Mitt syfte med undersökningen är att besvara följande frågor:
Vilka uppfattningar har modersmåls- och ämneslärare angående modersmålsundervisningen?
Hur arbetar dessa modersmålslärare respektive ämneslärare med elever som har svenska som andraspråk för att gynna kunskapsutvecklingen?
Arbetet fokuserar på nyanlända elever eller de som är tvåspråkiga. Håkansson (2003)
definierar tvåspråkiga elever som barn och ungdomar som använder mer än ett språk, d.v.s. att man måste vara uppvuxen med två språk i familjen för att man skall anses vara tvåspråkig. Enligt Arnberg (2004) innebär den omfattande internationella migrationen ofta att barn växer upp med ett annat språk i familjen än det som talas i det nya landet. En annan orsak till att barnen blir två- eller flerspråkiga är att barnen växer upp med föräldrar som är olikspråkiga och kanske inte har samma kulturella bakgrund och att inget av dessa språk talas utanför hemmet. Bunar (2010) gör ett förtydligande av texten i lagen och skriver att den nyanlände eleven är den elev som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid (grundskola och gymnasiet), en elev som har ett annat modersmål än svenska eller en elev som inte behärskar det svenska språket.
Modersmålsundervisningen och studiehandledningen bör bli mer omfattande, som en flexibel och naturlig del av den dagliga verksamheten så att kunskapsinhämtande av modersmål (som innehåller även användning av IT och lärmiljöer av olika slag) blir en del av olika ämnen under skoldagen (Skolverket, 2003, s.60).
Att läsa sitt modersmål är viktigt för elevens utveckling mot aktiv tvåspråkighet och
identitetsutveckling. I kunskapskraven och ämnets syfte betonas modersmålets roll både vad gäller kunskap och språkutveckling (Skolverket, 2008b).
En del forskning som till exempel Knain (2016) visar på att ett välutvecklat modersmål stödjer lärandeprocessen i andraspråk. Det diskuteras vilken roll kunskaper i naturvetenskap
33
spelar vid beslut i vardagsfrågor. Vi behöver förstå naturvetenskapen och dess språk för att ta ställning i frågor om miljö och ekonomi. Wigerfelt (2011) skriver om detta angreppssätt i ”Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt område”. Det finns problem med detta angreppssätt. I det mångetniska klassrummet finns ofta mer än ett andraspråk och att då organisera undervisning med ämneskompetens på flera andra språk är en komplicerad, organisatorisk och en ekonomisk belastning för skolorna (ibid).
Det finns ett starkt samband mellan modersmålsundervisningen och andraspråksinlärningen och ämneskunskapsutvecklingen. Applebee et al. (2003) har visat att elever klarar uppsatta mål bättre om det finns tydliga kopplingar mellan ämnesområdet i och utanför skolan. För att utveckla sitt språk behöver man tillfällen att möta språket. Man behöver läsa och skriva för att utveckla sin förmåga att hantera ett språk. Elever som lära sitt andraspråk behöver möjlighet att bearbeta texter på djupet. Detta lyfts fram av bland annat Karlsson et al. (2016) som skriver om språkets betydelse för lärande genom att analysera språkanvändning i autentiska situationer. Nyanlända elever använder sina språkliga resurser genom att kodväxla mellan första- och andraspråk. Får nyanlända elever använda både sitt första och andra språk i en lärandesituation underlättar det förståelsen (Karlsson, Larsson & Jakobsson, 2016).
Lärarna som intervjuades betonar att eleverna känner sig mer trygga när de får hjälp av modersmålslärare och att eleverna också använder modersmålet i själva tänkandet. Nygård Larsson (2011) skriver att språket är som ett lärandeverktyg och ett kommunikativt redskap som utgör en stor utmaning för många elever.Kunskaper i undervisningsspråket har stor betydelse för möjligheterna att lära ut ämnesinnehållet i undervisningen. Det gäller de elever som inte behärskar undervisningsspråket fullt såväl som nyligen anlända elever. Språket är ett kollektivt redskap där viktiga delar av samhällets erfarenheter finns tillgängliga för alla människor då alla deras tankar formas i stor utsträckning genom språkliga och
kommunikativa aktiviteter (Säljö, 2005).
De intervjuade ämneslärarna anser att samarbetet med modersmålslärare kan hjälpa dem att veta hur mycket eleverna med svenska som andraspråk redan kan ämnesmässigt. De får även reda på vilken nivå eleverna ligger, vilket i sin tur kan leda till att ämneslärarnas arbete med att utveckla dessa elevers ämneskunskaper underlättas. Gibbons (2013b) hävdar att nytt lärande alltid bygger på vad eleverna redan vet och den förståelse och de färdigheter man har med sig från tidigare utbildning.
34
De intervjuade erfarna lärarna lyckades med att vara kreativa och hitta olika gemensamma arbetsformer som bidrar till att eleverna med andraspråk gynnas, vilket visar sig i resultaten eleverna får vid senare prov, dock tycker de att det är viktigt att det är elevernas förståelse det fokuseras på, särskilt i matematik och fysik. Lärarna tycker att man kan gå vägen via ett annat språk till en ökad kunskap i ett ämne.
Alla intervjuade lärare är medvetna om sina andraspråkselevers behov. De försöker skapa bra aktiva arbetsformer för att gynna dessa elevers kunskaper i ämnet med hjälp av elevernas modersmål. Detta stämmer överens med vad många forskare inom området andraspråkselever har kommit fram till som t.ex. Nygård Larsson (2011). Nygård Larsson skriver om att
uppmärksamma språket som en del av undervisningsämnet och att inte skilja mellan ämnets innehåll och språkfärdighet. Alltså menar Nygård Larsson (2011) att en språk -och
textmedveten ämnesundervisning ses som en viktig förutsättning för flerspråkiga elevers lärande och språkutveckling.
Resultatet av undersökningen stämmer väl överens med det som har framkommit i tidigare studier. Ett exempel som jag har tagit upp är språkets betydelse för att nå kunskapsmålen i fysik, som bygger på många abstrakta begrepp som härstammar från bland annat grekiska och latin. Hedeboe och Polias (2008) har utvecklat ett antal modeller och verktyg för lärande. De har presenterat en modell i fyra faser där läraren och elever i fas 1 bygger upp kunskap om ett ämnesområde baserat på elevens tidigare kunskap genom samtal, läsning och undersökningar. I fas 2 studeras texter inom ett område och eleverna jobbar med att förstå syftet med den text de skall skapa. Den tredje fasen innebär att lärare och elever skriver en gemensam text. Läraren stöttar genom att tala om olika betydelser i språket som eleven inte behärskar. Den skapade texten kan fungera som modelltext i fas 4 där eleven får skriva ett utkast och samtala om texten med kamraterna innan den slutgiltiga texten skrivs.
Språket har stor betydelse för uppfyllandet av kunskapskraven (Bratt, 1986). Bratt (1986) menar att det är omöjligt att man talar om kunskap i NO utan att ha lämpliga ord för att uttrycka kunskapen med. Det ställs därför större krav på ämneslärare som undervisar elever med svenska som andraspråk, som inte behärskar undervisningsspråket till fullo, än det gör på lärare som undervisar elever med svenska som modersmål.
35