna. Här lägger man alltså fokus på att problemet ligger hos eleven och dennes funktionsnedsättning/problem.
Grundsärskola och träningsskola
Grundsärskolan (GS) finns som ett alternativ till grundskola för de elever som inte kan nå upp till kunskapskraven där för att de har en utvecklingsstörning. Inom Grundsärskolan finns inriktningen träningsskola för de elever som har svårt att nå upp till målen i grundsärskolan (Skolverket 2017). Elever som går grundsärskolan har en lindrig
utvecklingsstörning, dessa elever kan lära sig att läsa och skriva och med hjälp av dessa färdigheter arbeta för att finna nya kunskaper (Karlsudd, 1999). Elever som har sin skolgång i grundsärskolan följer grundsärskolans läroplan, lgrs11 (Skolverket 2011b) liksom eleverna i grundskolan följer Lgr11 (Skolverket 2011a). I Lgrs11 ingår ämnen som NO, SO, Svenska
o.s.v., dock efter elevens egna förutsättningar. För elever som går i träningsskolan, är utbildningen mer inriktad på praktiska färdigheter och social träning som kommunikation, estetisk verksamhet, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. Elever på träningsskolan lär sig oftast inte att skriva och räkna, även om en del kan tyda vissa ord enligt ordbildsmetoden (Karlsudd, 1999). Något pedagogerna fokuserar starkt på i TS klass är kommunikation, mellan pedagog och elev, och mellan elev och elev. Elever i
träningsskolan läser utifrån träningsskolans kursplaner som innehåller ämnesområden istället för ämnen (Skolverket 2011b).
TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation)
TAKK är en kommunikationsmetod för att stödja talet för de som har svårt att uttrycka sig språkligt (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2012) Det finns många likheter med det svenska teckenspråket men är inte detsamma. TAKK kan även användas som ersättning av talat språk. Till skillnad mot teckenspråk så används det ofta av hörande personer med kognitiv funktionsnedsättning eller andra målgrupper som exempelvis personer som har tal- och språkstörningar (ibid).
Samundervisningsgrupp
Mineur (2013) skriver i sin avhandling att det är drygt 20 procent av de elever som skrivs in i grundsärskolan som har sin utbildning i en grundskola. Dock vill det poängteras att skiljer sig drastiskt från kommun till kommun hur man många procent det är. Många skolor använder sig av begreppet ”individintegrerade elever”. Det egentliga kriteriet för
individintegrerad elev innefattar att elevens undervisning är minst halva tiden gemensam med grundskoleklassen. Detta skiljer sig från skola till skola hur man uppfattat detta kriterium. I en del skolor så är eleven i fråga näst intill med i all undervisning dock med extra stöd och resurs till sitt förfogande. Medan i andra skolor så är elevens namn endast med på klasslistan och vederbörande har sin huvudsakliga undervisning utanför
klassrummet. Det finns även så kallade samundervisningsgrupp, där elever med svag begåvning och med lindrig kognitiv funktionsnedsättning sätts samman. Eleverna tillhör
dock olika skolformer. I dessa grupper är det oftast elever med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar och lindrig kognitiv funktionsnedsättning och som kan klara av det sociala samspelet i klassen går (Blom 2004).
Tidigare forskning och studier
I examensarbeten har det framkommit att föräldrar som haft sitt barn integrerat barn i grundskolan både haft positiv och negativ inställning. (Lindström & Svensson 2011, Larsson 2006) Ur kunskapsnivåsyn så är föräldrarna inte nöjda utan menar att ribban läggs för långt ner. Det är kluvna tankar till var de skall placera sitt barn. Skolan är ju inte endast en plats där kunskap hämtas utan även en social plats. Den sociala biten har varit det svåraste för dessa elever. Föräldrarna har även känt oro inför framtiden eftersom särskolan stänger dörren inför kommande studier (Mineur 2013) och detta kan vara ett skäl att de väljer sätta sitt barn i grundskolan istället för särskolan. I vissa fall kan det dock istället vara så att föräldrar känner sig tvingade att sätta sitt barn i särskola på grund av grundskolans bristande resurser att hantera en integrering i en grundskoleklass (Skolverket 2002). Det är ju inte bra om oron för resurser ska påverka föräldrarnas val av skolform och inte helt enkelt vilken skolform de tror passar barnet bäst anser jag. Det är också av vikt att eleven har en assistent vid integrering. Föräldrarna är rädda att eleven inte skall få det stöd i grundskolan de har laglig rätt till. Det framkommer även att det är en förutsättning att personalen på den aktuella skolan är positivt inställda till arrangemanget för att det skall bli en lyckad
integrering (Nilholm 2006).
Enligt Kristina Szönyi (2005) uppstår ett dilemma som består i att samtidigt som man vill skapa en inkluderande skola till för alla så behöver man även tillgodose den enskildes behov och utveckling. Det finns strömningar både åt det integrerande och segregerande hållet och med resultatet av sin avhandling som grund samt på grund av demokratiska och
humanistiska skäl menar Szönyi (2005) att man bör försöka uppnå en inkluderande skola till för alla så länge ingen offras på ”principens altare”. Det här är däremot ingen allmän syn utan det finns forskare som ifrågasätter lämpligheten i att blanda barn med olika
(Brodin, Lindstrand 2010). Att åsikterna går isär inom det här ämnet förstärker motivet alltmer till att ytterligare forskning behövs. Det behövs även mer forskning från fältet om vad till exempel lärarens bristande kompetens får för konsekvenser. I Långarödsmodellen (Rabe & Hill 1996) har det visat sig att det kan bli en lyckad integrering om man har tillgång till rätt sammansättning av kompetens och en dynamisk och flexibel pedagogisk miljö som utformas efter behov som uppstår längs vägen. Arbetslaget bestod av en
klasslärare och en speciallärare för grundskolans elever samt en klasslärare och en assistent för särskolans elever. Långarödsmodellen beskriver hur en grupp särskoleelever integreras i en grundskoleklass. Vid utvärdering av modellen är föräldrarna till särskoleeleverna
genomgående positiva till integreringen och flertalet av föräldrarna till övriga elever. Några av föräldrarna uttryckte dock en oro över deras barns utveckling.
För att en gruppintegrerad skolform skall fungera måste det finnas personal som med ett gemensamt förhållningssätt, helhetssyn och målmedvetenhet tillsammans utvecklar ett arbetssätt där alla inblandade känner delaktighet.
(Rabe & Hill 1996:170)
EPASI projektet är ett projekt för analys av utbildningsprogram i 14 europeiska länder, utformat för att ta upp olika former av sociala orättvisor (EPASI 2016). Projektet genomfördes mellan 2007 och 2009. I en rapport skriven av de belgiska forskarna Bie Lambrechts och Evelien Geurts inom ramen för EPASI projektet behandlas ett antal punkter som är kritiska mot integrering av elever med olika typer av funktionsnedsättningar
(inklusive kognitiva) i grundskoleklasser då forskarna samtidigt konstaterar att många länders utbildningspolitik tenderar att gå mot det inkluderande hållet.
• Barnen med funktionshinder riskerar att förlora olika typer av tjänster då de placeras i en grundskoleklass istället för en specialskola.
• Lärarna kan vara otillräckligt utbildade för elevernas speciella behov. • Eleverna kanske inte får det stöd de behöver för att lyckas.
• Det finns risk för segregering i grundskolan där det inte finns samma medel som i specialskolor eller korrekt handledning och målsättning.
Under rekommendationer så står det att inkluderande skolgång inte får vara en ekonomisk åtgärd. Tillhandahållande av det extra stöd som krävs kommer att bli dyrt, men utan det så kan utbildningens kvalitet ej garanteras. Det står också att extern expertis inte bara ska användas i arbetet med barnen, utan framför allt för att göra skolpersonal mer förberedda på att ta itu med de särskilda behoven hos barnen.
Ännu en viktig aspekt att ta hänsyn till vid en mer inkluderande skolmiljö är att inte lägga för tung arbetsbelastning på lärarna och lärarteamet. Följande punkter bör tas i beaktande vid denna bedömning:
• Antal elever i klassen
• Antal elever med särskilda behov i klassen
• Tillgänglighet av stöd
• Grad av särskilda behov
• Antal olika behov i klassen
• Kompetens hos lärare och stödpersonal
• Om det finns ett eller fler specifika särskilda behov
• Om de särskilda behoven hos barnen gör att skolan får in extra medel
(Lambrechts & Geurts 2009:19 översatt från engelska)
Teoretiska perspektiv
I det här kapitlet beskriver jag olika teorier som berör min studie. Först en del teorier och perspektiv på hur barn lär sig och utvecklas och sedan teoretiska perspektiv på integrering.
Synen på hur barn lär sig har utvecklats genom historien och jag skall ta upp några viktiga milstolpar. En av de viktigaste företrädarna för den kognitivistiska traditionen var Jean Piaget vars verk har spelat stor roll för den moderna synen på lärande där barn skall styra sin egen utveckling (Säljö 2000). Grundstenarna i Piagets syn på utveckling är assimilation och ackommodation. Assimilationen sker när vi observerar verkligheten och det vi ser bekräftar vår syn på världen. Baserat på dessa bekräftelser konstruerar vi aktivt förståelsen av vår omvärld. När vi sedan ser något som bryter mot vår nuvarande konstruerade syn måste vi ackommodera detta i vår världsbild och så att säga justera eller anpassa vårt tänkande till en ny verklighet så att vår förståelse kan innehålla även denna nya observation. Piaget betonade att barn måste vara aktiva och göra egna fysiska och intellektuella erfarenheter för att
utvecklas. Enligt Piaget så är individen en aktiv uppfattare av omvärlden och en aktiv byggare av sitt eget kunnande (Andersson 2008). Detta sätt att se på lärande och kunskap går väl ihop med NoTek-ämnenas natur vilka specifikt kommer att behandlas i det här examensarbetet.
Sociokulturellt perspektiv
Enligt Piaget lär sig barn i huvudsak genom sin egen aktivitet, observationer och slutsatser medan omgivningen är passiv och endast ett objekt för barnets aktivitet (Säljö 200).
Vygotskij hade en annorlunda syn och ansåg att ett barns utveckling till stor del bestäms av den sociala och kulturella kontext som det befinner sig i. Barnet utvecklas genom det sociala samspelet med andra vuxna och barn och i det här samspelet är språket centralt och utgör länken mellan barnet och omgivningen. Kommunikation är länken mellan det inre
Ur ett naturvetenskapligt perspektiv så är Vygotskij sociokulturella perspektiv intressant då naturvetenskapens huvudsakliga kunskapsobjekt utgörs av socialt konstruerade begrepp och teorier (t.ex. Atom, molekyl, gen etc.) (Andersson 2008). Elever kan inte upptäcka dessa själva på samma sätt som att en magnet drar sig till järnföremål utan man måste vara tillsammans med andra människor som berättar, förklarar och diskuterar (Ibid).
Närmaste utvecklingszon (Zone of proximal development)
Vygotskij ansåg att människor befinner sig i ständig utveckling och har i varje situation möjlighet att ta till oss nya kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer (Säljö 2000). Vygotskij lanserade begreppet ”närmaste utvecklingszon” och definierade denna som avståndet mellan vad en individ kan prestera själv och vad den kan prestera med stöd från en vuxen eller en mer kapabel kamrat (ibid). Det är i denna ”utvecklingszon” som potentialen att lära sig finns. Om man kan förstå och hänga med i tankegångarna i det man själv inte hade klarat av på egen hand så har man potential att kunna lära sig detta i framtiden (Vygotskij, 1978). En viktig aspekt av utvecklingszonsteorin är bedömningen av ett barns mentala kapacitet. Vygotskij (1978) jämför i ”Mind in society” två barn som är 10 år gamla men som båda är på en 8-årings mentala nivå. Detta innebär att de båda individuellt kan lösa standardiserade test anpassade för 8-åringar. Även om båda är på en 8-åringsnivå visar det sig att det ena barnet kan hantera problem avsedda för 9-åringar med hjälp av Vygotskijs handledning och det andra barnet kan under de här förutsättningarna hantera problem avsedda för 12-åringar.
Även om de är på samma individuella nivå så visar det sig att utvecklingszonens storlek och i förlängningen potentialen att lära sig skiljer sig åtskilligt (Vygotskij 1978). Jag anser att det är viktigt att utreda inte bara ett utvecklingsstört barns individuella mentala nivå utan även utvecklingszonens storlek vid en eventuell integrering i grundskola. Precis som man försöker förstå den närmaste utvecklingszonen för ett barn som arbetar med no och teknik såväl som de generella förmågorna läsa, skriva och samtala i ordinarie skolform, så behöver man göra det för varje individ i särskolan.
Anledningen att beskriva olika teoretiska utvecklingsmodeller är att de säger hur det mänskliga intellektet utvecklas och det har en central roll i det här examensarbetet då inlärningssituationerna, vilka är grundläggande för utveckling, ser väldigt olika ut i särskola jämfört med integrering i grundskola. De här generella utvecklingsteorierna är mycket intressanta för oavsett om en person har en kognitiv funktionsnedsättning eller ej så är principerna och förutsättningarna för utveckling desamma. Därmed kommer resultatet från intervjuerna att analyseras med utgångspunkt i detta.
Symbolisk interaktionism
Det grundläggande antagandet i den socialpsykologiska riktning som kallas symbolisk interaktionism är att det sociala samspelet skapar individens medvetande (Karlsudd 1999). Hur människor är och beter sig formas i det sociala samspelet. En människas identitet bestäms av hur andra människor uppfattar och bemöter henne (ibid).
Stämplingsteorin
Ett annat perspektiv som är relevant i det här sammanhanget är stämpling eller stigmatisering (Karlsudd 1999). En person som inte är kapabel att vinna fullt socialt
erkännande kan bli stämplad eller stigmatiserad. Anledningen kan vara avvikande beteende eller utseende vilket gör att man inte betraktas som normal. Det finns två kategorier av människor som trots personens stigma ställer sig sympatiska mot honom. ”De egna” och ”de visa”. De egna utgörs av personer som har samma stigma som den stigmatiserade och därför har förståelse för dennes situation. ”De visa” är människor som betraktas som normala men ändå har stor förståelse för den stigmatiserade på grund av sin speciella situation. Till exempel så är man som förälder till ett utvecklingsstört barn nästan uteslutande ”de visa” men kan i vissa sammanhang även vara stigmatiserad själv för att man tillhör gruppen föräldrar till utvecklingsstörda barn (Karlsudd 1999).
Social utbytesteori
Social utbytesteori handlar om att sociala relationer beskrivs enligt en ekonomisk
tankemodell (Karlsudd 1999). Utbytet är kostnaden minus belöningen i en social relation. För att en social relation skall fungera tillfredställande så måste alla tjäna på det, d.v.s. om kostnaden blir för stor jämfört med belöningen uteblir utbytet och relationen avbryts. Den här modellen är ovanligt förekommande i forskning om handikapp då det kan verka cyniskt att behandla mänskliga relationer som varor och tjänster. Hill och Rabe (1994) har dock använt sig av den här modellen för att beskriva relationer mellan barn. Författarna menar att det här perspektivet kan bidra till varför barn med utvecklingsstörning väljs bort i sociala grupperingar (Karlsudd 1999).
Metod
Syftet med den här studien var att redogöra för hur elever med kognitiv
funktionsnedsättning integreras i grundskolan och om det är fördelar eller nackdelar att göra det. Därför gjordes en kvalitativ undersökning. Användande av kvalitativa metoder är enligt mig mest lämplig på grund av både mitt ämnes komplexa natur och att jag är genuint
intresserad av varje enskild person i undersökningen och vill gå på djupet och ta reda på deras åsikter och analysera och sammanställa dessa.
Nackdelen med användandet av kvalitativa intervjuer är att varje intervju tog ganska mycket tid och möda i anspråk och detta leder till att antalet intervjupersoner inte var så stor.
Urval
Informanterna i detta arbete ställde upp av fri vilja och tillgodosåg de kriterier jag ville undersöka. För att få en så bred kunskap som möjligt så kändes det viktigt att intervjua personer som pedagoger som arbetar i särskola och i grundskola där elever integreras, rektorer och föräldrar. För att få kontakt med dessa personer använde jag mig av mitt tidigare kontaktnät som jag fick under mina år som assistent på särskola och grundskola.
Beskrivning av informanter
Informanterna jag valde att intervjua bor i södra delen av Sverige, de bestod av en rektor, två pedagoger i särskoleklasser, en grundskolelärare och tre föräldrar till barn med kognitiv funktionsnedsättning. Skolorna ligger i medelstora kommuner och har årkurserna 1-9.
Informant 1: Natali är mamma till Mira. Mira har gått de tidigare åren grundskola och sedan förflyttas över till grundsärskolan.
Informant 2: Josefin är mamma till Emma. Emma har gått grundsärskola under hela sin skolgång.
Informant 3: Charlotte är mamma till Elise. Elise gick förskola för hörselskadade och sedan träningsskola.
Informant 4: Håkan är rektor på en grundskola. Han arbetade tidigare som fritidspedagog. Informant 5: Stina är specialpedagog och arbetar som pedagog i grundsärskola i högstadiet. Informant 6: Filip är grundskolelärare årskurs 1-3. Han har haft elever med kognitiv
funktionsnedsättning integrerade i sina klasser. Informant 7: Karin är särskole-lärare i mellanstadiet.
Tillvägagångsätt
I början av arbetet skickades intervjuförfrågningar ut till informanterna (se bilaga 1-4). Intervjumallen är utformad per informantkategori (pedagoger, föräldrar, rektorer) på grund av att de olika kategorierna har olika perspektiv på ämnet. Intervjuerna spelades in via diktafon för att få med så mycket information som möjligt och de tog ca en timmes tid. Informant 5 och 7 valde dock att enbart svara via mail. Intervjuerna skedde på plats vald av respektive informant för att underlätta praktiskt för dem. Intervjufrågorna är delvis olika beroende på vilka jag intervjuat. Informanterna fick frågorna innan själva intervjun eftersom jag ansåg att det är viktiga frågor som kräver en stund att tänka på.
Etiska övervägningar
Nedanstående avsnitt är hämtat ur min forskningsplan. Jag utgick från god forskningssed som är en rapport skriven av Vetenskapsrådet (2011). Jag är medveten om att det i vissa fall kan vara känsligt för föräldrar att erkänna att deras barn har en kognitiv
funktionsnedsättning och att detta kan påverka intervjuresultatet. Här måste jag gå varsamt fram och tänka på att respektera alla parter och att inte skapa problem. Detta gäller oftast föräldrar som är har ett barn integrerat i grundskolan då dessa inte gett sitt medgivande till grundsärskola.
Det grundläggande övervägande man behöver ta ställning till vid forskning är att ställa forskningskravet mot individskyddskravet (informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet). Jag informerade och inhämtade samtycke hos alla berörda parter att alla insamlade uppgifter endast nyttjas i forskningssyfte. Jag bedömde dessutom att risken för indirekt identifiering var obefintlig och därmed uppfylldes
konfidentialitetskravet.
Analysmetod
Vid genomgång av det insamlade datamaterialet så analyserade jag de olika svaren och därefter kategoriserat dem i för och nackdelar och i relationellt och kategoriskt perspektiv. Föräldrarnas, rektorn och pedagogernas frågor skiljde sig en del men kunde ändå kopplas samman för att få fram ett resultat. Jag anser att det var rätt beslut att göra en kvalitativ undersökning eftersom det gav mer information på djupet. De tre första intervjuerna skedde utan diktafon så anteckningar gjordes. De två andra gjordes via diktafon och där
transkriberades texterna. Två informanter valde att svara via mail. Jag var flexibel med var och hur informanterna kunde svara på frågorna. Vissa valde att bjuda hem mig medan jag träffade andra på arbetsplatsen.
Eftersom det här är en kvalitativ undersökning och därför går mer på djupet än på bredden ser jag resultatet som en alternativ representation av verkligheten Bryman (2011) förklara snarare än en slutgiltig version av verkligheten då antalet informanter inte är så stort. Detta måste man ha i åtanke när man läser slutsatserna. Detta innebär också att det kommer att behövas fler studier i ämnet för att bekräfta slutsatserna, både kvantitativa och kvalitativa. (Bryman 2011).
Rapporteringen av intervjusvaren görs under två kategorier, relationellt och kategoriskt perspektiv (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Inom ramen för det relationella perspektivet används även Peter Karlsudds (1999) sociala och funktionella perspektiv på integrering samt Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärandesituationer. Det
kategoriska perspektivet kopplas till Karlsudds (ibid) fysiska och samhälleliga perspektiv på integrering.
Istället för begreppet integrering använder Carlsson & Nilholm (2004) begreppet inkludering. Carlsson & Nilholm menar att begreppen integrering och inkludering är närbesläktade. De betecknar integrering som ett tillstånd där avvikande barn ska anpassas i en ”normal” verksamhet med fasta strukturer. Detta kopplas därför i min analys till det kategoriska perspektivet. Inkludering innebär att det är skolorna som ska anpassa sig efter det enskilda barnets behov och kopplas därmed till det relationella perspektivet.
Reliabilitet och validitet
Jag har valt att använda mig av begreppen intern och extern reliabilitet samt intern och extern validitet för att bedöma min studie (Bryman 2011). Jag tycker att dessa begrepp är ger en något bättre bild än de konventionella reliabilitet och validitet det gäller en kvalitativ studie.
Extern reliabilitet: Då den externa reliabiliteten mäter huruvida studien kan replikeras måste den bli ganska låg då antalet informanter inte är så stort. Dock så höjs den en del av min bakgrund då jag har jobbat både i särskola och i grundskola med integrerade elever och har därmed en bättre grund för att bedöma och utvärdera resultatet än en person utan den bakgrunden.
Intern reliabilitet: Denna är ej applicerbar då den innebär intern överenskommelse om hur man tolkar resultat i ett forskarlag och jag är ensam.
Extern validitet: Här mäts huruvida resultatet kan generaliseras till andra sociala miljöer och situationer. På grund av studiens specifika art måste jag bedöma även den här som relativt låg. Dock finns slutsatser av mer allmänmänsklig psykologisk karaktär som skulle kunna appliceras på andra sociala situationer.
Intern validitet: här mäts överrensstämmelse av mina observationer och de teoretiska idéer som jag utvecklar. Jag skulle vilja påstå att det är en någorlunda god överensstämmelse mellan mitt resultat och slutsatser inom den lilla grupp av informanter jag har då jag har
gjort personliga intervjuer med majoriteten av mina informanter och verkligen kunnat sätta
mig in i deras situation på flera plan.
Resultat
Här redovisar jag mitt resultat kategoriserat på fördelar och nackdelar med integrering samt relationellt och kategoriskt perspektiv. Frågorna som jag arbetat utefter som stöd för att uppnå syftet besvaras här i den löpande texten och kommer att ytterligare behandlas och diskuteras i kapitlet diskussion och slutsatser.
Fördelar med integrering, både sociala aspekter och lärande aspekter.
Relationellt perspektiv
I denna kategori återfinns svar som är ur ett relationellt perspektiv som innefattar att de övriga elever lär sig bortse från en norm som endast innefattar normalbegåvade barn. Stina är positivt inställd till ha elever integrerade och säger att det är nyttigt för de andra eleverna i klassen att ha elever integrerade, genom att det sker så skapas en mer förståelse, hänsynstagande och empatiskt förhållandesätt bland eleverna. Även Filip är inne på samma spår och säger
fördelar att ha elever integrerad i grundskolan är att denne blir väl omhändertagen bland de andra eleverna och de andra eleverna lär sig av att en klasskamrat har ett funktionshinder.
Under Miras första år på grundskolan så jobbade pedagogen aktivt för att Mira skulle få vara inkluderad i klassrummet, hon var med under de flesta lektionstillfällena förutom när hon var hos specialpedagogen. En av Miras styrkor är att hon är mycket social och kan utrycka sig verbalt vilket gjorde att hon socialt kunde vara med i alla sammanhang i skolan. Mira var med i ett flickgäng som hon även hade kontakt med efter hon bytt skolform. Modern beskrev skolgången i grundskolan som en idyll. Mira var vilken elev som helst och det var svårt för andra att se hennes handikapp. Hon bytte dock till särskola i fyran då klyftorna blev för stora mellan henne och de övriga barnen.
För en elev med kognitiv funktionsnedsättning kan det konkreta i NO undervisningen vara en tillgång och en hjälpande hand att förstå själva innehållet men även vara en svårighet när
det kommer till att förstå innebörden av det naturorienterande språket. Detta menar Filip när han talar om sin NO undervisning med de integrerade eleverna. De integrerade eleverna var inte med under alla undervisningstillfällen men under NO lektionerna var närvarande. Filip försökte ta ner nivån på elevernas nivå, och detta gynnade även resten av klassen. Filip samtalar även med dessa elever extra för att eleverna skall få en djupare förståelse. Extra material görs.
När Filip skulle undervisa om pollinering för sina elever valde han att rita på tavlan och även göra en stencil hur blomman var uppbyggd. Han tog även in tulpaner i klassrummet för att visa tydligt vad ståndare och pistiller var. Allt detta för att göra en så konkret och
vardagsnära undervisning som möjligt. När bedömningen gjordes såg han att de elever som var integrerade hade en kunskap om vad pollinering var, men de fick ingen djupare
förståelse.
Karin har en klass 4-6 grundsärskola. De läser alltså ämnen och har mål som lägst ska ha uppnåtts i åk 6.
Jag tänker sig att undervisningen är ungefär som undervisning i No är i grundskolans 1-3. jag använder mig av mycket bilder och mycket film. Vi repeterar mycket och då med olika sätt. Samma sak kan berättas både muntligt, med bilder och film. Det är bra att få in samma sak genom många olika uttrycksformer. Vi har också vid några tillfällen samarbetat med musik och bild så att de också har haft samma tema. Vi har jobbat mycket med experiment för att väcka lusten och nyfikenheten. Då har vi också skrivit enkla labbrapporter för
dokumentation.
Kategoriskt perspektiv
I denna kategori finns svar som pekar mot att problemet ligger hos den funktionsnedsatta. Stina menar att fördelar för den funktionshindrade eleven kan vara att denne blir mer van vid det ”vanliga livet” utanför skolan och lär sig att ta för sig, våga fråga och ta kontakt på ett annat sätt med sina medmänniskor.
Nackdelar med integrering både sociala aspekter och lärande aspekter.
Här under finns nackdelar med integrering uppdelat på relationellt och kategoriskt perspektiv.
Relationellt perspektiv
Pedagogen i en grundskoleklass som har en integrerad elev med kognitiv
funktionsnedsättning kan känna sig otillräcklig tidsmässigt eftersom den enda eleven tar mycket uppmärksamhet och tid. Resultatet blir då att tid det blir mindre tid över till de andra eleverna och lärandet i klassen kan eventuellt påverkas negativt av detta. Filip säger
följande:
Jag har ju inte en klass på mindre än 28 elever. Och jag måste försöka lägga upp det i 28 bitar och det säger sig självt att är det en elev som kräver helt andra och fler redskap så finns inte tiden. Man måste få hjälp. Jag får inte mer planeringstid men kan få tillskott på personal.
Den sociala biten är också en viktig del i skolan och där säger Filip, Stina och Håkan näst intill lika. Den sociala biten kan bli bristande och eleven kan lätt bli utanför, ju äldre eleven blir desto mer tydligt blir glappet mellan denne och klasskamraterna. Genom att flyttas till särskolan efter några år kan eleven få chans att träffa andra elever som den kan identifiera sig med och på så sätt få vänner. Alla tre pekar tydligt ut hur det relationella synsättet riskerar att bli kategoriskt i praktiken, eftersom strukturerna ser ut som de gör.
Något som Filip tar upp med NO undervisningen är att de integrerade eleverna inte får någon djupare förståelse. Tempot i klassen är högt och trots att han försöker skapa en miljö där alla elever kommer till tals så är det svårt menar Filip. De integrerade eleverna har ofta svårt att sitta och diskutera i grupp, speciellt eftersom det förkommer mycket abstrakta begrepp, vilket skapar svårigheter.
Jag försöker ta ner det på deras nivå men detta krävs stor planering från min sida vilket skapar problem eftersom tiden är knapp.
Kategoriskt perspektiv
Josefin berättar att när de skulle välja skolform till sin dotter Emma så var valet ganska enkelt. Hon var rädd att Emma inte skulle bli inkluderad i klassen och att dotterns
självförtroende skulle förstöras om hon hela tiden kände som att hon misslyckades om hon skulle integreras i en grundskoleklass. Josefin sade följande:
Tänk att hela tiden var sämst.
Föräldrarna valde en skola i grannkommunen, men eftersom de ville att Emma skulle ha en chans att få kompisar i deras hemstad så blev valet att Emma fick gå på fritidshem i
hemstaden. En extra resurs sattes in när Emma började på fritidshemmet, men Josefin berättar att
Det var rörigt och nivån var mycket ojämn på pedagogerna. Ingen jobbade aktivt för att Emma skulle inkluderas, och hela iden med integreringen misslyckades totalt.
För att en integrering skall bli lyckad, gäller det att pedagoger jobbar aktivt för att eleven skall bli inkluderad i olika sammanhang menar Filip. När Filip har integrerade elever i klassen så har han via samling, högläsning och lekar varit mån om att eleven skall vara med i gemenskapen.
Filip har jobbat många år inom grundskolans tidigare år och anser sig ha bra koll på vad som står i läroplanen och är en kompetent pedagog. Filip har haft elever som varit integrerade och en av de stora bristerna han menar är att han inte har kompetens inom särskolans område. Han vet inte vad som står i grundsärskolans läroplan och säger följande:
Det är ju som jag plötsligt skulle få en gymnasie elev här i klassen och dribbla det. Jag kan lgr11 men vet inte vad som står i gymnasieskolans läroplan.
Filip anser också att det är tokigt att en grundskolepedagog skall få huvudansvaret för dessa elever pedagogiskt eftersom kompetensen saknas i många fall. Det kan bli en bra
undervisning för eleven men inte på en professionell nivå.
Stina menar att en av nackdelarna för en elev att integreras är att det kan bli svårare att hitta uppgifter och att kunskapskraven kan bli för höga. Även svårigheten att dra ner tempot och kraven i en grundskoleklass kan skapa svårigheter för eleven som är integrerad. Men med hjälp av en extra resurs så tror Stina att eleven kan klara sig utmärkt i lågstadiet och enda fram till femman beroende på elevens nedsättning, efter det kan det blir svårt att hänga med eller känna sig delaktig i samtal och diskussioner. Stina säger också att hon tror att ju högre upp i ålder eleven ifråga är integrerad desto mer isolerad blir denne från sina klasskamrater eftersom svårighetskraven ökar markant efter trean, och behovet av vuxenstöd ökar. Hade eleven gått i särskola hade tempot varit lägre och eleven skulle på ett annat vis kunna bidra i samtal och diskussioner. Rektorn Håkan tycker det fungerar bra med att integrera elever de första skolåren, sedan blir det svårare. I de yngre åldrarna kan man kompensera det man saknar genom det sociala. Men när eleven kommer upp i årskurs tre så blir vuxnas roll i elevens värld inte lika viktig, då är det kompisarna som blir viktigare. I den här åldern så kan den positiva lågan släckas och det är oerhört viktigt att den inte gör det, menar Håkan. Tankar som ” jag är värdelös” kan även dyka upp, och det är viktigt att skapa en
förutsättning för dessa elever att de behåller sitt självförtroende och lusten att lära i fortsatta skolgång fortsätter Håkan. Just den känslan av att vara ”värdelös” kan göra att det
relationella tippar över till ett kategoriskt perspektiv, där den enskilde blir problemet.
De första åren tycker jag att vi gör det bra här för eleven, men tänker ibland att eleven kanske hade fått det bättre på en annan skola. det är en svår balansgång och ofta handlar det även om föräldrarnas inställning”. Ur lokalt perspektiv så kan vår skola inte erbjuda allt. Vi har varken resurser eller lokaler att täcka dessa behov.
Speciellt om de handlar om elever som har svårt med det sociala och inte klarar av höga ljud.
Sommarskolan kan erbjuda vissa saker, men i vissa fall så är det helt enkelt bättre för eleven att välja en annan skolform som är bättre för dennes utveckling och gynnar dennes behov på ett sätt som inte Sommarskolan kunnat. Håkan berättar även att elever som gått integrerat kanske inte utvecklats som de borde ha gjort i särskolan. När eleven sedan flyttat över till särskolan från grundskolan har denne i vissa fall fått kunskapsmässigt utvecklingsuppsving. Föräldrarna har varit nöjda med sitt barns placering på grundskolan men blir nöjda och positiva till den nya skolformen. Jag tror inte alla elever kan integreras säger Håkan, för att ens möjligheten skall finnas så krävs det fler lärare i Sverige, mer lokaler, mindre klasser.
Genom detta så hade fler elever kunnat tillgodogöra sig undervisning i grundskolan. Men tyvärr så går vi inte mot mindre klasser eller fler lärare.
Integrering av eleven är ju aldrig något problem om kunskap och personal finns menar Filip.
Det hade gått utmärkt att lägga ner särskola och att alla eleverna gick i grundskola med särskolas läroplan, särskolans pedagoger, särskolematerial. Men det kostar ju mycket mer pengar. Det är ju kostnaden som gör att jag har 28 elever istället för 20.
Så det är inte alltid som skolan är jätte barnvänlig rent organisatoriskt. Sen är det upp till pedagogerna. man skall anstränga sig och göra så gott man kan. Försöka med kunskap och empati men det finns verkligen gräns för hur mycket man skall göra, och den går ganska tidigt om man inte skall må dåligt. En pedagog som mår dåligt har ju
varken elever utan funktionshinder eller med någon glädje av, så man måste ha ganska tydliga gränser för vad man kan åstadkomma.
Charlotte är mamma till Elise. Vid val av skolform fick familjen hjälp av en konsult.
Eftersom Elise utvecklingsstörning var så pass svår behövde föräldrarna hjälp med detta val. Charlotte kände direkt att en integrering av Elise i grundskola inte hade varit lämpligt eftersom det är stora grupper och hon trodde inte heller att Elise skulle kunna utvecklas på samma sätt som i särskola eftersom hennes utvecklingsstörning kräver stor kunskap från pedagogen. Elise behöver också mycket struktur i sin vardag och tål inte höga ljud eller
stökig miljö. Det tar också upp till ett halvår för henne att lära känna personalen innan hon kan känna sig trygg.
Diskussion och slutsatser
Syftet med den här studien är att ta reda på vad det finns för för- respektive nackdelar för en elev med kognitiv funktionsnedsättning att integreras i grundskolan. Jag har nu redogjort för upplevda för- och nackdelar via svar från mina informanter och analyserar i det här kapitlet dessa utifrån mina egna tankar, teoretiska perspektiv och tidigare forskning. Jag har delat upp informanternas svar i för och nackdelar och även i relationellt och kategoriskt
perspektiv. De tre frågeställningarna har i resultatdelen fått svar och kommer i det här kapitlet att behandlas vidare och diskuteras. Speciellt har jag fokuserat på den andra frågan vilken berör den sociala- och utvecklingssmässiga situationen för elever med kognitiv funktionsnedsättning integrerade i grundskolan då jag anser att den är extra viktig för arbetets syfte.
Jag kommer att börja med att i punktform lista de viktigaste slutsatserna som jag har kommit fram till. Därefter kommer de att i den löpande texten beskrivas utförligare
tillsammans med diskussion av dessa samt även en mer generell diskussion om särskola och integrering i grundskola.
Slutsatser i punktform:
• Fördelar med integrering ur ett relationellt perspektiv är att det skapas ett mer hänsynstagande och empatiskt förhållningssätt i klassen och eleven med kognitiv funktionsnedsättning normaliseras och blir en naturlig del.
• Ännu en fördel med integrering av elever i grundskolan kan vara att lärarna verkligen behöver tänka igenom och förklara så grundläggande och enkelt som möjligt.
• Fördelar ur ett kategoriskt perspektiv kan vara att den integrerade eleven blir mer van vid det ”vanliga livet” utanför skolan och våga ta kontakt med sina
medmänniskor. Även stigmatiseringen av utvecklingsstörda kan minska med hjälp av integrering.
• Nackdelar med integrering ur ett relationellt perspektiv kan vara att pedagogen lägger så mycket tid på den integrerade eleven att de övriga eleverna får mindre tid och att lärandet i klassen på så sätt försämras.
• Både bristande resurser och bristande kompetens i grundskolor talar mot integrering. • Integrering kan fungera ganska bra i lägre åldrar då barnen kan kompensera för det
de saknar med det sociala. När de kommer upp i trean-fyran-femman däremot ökar svårigheten snabbt.
• Det sociala är väldigt viktigt vid integrering. Om det sociala inte fungerar riskerar integreringen att bli enbart en fysisk integrering och inte alls bli inkluderande eller givande för vare sig barnet självt eller den resterande klassen. Då kan det snarare uppkomma värdelöshetskänslor och självförtroendekriser hos barnet.
• Förutsättningar för en lyckad integrering är rätt sammansättning av pedagoger och med rätt kompetens och dessutom att de har ett gemensamt förhållningssätt,
helhetssyn samt målmedvetenhet (Rabe & Hill 1996). Dessutom är det viktigt att en utredning av arbetsbelastningen görs, enligt ett antal faktorer, så att de inte bli överarbetade (Lambrechts och Geurts 2009). Givetvis behöver det även finnas tillgång till extra resurser till det integrerade barnet i form av assistent och specialpedagog.
• För en elev med svår kognitiv funktionsnedsättning, så är det att föredra att gå på särskolan både ur social och kunskapsmässig synvinkel. Men för elever som ligger i gränszonen och har lätt eller måttlig utvecklingsstörning tror jag att det kan förstärka eleven både socialt och utvecklingsmässigt att integreras i grundskolan.
Fördelar med integrering ur ett relationellt perspektiv är att det skapas ett mer hänsynstagande och empatiskt förhållningssätt i klassen och eleven med kognitiv
funktionsnedsättning normaliseras och blir en naturlig del. En förutsättning för detta är att integreringen blir funktionell och social (Karlsudd 1999). Vygotskijs syn att ett barns utveckling till stor del bestäms av den kulturella och sociala kontext det befinner sig i förstärker den här åsikten (Säljö 2000). Miras upplevelse kan ses som ett exempel på detta och att en integrering i grundskolan kan bli inkluderande och fungera bra, åtminstone i lägre ålder.
Ännu en fördel med integrering av elever i grundskolan kan vara att lärarna verkligen behöver tänka igenom och förklara så grundläggande och enkelt som möjligt samt att även jobba med konkreta fysiska ting som till exempel Filip, att ta in tulpaner i klassrummet för att förklara ståndare och pistiller, för att dessa elever skall förstå. Detta kan gynna även de normalbegåvade elevernas grundläggande förståelse, särskilt då det gäller NO-ämnet med mycket abstrakta begrepp och teorier.
Något som Karin trycker på är att hon jobbar mycket med bilder, film och olika uttryckssätt inom NO-ämnena för att eleverna på så sätt har tillgång till många olika kanaler för
inlärningen så att de skall snappa upp det på ett så bra sätt som möjligt. Fördelar ur ett kategoriskt perspektiv kan vara att den integrerade eleven blir mer van vid det ”vanliga livet” utanför skolan och våga ta kontakt med sina medmänniskor. Även stigmatiseringen av utvecklingsstörda kan minska med hjälp av integrering. Enligt stämplingsteorin som jag skriver om i teorikapitlet så finns det goda möjligheter för eleven att bli mindre
stigmatiserad då de andra eleverna får större förståelse för funktionsnedsättningen och kan eventuellt komma att tillhöra gruppen ”de visa” vilken är sympatiska mot den stigmatiserade och därmed verka mot stigmatiseringen.
En annan möjlig fördel för den funktionsnedsatte eleven skulle kunna vara att denne potentiellt har tillgång till många som skulle kunna vara den mer kompetenta parten i ett samspel där Vygotskijs teori om närmaste utvecklingszon utnyttjas (Vygotskij 1978). För att bedöma hur stor den fördelen potentiellt kan vara är det av yttersta vikt att vid utredning av barnet ifråga ta reda på hur stor dennes utvecklingszon är och alltså lärandepotentialen.
Nackdelar med integrering ur ett relationellt perspektiv kan vara att pedagogen lägger så mycket tid på den integrerade eleven att de övriga eleverna får mindre tid och att lärandet i klassen på så sätt försämras. Dessutom tar Filip upp angående NO-undervisningen att även om han försöker skapa en miljö där alla elevers behov tillvaratas så är det svårt för de integrerade eleverna att få en djupare förståelse. Om pedagogen inte får de extra resurser hen behöver i form av extra personal, fortbildning samt tillgång till pedagogiskt stöd så
riskerar integreringen ifråga att endast bli fysisk och inte den inkludering man vill åt där skolan kan anpassa sig efter det enskilda barnets behov. Enligt Lambrechts och Geurts (2009) är det viktigt att beakta lärarens arbetsbelastning ur ett antal olika aspekter så att den inte blir för betungande.
En hjälp att på förhand kunna bedöma om en integrering av en elev med kognitiv
funktionsnedsättning endast blir fysisk eller kan bli funktionell och social (Karlsudd 1999) tror jag är att noggrant bedöma inte bara elevens individuella mentala nivå utan även storleken på utvecklingszonen (Vygotskij 1978). Om eleven har en stor utvecklingszon är det rimligt att tänka sig att det inte bara är lättare att hänga med i undervisningen utan även också enklare att anpassa sig socialt till de andra barnen i klassen. Den litteratur och forskning jag tagit del av har dock mest rört språkliga förmågor. Hartsmar och Sandström (2008:3) analyserar och diskuterar i en artikel hur det fungerar för lärarstudenter att inom ramen för teknikämnet inkludera nyanlända andraspråkselever i problemlösande arbete i högskolans teknikverkstad. Här handlar det inte om elever med kognitiv
funktionsnedsättning, men problematiken är ändå svår. Hur gör man sig förstådd, när man som elev inte behärskar språket och läraren inte talar elevernas modersmål? Jag ser en parallell till grundsärskolans fokus på allmän språkutveckling och att ämnets specifika begreppsapparat och innehållsfrågor blir svårlösta. Precis som lärarna i teknikprojektet hade problem med att säkert förstå vad barnen lärde sig och fick förlita sig på att andra barn kunde tolka, så kämpar särskolepedagogen med liknande problematik då
kommunikationsförmågan är låg. Om barnen har svårt att kommunicera, hur vet man då hur innehållet förstås?
Hartsmar & Sandström (ibid) belyser att teknikämnet med 1994 års läroplan blev ett eget ämne med egen kursplan, egna målbeskrivningar och bedömningskriterier. Ämnet skulle var spännande, kreativt och syssla med problemlösning. Ämnet betraktades som viktigt för samhällsutvecklingen och man talade om ”den aktive medborgaren”.
