Denna diskussionsdel inleds med en sammanfattning av studiens resultat och övergår i en diskussion där resultaten diskuteras i relation till tidigare forskning. Därefter
resonerar jag om vad resultaten betyder i relation till yrkespraktiken med avseende på både skolutvecklingsarbete och idéer för vidare forskning. Slutligen kommer vi till frågor om undersökningsdesign och studiens räckvidd.
Syftet med det föreliggande arbetet var att undersöka hur lärare förhåller sig till och hanterar informationskontinuitet eller informationsosäkerhet vid övergångar mellan stadier och skolformer. Detta undersöktes för att förstå vilken form av information lärarna har tillgång till för sin planering och hur de givet situationen ser på frågan om progression i historieundervisningen.
Resultaten visar att alla lärare utom två har dålig överblick över vad elever de tar emot har arbetat med tidigare inom historia. De program vid övergångar som finns säkrar i huvudsak vidareförmedling av information om sociala aspekter och inlärningsfrågor. Skollagens krav på vilken information som ska följa eleverna verkar påverkar hur
program vid övergång utformas. Men även Skolverkets råd om vilka som ansvarar för
organiseringen vid övergångar påverkar. Det framgår i studien att organiseringen av direkta möten mellan lärare vid övergångar blir svårare ju högre stadie vi kommer till och desto fler överlämnande skolor som finns. Rektor och personal från elevhälsan som tilldelats organisatoriska roller blir då även förmedlare av information till mottagande lärare. Om man på skolan eller mellan olika skolor inte har etablerat stadieöversridande planering för när eleverna arbetar med olika områden i det centrala innehållet kan det också vara svårt att kommunicera vad som konkret hunnits med. Saknas det så kan lärare som vill ha informationen behöva gå utanför sin roll som planerar och utförare av undervisning och påverka hur överlämningen organiseras.
Informationsosäkerheten som uppstår för lärarna på framförallt högstadiet och gymnasiet skapar två handlingsstrategier, antingen söker lärarna mer information på egen hand eller också räknar man inte med någon information och planerar utifrån ramarna för det egna stadiet. Förutsättningarna för planering, samt tidigare erfarenheter av program för informationskontinuitet påverkar hur lärarna tänker kring progression i
38
historia. Lärarna har olika uppfattningar om vilket omfång en planering för progression i ämnet historia kan ha. Två lärare som har tidigare positiva erfarenheter av program som innehöll kunskapsinnehåll, efterfrågar stadie- och skolformsöverskridande
planering eller program för informationskontinuitet. Två lärare tänker inte så mycket på frågan om progression kopplat till vad eleverna mött tidigare eftersom de är säkra på vad eleverna gjort genom personkontinuitet och/eller fungerande program för
informationskontinuitet. Lärarna på 7-9 skolorna tänker huvudsakligen på progressionen inom sitt eget stadie och hur de ska åstadkomma den. En lärare hade speciella
förutsättningar med undervisning från årskurs 6 till 9 och han tänkte på progressionen inom mellanstadiet mest för att han uppfattade det som att han inte riktigt hade kontroll och koll på vad eleverna gjort i 4an och 5an. Hans vidare funderingar om progression kunde kopplas till det stadie, högstadiet, han har vetskap om och kan planera för.
När det gäller lärarnas syn på progression kan man också se att majoriteten av dem får syn på och uppfattar progression som något kopplat till elevernas prestationer och deras egna bedömningar av dessa prestationer. Det finns en risk här att de fokuserar på och bedömer elevernas allmänna progression och inte specifikt den som är kopplad till ett historiskt tänkande (jmf Lee och Shemlit 2003). Lärarnas uppfattning om progression i relation till lärandemålen i kursplanerna delade sig två inriktningar: Gymnasielärare som direkt efterlyste ledning i kursplanen för hur man prioriterar i sin planering för att undvika alltför stor variabilitet och grundskolelärarna som indirekt uttryckte avsaknad av guidning då de var oroliga för att prioritera fel och stressade av stoff- och
perspektivträngsel. Slutligen var det bara två lärare som uttryckte uppfattningar som visar att de ser på progression som något kopplat till lärarnas förutsättningar att planera för en progression i ämnet över stadie- och skolformsgränser. Detta skulle ge dem bättre förutsättningar att också skapa en undervisning för progression kopplat till historiskt tänkande.
Den aktuella studien bekräftar delvis den bild som framkommit i tidigare forskning om organisering av övergångar och om informationskontinuitet vid övergångar. Det är information om sociala aspekter och förutsättningar för inlärning som i huvudsak kommuniceras. Även om information om till exempel individuella barns utveckling eller elevers prestationer förs vidare så är det lite information som har med
kunskapsutveckling och undervisningsinnehåll som kommuniceras (Jmf. Lindberg, 2020; T. Alatalo, J. Meier & E. Frank, 2014). Den aktuella studien visar att de krav på
39
information som enligt skollagen måste förmedlas tenderar att utgöra en mininivå för hur program vid övergångar utformas. Bara i fallet där det fanns en stadieöverskridande planering utvidgades skolans program vid övergång till att innefatta innehåll om
undervisningen så som Skolverket rekommenderar. Möjligen är det dock inte bara en fråga om att endast säkra att man lyder lagen. Skolledare kan ju, så som Ackesjö (2015) visat, ha elevernas kunskapsutveckling för ögonen när de tar beslut som rör
organiseringen av övergångar men ändå ha svårt att förverkliga sina ambitioner på grund av yttre faktorer. I Ackesjös studie var det olikheter i upptagningsområden och påtryckningar från vårdnadshavare som påverkade resultatet. I den aktuella studien är det antalet överlämnande skolor som försvårar direkta möten mellan lärare. Dessutom är det ofta personal från elevhälsan och rektor som organiserar möten och ibland även blir förmedlare av information, vilket påverkar innehållet. Det direkta mötet och samtalet mellan lärare, som två av de intervjuade lärarna direkt efterfrågade och ytterligare tre lärare indirekt uppskattade, förekommer alltså inte alltid. Man missar då lärarens möjlighet att få muntlig information vilket Conradsson och Öman (2009) visade var en del i processen där läraren bildar sig en egen uppfattning om eleverna. I samtalet blir det den mottagande lärarens frågor snarare än den överlämnande lärarens utvalda
information som styr vad som kommuniceras.
Om nu inte Skolverkets rekommendationer om informationskontinuitet även när det gäller undervisningsinnehåll hjälper, finns det då något annat som skulle kunna minska informationsosäkerheten? Läroplanen och kursplanen i historia kanske? Frånvaron av ledning för urval och tillvägagångssätt i kursplanerna har konstaterats av forskare (Nygren och Åman, 2012; Jarhall 2020) och Skolverkets egna utredare. De intervjuade lärarnas osäkerhet om hur de ska prioritera i sitt urval och om vilka förväntningar lärare på nästa stadie eller skolform har, speglar detta. Det handlar om glappet mellan vad man i styrdokumenten avser att elever i den svenska skolan ska lära sig i historia och vad eleverna faktiskt möter i historieundervisningen. Det stora tolkningsutrymmet skapar variation och osäkerhet och det gör det än svårare att planera för progression över stadie- och skolformsgränser.
Tankar om resultaten i relation till yrkespraktiken
Vad kan man ta fasta på i den aktuella studien om i relation till lärares yrkespraktik och i relation till de förväntningar lärare men också, elever, föräldrar och politiker kan ha
40
när det gäller progression i undervisningen? Finns det förslag på hur man åstadkommer bättre förutsättningar för kommunikation av vad eleverna mött i undervisningen på tidigare stadier? Vilken nya forskningsfrågor väcker studien? Dessa frågor ska adresseras nedan.
Det framgår av studien att det är tämligen svårt organisatoriskt att få till en
informationskontinuitet genom hela utbildningskedjan. Lärarnas frihet att tolka och bestämma arbetssätt utifrån läroplan och kursplaner och förutsättningarna att ge varje elev en kontinuitet vid förändringar i skolsituationen är som Conradsson och Öman (2009) pekar på svårt att förena. Men just friheten att få tolka kursplanerna och att bestämma arbetssätt är något lärare ofta uppskattar (Jarhall 2020, s. 391) så en hårdare styrning av både vad man ska läsa i historia när och hur undervisningen ska bedrivas kan vara svår att genomdriva. Ändå fanns det bland lärare i Nordströms och Wängmans studie och i den aktuella studien som uttryckte stor en stress över ovissheten i hur de skulle prioritera. Gymnasielärare som ser resultatet i variabiliteten hur lärarna har prioriterat ställer sig kritisk till överbelastningen av kursplanen och att det inte finns något som guidar lärarna i grundskolan mellan viktningen av kunskaper om, i och av historia eller hur dessa ska organiseras så att eleverna hänger med, förstår och tycker att det är intressant.
Utifrån samtalen med lärarna framgick det också att frågan om bedömning är något de samtalar med sina kollegor om och formellt även arbetar med inom ramen för
skolutveckling och kompetensutveckling. Sett utifrån frågan om progression kunde kanske frågan om upplägg av undervisningen och samtal om vad man arbetar med i varje arbetsområde, samt hur man gör det, bidra till att lärarna också ser och efterfrågar planering för progression över stadie- och skolformsgränser. För att lärarna lättare ska kunna kommunicera vad eleverna på tidigare stadier mött bör vi också finna någon progressionsmodell att planera i relation till. En modell som också kan ge oss en
uppfattning om hur man ökar svårighetsgraderna i undervisningen på rätt sätt. Om vi vet detta kan vi även kommunicera vilken nivå eleverna har fått undervisning på. Vilket i sin tur blir en lättare information för mottagande lärare att förhålla sig till än den individorienterade information om prestationer som nu följer med till exempel IUP:er.
41
Lees och Shemlits (2009) förslag på progressionsmodell för planering är en modell som kanske skulle kunna fungera eftersom den paketerar information om den undervisning eleverna mött så att mottagande lärare får en uppfattning om vilken nivå på
undervisning som man fått på det tidigare stadiet. Vi kan ta exemplet med hur Lee och Shemlit beskriver nivåer i den undervisning som inriktar sig på historiska källor och källkritik. Deras tanke är att upplägget av kursplanen och undervisningen ska utgöra en plan för hur man lär eleverna innebörden av de begrepp de behöver förstå för att så småningom kunna tolka källor. Stegen dit får dock inte låsas fast vid vissa stadier eftersom man också behöver ha en plan för hur man tar reda på hur eleverna uppfattar undervisningen och förstår begreppen. Den forskningsbaserade modell för progression som Lee och Shemlit redovisar visar den ordning som elever bör lär sig om redskapen för att kunna tolka men den säger inget definitivt om vid vilket stadie/årskurs eleverna ska ha klarat av de olika stegen i modellen (Lee & Shemlit, 2003, s. 20) Modellen visar vilken förståelse eleverna måste uppnått innan man går vidare till nästa steg. Första steget är till exempel att kunna skilja mellan källor som information om det förflutna och som vittnesmål från det förflutna. När de förstår detta kan gå till nästa steg värdera källans tillförlitlighet.
Stegen i progressionsmodellen motsvarar lärandenivåer och ska inte förväxlas med lärandemål eller användas som graderingar i en bedömning av individuella elever. De kan dock användas som delar i ett omdöme och där menar Lee och Shemlit att detta kan handla om omdöme av både individuella elever och elevgrupper. Men det individuella omdömet skulle då användas för att informera andra lärare. Sådana omdömen, och än viktigare lärares bedömning av hur långt man kommit i undervisningen, är värdefull information vid överlämningar. Om till exempel den överlämnande lärare kan meddela mottagande lärare att de elever de tar över har arbetat med uppgifter på nivå 3 när det gäller källkritik och att eleverna överlag förstår källor som vittnesmål från det förflutna, då är det en värdefull information för planering av undervisningen på nästa stadie (Lee och Shemlit, 2003, s. 22)
Introduktionen av progressionsmodeller för planering i den svenska skolan skulle innebära att man fortfarande kunde arbeta med kunskaper om, i och av historia på alla stadier men lärarna skulle ha hjälp med att veta vilken nivå de ska bedriva
42
utmaningar om de får klasser med elever från flera olika skolor men informationen om vilka olika nivåer de fått undervisning på till exempel relaterat till källor, tolkning av källor och källkritik kan hjälpa dem i deras planering. Alatalo, Meier och Frank (2014) efterlyser forskning och praktiskt arbete med att skapa bättre samsyn när det gäller kommunikation av barnens utveckling i de gemensamma lärandemålen. Till denna efterlysning kan man lägga en bättre samsyn när det gäller samsyn om när och hur man arbetar med vad i ett ämne så att man möjliggör en undervisning som bygger på
progression.
Resultaten av den aktuella studien, liksom förslagen på hur man kan komma vidare i yrkespraktiken för att åstadkomma informationskontinuitet och bättre förutsättningar för en planering som bygger på progression, väcker en del nya forskningsfrågor. Dels skulle kvantitativa studier vara viktiga för att kartlägga hur det ser ut med procedurer vid övergångar och vilken information som vidareförmedlas. Har vi i hela Sverige program som garanterar information om sociala aspekter och om
inlärningsförutsättningar? Finns det vissa skolor där också information om tidigare undervisning kommer med? Är det skillnader mellan olika ämnen? Finns det någon skillnad mellan kommunala skolor och fristående skolkoncerner? En del av de intervjuade lärarna (tre) hade tidigare erfarenheter av program som innebar utbyte av information om vad elever mött i den tidigare undervisningen. Detta väcker frågor om historisk förändring. Innebar friskolereformen en förändring i samverkan vid
övergången mellan stadier och skolformer? Vilken roll har utvecklingen från en regelstyrd till en mål- och resultatorienterad skola spelat?
Vill man följa upp dessa frågor, särskilt de som berör historisk förändring, kan det eventuellt finnas skäl att beakta ytterligare ett av Luhmanns begrepp, nämligen värde (ideologi). Precis som person, roll och program är värde/ideologi ett sätt på vilket kontinuitet kan åstadkommas i komplexa sociala system. Skolan, eller kanske snarare hela utbildningssystemet, är ett sådant komplext system. Luhmann ser delvis en ohelig allians mellan värde (ideologi) och person när det gäller utvecklingen av
individualismen i västerländska samhällen. På lång sikt kan förändringar i värde (ideologi) i ett samhälle också påverka andra nivåer i de sociala systemen. I
styrdokument och i skollagen finns det mycket som pekar på att individualiseringen av undervisningen, som förvisso blev ett inslag redan med införandet av enhetsskolan,
43
successivt övergått i rättighetsutlösande individuella behov – här avses till exempel ”läsa-räkna-skriv-garantin” och diagnoser. Detta blir i sin tur en planeringsrestriktion för lärarna där individuella behov snarare än undervisningens generella premisser, till exempel kunskapsprogression, kommer i förgrunden. En idéhistorisk didaktisk studie skulle kanske kunna säga oss något intressant om detta.
Undersökningsdesign och studiens räckvidd
Slutligen betraktar jag den aktuella studien utifrån de val som gjorts undervägs och vilka begräsningar som valet av undersökningsområde, teori, metod har inneburit för bearbetning av empirin och analys. Alla studier genomgår den process som Charles Ragin (1992) beskrivit som caseing och re-casing. När jag började arbetet med studien var fokus på SO-lärares uppfattning om progression i ämnet historia. Tanken var också att kombinera den kvalitativa studien med semi-strukturerade intervjuer med en
historisk studie av hur organisatoriska förutsättningar för samverkan mellan stadier- och skolformer utvecklats de senast 40 åren. I litteraturen om progression som jag
inledningsvis läste, saknade jag den organisatoriska infallsvinkeln och frågan om kommunikation mellan lärare på olika stadier och skolformer. Inledningsvis var det också min tanke att djupintervjua högstadielärare men i med att frågan om övergångar mer tydligt kom in i bilden försökte jag få tag i lärare från andra stadier och skolformer. Med tanke på denna utveckling skulle kanske en enkätstudie med någon enstaka semi- strukturerad intervju fungerat bättre för att också skapa en mer omfattande empiri med uppgifter från flera lärare, på flera olika stadier.
Studien så som den nu genomförts säger oss inte något generellt om sambandet mellan vilken form av information lärare har att tillgå för sin planering och deras syn på progression. Men det faktum att bara två lärare uttryckte uppfattningar som visar att de verkligen vill vara del av en planering för progression som stäcker sig över stadie- och skolformsgränser väcker frågan; om existerande praktik vid övergångar, som i värsta fall skapat en informationsosäkerhet som sluter stadier och skolformer och i bästa fall gynnar en planering för progression inom mellan stadier och skolformer, men i sämsta fall helt utelämnar frågan om progression i undervisningen och därmed också gör det svårt att rätt bygga på och utveckla elevernas kunskaper och förmågor.
44
Referenser
Ackesjö, H. (2015). Den komplexa väven: Att organisera för barns övergångar till och från förskoleklass, Tidskrift för nordisk barnehageforskning. 11(4), 1-16.
Ahtolaa A., Silinskas G., Pirjo-Liisa Poikonen P-L., Kontoniemid M., Niemia P., Nurmib J-E., (2011). Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly, vol. 26, 295–302.
Alatalo T., Meier J., Frank E. (2014) Överlämningar från förskola till förskoleklass, i
Forskning om undervisning och lärande, 13, 30-52.
Ammert, N. (2013). Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med
historia. Lund: Nordic Academic Press.
Behovsanalys kring kurs- och ämnesplaner samt kunskapskrav (2019). Stockholm:
Skolverket.
Bryman, A (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi.
Conradsson, M. och Öman, G. (2009). Överlämning av elevers matematikkunskaper. En studie av hur ett antal lärare bedömer och dokumenterar elevers matematikkunskaper inför överlämnande mellan åk 3 och åk 4. (Examensarbete inom lärarutbildningen, Göteborgs universitet).
Durkheim, E. ([1938] underutgivning 2021). Pedagogikens utveckling i Frankrike. Moderna klassiker, Lund: Arkiv Förlag.
Edgren, H. (2011) Folkskola och grundskola. I Larsson E. & Westberg (Red.),
Utbildningshistoria (s. 103-118). Lund: Studentlitteratur.
Eliasson, P. (2014) Progression i historisk kunskap och nationella prov i historia. I Karlsson, K-G. & Zander, U. Historien är närvarande: Historiedidaktik som teori och
tillämpning (s. 273-294) Lund: Studentlitteratur.
Jarhall, J. (2020). Historia från kursplan till klassrum : perspektiv på lärares
historieundervisning från Lpo 94 till Lgr 11 (Doktorsavhandling, Malmö universitet
45
Karlsson, K-G. (2009). ”Den historiska kunskapen – hur utvecklas den” i Karlsson, K- G. & Zander, U. (red.). Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. 2.uppl. Lund: Studentlitteratur.
Konsekvensutredning avseende förslag till ändringar i kursplanerna (2019). Stockholm:
Skolverket.
Larsson, E. & Prytz, J. (2011) ”Läroverk och gymnasieskola”, i Larsson E. & Westberg (Red.), J Utbildningshistoria (s. 121-141). Lund: Studentlitteratur.
Lee, P. & Shemilt, D. (2003) A scaffold, not a cage: progression and progression models in history, Teaching History , Dec, No. 113, CREATING PROGRESS, 13-23.
Lillvist, A. & Wilder, J. (Red.) (2017). Barns övergångar: förskola, förskoleklass,
fritidshem, grundsärskola och grundskola. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, R. (2020) Överlämningar vid skolbyte – från grundskolan till
gymnasieskolans introduktionsprogram - En fenomenologisk studie av lärares upplevelse av överlämningar från grundskolan till gymnasieskolans
introduktionsprogram (Examensarbete Specialpedagogprogrammet, Linköpings
universitet).
Luhmann, N. ([1981] 2005) Soziologische Aufklärung. 3, Soziales System, Gesellschaft,
Organisation, 4 Auflage, Weisbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Luhmann, N. (1995). Social systems. Stanford: Stanford University Press.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (reviderad 2019).
Stockholm: Skolverket.
Nygren, T. & Åstrand, B (2012) En splittrad historia: sambandet mellan kursplaner i historia för gymnasieskola och högre utbildning, Nordidactica Journal of Humanities
and social science education, nr 2, s. 1-30.
Persson, H. (2018). Historia i futurum: om progression i historia i läroböcker och
styrdokument 1919-2012 (Doktorsavhandling, Lunds universitet, Historiska
46
Ragin, C. (1992) “Casing” and the process of social inquiry. I Ragin C. & Becker H. S. (Red.) What is a Case? Exploring the Foundations of Social Inquiry. Cambridge University Press, Melbourne.
Regeringens pressmeddelande augusti 2020)
https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2020/08/fokus-pa-kunskap-och-bildning- i-nya-kurs--och-amnesplaner/
Sellbjer, S. (2018) ”Kunskapskrav för superbarn?”, Skola och samhälle, 26 februari 2018.
Sellbjer S., (2020) inspelad intervju, Linnéuniversitetets hemsida, https://lnu.se/mot- linneuniversitetet/aktuellt/nyheter/2020/stefans-studie-om-kunskapskrav-i-skolan-fick- regeringen-att-reagera/
Shanahan., C. et al (2016) Deepening What it Means to Read (and Write) Like a Historian: Progressions of Instruction Across a School Year in an Eleventh Grade U.S. History Class, The History Teacher, Feb., Vol. 49, No. 2. 241-270.
Skollagen kapitel 3, (2010:800), SFS nr: 2010:800
Skolutveckling statistik, Skolverket, (2019) https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik
Seidl, D. och Mormann, H. (2015) Adler, P., du Gay, P., Morgan, G., Reed, M. (red.)
Oxford Handbook of Sociology, Social Theory and Organization Studies: Contemporary Currents. Oxford: Oxford University Press.
Säfström, A., I. (2017) ”Progression i högre utbildning”, Högre utbildning 7, 56–75. http://dx.doi.org/10.23865/hu.v7.955
Vetenskapsrådet (u.å.) Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning
www.vr.se/download/18.37fda2bc131b1093f688000926/God+forskningssed+2011.1.pd f
Övergångar inom och mellan skolor och skolformer, digitalt stödmaterial