Syftet med arbetet är att på skolnivå synliggöra pedagogernas åsikter om vilka resurser och förutsättningar de får för att kunna möta elever med NPF-problematik. Vi har valt att dela upp resultatdiskussionen efter våra fyra olika huvudteman.
Resultatdiskussion
Anpassningar för elevernaVi kan i vår undersökning utläsa att de flesta informanterna använder sig av kunskaper och specialkompetenser som finns inom organisationen eller i nätverket utanför skolorna. I vår undersökning visar det sig att de assistenter som finns, inte alltid har den kompetens som krävs, vilket kan uppfattas som en belastning snarare än en resurs. Här visar Skolverket (2016) att ha en extra resurs är en vanlig anpassning i skolan för elever med NPF. När assistenten inte har den utbildning som krävs blir det inte bara ett irritationsmoment, såsom både vi och våra informanter upplever det. Det kan även vara en risk för att eleven inte får den undervisningskvalitet som eleven har rätt till enligt skollagen. I vår undersökning uppfattar informanterna sig själva som resurser för eleverna. Här menar informanterna att det är viktigt att de använder sig av struktur och tydlighet. Vi uppfattar utifrån våra egna erfarenheter att struktur och tydlighet mår alla elever bra av oavsett diagnos eller ej. Informanterna talar om betydelsen av eleverna som resurser för varandra. Williams och Sheridan (2009) menar att elevernas möjligheter att lära av varandra i pedagogiska sammanhang utgör en avgörande aspekt för pedagogisk kvalitet. Vi anser att elever som är resurs för varandra, är både på gott och ont, då den elev som har kommit längre i sin kunskapsutveckling kan stagnera, tappa fokus och får därmed inte tillräckligt med utmaningar. Även Aspeflo (2015) påpekar att de elever med NPF som har svårigheter med att kompromissa eller anpassa sig till andras idéer, kan ha svårigheter med att samarbeta med varandra, och då inte blir den resurs som önskas, menar vi. Att pedagogen har en klar vision med sin undervisning och att undervisningen organiseras och samordnas tydligt så att alla elever känner delaktighet är en förutsättning för en god skolmiljö enligt Nilholm m.fl (2017). Ur ett organisatoriskt perspektiv ser vi att det inte alltid är lätt att lösa. Vi menar att det kan bli svårigheter om pedagogernas visioner inte stämmer överens. Något som kan skapa konflikter mellan pedagogerna, men även i arbetslaget. Även om pedagogernas schema inte stämmer överens blir det svårt att samordna arbetet. Informanterna
38
talar om betydelsen av att kunna anpassa elevgrupper efter behov, även placeringen i klassrummet, samt tillgången till ändamålsenliga lokaler har betydelse för elevers kunskapsinhämtning. Enligt Skolverket (2016) anses lokalbristen vara ett stort problem vilket på många vis utmanar arbetssätten.
Relationer-inkludering
Det framkom i vår undersökning att goda relationer är det som är grundläggande för att bemötandet av eleven ska bli så bra som möjligt, vilket i sin tur gör att eleven har möjlighet att utvecklas och växer som individ. Hattie (2014) talar om betydelsen av relationell tilltro, det vill säga betydelsen av ömsesidig respekt och hänsynstagande. Att pedagogen skapar en lärandemiljö där eleverna förlitar sig på sin egen förmåga och ser arbetsuppgifter som utmaningar istället för hinder. Här ser vi i vår undersökning att bemötande från skolans personal är avgörande för hur elever med NPF klarar av sin skolgång. Det talas om okunnig personal när det gäller elever med NPF, något som leder till frustration och oro för eleven. Vid konfrontation med personal som inte har kunskap om bemötandet av dessa elever kan det uppstå onödiga konflikter som innebär att eleven blir utsatt för allas blickar och undringar. Vi anser att all personal på skolan bör få utbildning i NPF och bemötande av dessa elever. Vi anser inte att det räcker att den pedagogiska personalen har kunskap om NPF, utan all personal såsom måltidspersonal, vaktmästare och andra personer verksamma i skolan bör ha denna kunskap för det, ur ett inkluderingsperspektiv, ska bli så bra så möjligt för alla elever.
Erfarenheter
Vår undersökning visar att pedagogerna själva får införskaffa kunskaper om NPF. Mycket handlar om deras eget driv och intresse samt de erfarenheter de förvärvat under sitt yrkesliv. Något som blir uppenbart är att de grundutbildningar som de gått inte har innefattat utbildning i NPF. Här pekar flertalet undersökningar, som gjorts tidigare, på just detta, att pedagogerna inte ges den kunskap i sin utbildning som krävs i bemötandet med elever med NPF. Nilholm m.fl.(2017) menar i sin undersökning att klassläraren eller ämnesläraren inte alltid anser att de har den kompetens som krävs för att möta dessa elever, inte heller i internationell forskning menar forskarna att pedagogerna får den kompetens som behövs för att bemöta elever med behov av stöd. Här menar forskarna, att lärarens kompetens samt kontinuerlig vidareutbildning, kommer att bli avgörande för hur bra eleven klarar sin skolgång (Paju, Räty,Pirrtimaa, Kontu, 2016). Även att pedagogerna ständigt förbättrar sina rutiner i mötet med eleverna är avgörande för att deras skolgång ska bli så optimal som möjligt (Greene, 2018). Dessa aspekter lyfts även
39
fram av våra informanter. Vi menar att det de pedagogiska utbildningarna måste satsa mer på kunskaper kring NPF för att vi ska kunna möta framtidens skola på bästa sätt. Att det inte ska vara beroende av pedagogens eget intresse och driv att söka kunskap, utan att detta ska pedagogen komma i kontakt med redan under sin grundutbildning. Alternativet kan vara att grundutbildningarna förlängs så att pedagogerna redan från början blir rustade för den verklighet som de möts av när de kommer ut.
Skolans organisation
Vi anser att för att lyckas med måluppfyllelsen måste skolorna arbeta utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, med andra ord övergripande med kompetensutveckling och handledning, vilket även forskningen visar. Skolorna måste ha en fungerande ledning och god samarbetskultur där problemen inte individualiseras utan ses i en helhet. Där kontinuitet och resonemang kring de pedagogiska konsekvenserna diskuteras. Här menar alla våra informanter inklusive oss själv att samarbetet mellan de olika instanserna har potential att utvecklas och bli bättre. Vi menar att en dialog mellan pedagog och specialpedagog är en förutsättning för att lyckas vilket ibland kan uppfattas som en svårighet, då undersökningen visar att informanterna känner sig osäkra i relationen till specialpedagogen. Våra informanter vet inte alltid vad specialpedagogen har för funktion, inte heller upplever de att specialpedagogen har den kunskap som krävs. Nilholm m.fl (2017) talar om problematiken som uppstår mellan de olika yrkeskategorierna i skolan och följderna av det. Nilholm m.fl. (2017) menar att det finns en spänning mellan dem, i fråga om vem som ska ha makten över undervisningens mål och metoder. Lösningen blir då enligt forskarna att undervisningen sker flexibelt där pedagog och specialpedagog med olika kompetenser samarbetar kring en gemensam problemlösning. Här visar vår undersökning att just nyttjandet av specialpedagogen ser olika ut på skolorna vi undersökt. Det vi i vår undersökning kan se utifrån informanternas svar är att allt är beroende av rektorns beslut, när det gäller hur undervisningen ska bedrivas.
Ur ett organisatoriskt perspektiv förutsätts det att det finns goda samarbeten mellan pedagog och specialpedagog men även pedagoger emellan, och att rektorn prioriterar så att det ges möjlighet och tid till samarbete. Tiden anser många informanter är en bristvara vilket även vi har erfarenhet av. Vi anser att det behövs frigöras tid. Många gånger är vi inte tillräckligt effektiva i vår prioritering av tiden då det på ett organisatoriskt plan inte ges möjlighet då det måste läggs tid på att lösa praktiska problem som egentligen borde ligga på en organisationsnivå, exempel att lösa schema för eleverna. De hinder som vi och våra informanter upplever är framför allt brist på kunskaper inom kollegiet, och brist på förståelse kring elever
40
med NPF, både från kollegor men även från rektorer samt föräldrar. Vi anser då pedagogerna inte får någon utbildning inom NPF i sin grundutbildning blir det avgörande att rektorn tillåter att det ges tid för utbildning inom ny forskning så att pedagogerna ges möjlighet att leva upp till läroplanens krav och elevernas måluppfyllelse. Här är det upp till rektorn att prioriterar hur pengar och resurser fördelas. Skolverket (2016) menar att ha en fungerande ledning och en god samarbetskultur är en förutsättning för att kunna fullgöra skolans uppdrag. (Skolverket, 2016).
Metoddiskussion
Vi inhämtade empirin genom att genomföra sex kvalitativa halvstrukturerade intervjuer eftersom det är ett lämpligt sätt att skaffa den information vi vill komma åt. Vi anser att valet av metod till denna studie gav ett tillräckligt empiriskt material och i och med det uppfyllde den studiens syfte. Fördelar med metodvalet är att vi troligtvis fått ett djupare och bredare empiriskt material än vid en kvantitativ ansats. En av vinsterna med att göra undersökningen med redan kända pedagoger var att pedagogerna känner oss sedan innan och kunde vara mer avslappnade under intervjun. Nackdelen med kända pedagoger är att de kanske inte är så tydliga i sitt sätt att beskriva och framföra sina upplevelser och tankar som en okänd pedagog hade varit. Det är av stor vikt att intervjuare ska kunna gå in med öppna ögon och inte ha för många funderingar och tankar innan om vilka svar förväntas i samtalen.
Vi är väl medvetna om att resultatet inte är representativt för hela yrkesgruppen eftersom studien utgår från en avgränsad urvalsgrupp. Om vi valt att intervjua elever med NPF - problematik troligtvis svaren givit ett annat perspektiv. Det framgick i bearbetningen av materialet att det var bra att vi var två som intervjuade då det gav ytterligare möjligheter att ställa följdfrågor under intervjuerna. Att göra ljudupptagningar under intervjuerna gav goda förutsättningar för analys och tolkning, men också en trygghet vid själva intervjun för oss som intervjuare. I resultatkapitlet har ett urval av intervjucitat använts för att illustrera det som framkommit i samtalen. Detta är inte helt oproblematiskt eftersom det kanske inte avspeglar alla aspekter som framkom i samtalen.
Specialpedagogiska implikationer
Enligt informanterna så menar de att det finns stora brister inom landets olika utbildningar där blivande pedagoger, speciallärare eller specialpedagoger inte blir rustade med kunskaper om NPF. De pedagoger som vi intervjuade har kunskap inom NPF något som de skaffat sig genom
41
vidareutbildning. Bölte m.fl. (2018) kritiserar lärarutbildningarna och menar att skolans pedagoger saknar adekvata kunskaper att möta elever med en NPF-problematik utifrån den grund- och specialutbildning de erhållit. Samtidigt möter ofta specialpedagogen en förväntan från kollegor att de har kunskaper om olika svårigheter, hur man identifierar genom kartläggningar, utredningar och hur man möter elever genom nödvändiga insatser.
En organisation som arbetar utifrån ett tydligt syfte, att utveckla verksamheten organisatoriskt är av betydelse och mynnar oftast ut i en bra skolutveckling. Enligt oss skulle det innebära att ge pedagogerna möjlighet att utvecklas i sin yrkesroll samt optimera elevernas lärande. Att på ett systematiskt sätt bygga kunskaper och ta tillvara de kunskaper som finns inom organisationen menar vi har betydelse. I en skola där specialpedagogen har en mer övergripande och framträdande roll i skolans måluppfyllelse med möjlighet att driva på för utvärdering och analys av elevers resultat och skolans kvalitetsarbete, samt agera som samtalspartner till rektor och som stöd till arbetslag i form av samtal, når eleverna oftast bättre resultat enligt oss. Tyvärr så visade det sig att specialpedagogens roll såg olika ut på olika skolor när det gäller samarbetet mellan specialpedagogen och pedagogen, detta berodde troligtvis på ett otydligt ledarskap enligt våra informanter, vilket vi tror beror på att skolorna inte tar vara på specialpedagogens kompetens. Då man ibland sätter in en förstelärare till att leda skolutveckling exempelvis, vilket många förstelärare inte har någon kunskap om, enlig oss. Här gäller det att ha ett systemteoretiskt tänkande för att kunna göra skillnad anser vi.
Förslag på fortsatt forskning
Utifrån våra frågeställningar hade det varit intressant att få ta del av elevernas perspektiv. Hur upplever eleverna resursfördelningen och de förutsättningar som ges? Vad betyder ordet resurs och vad innebär det för eleven?
Förslag till förändring utifrån vår undersökning
Vi anser att utbildning i NPF bör ingå i alla grundutbildningar. Vi menar även att det måste ges tid till pedagogiska samtal i arbetslaget samt att skolorna på ett bättre sätt tar tillvara på arbetslagets kunskaper. Det måste även ske regelbunden utbildning av all personal i skolan när det gäller NPF problematik.
42
Referenser
Adler, B & Adler, H. (2011) Neuropedagogik om komplicerat lärande. Lund: Studentlitteratur AB.
Ahlberg, A. (2015). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik- att bygga broar. Stockholm: Liber.
Aspeflo, U. (2015) Aspeflo om autism. Kungsbacka: Aspeflo & Klamas Förlag AB. Aspeflo, U. (2015) För alla i skolan- en bok om inkludering och utvecklande
undervisning. Kungsbacka: Aspeflo & Klamas Förlag AB.
Boström, L & Wallenberg, H (1997). Inlärning på elevernas villkor. Jönköping: Brain Books AB.
Bölte, S, Bartonek, F, Borg, A. Hammar, M, Berggren, S. (2018). Inkluderingsarbete för barn och ungdomar vi svenska skolor. En kartläggning bland 4778 anställda vid 68 skolor. Karolinska Institutet.
Gardner, H. (2011). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books. Gillberg, C (2013). Ett barn i varje klass, om ADHD och DAMP. Lund: Studentlitteratur. Greene, R, W (2018). Transforming School Discipline: Shifting from power and control
to collaboration and problem solving. Childhood Education, v 94 n4 p22-27, 2018 Hattie, J (2014). Synligt lärande för lärare. Natur och Kultur.
Hejlskov Elvén, B (2018). Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, B & Svedner P-O (2010). Examensarbete i lärarutbildningen. Kunskapsföretaget.
Kvale, S & Brinkman, S (2014) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.
Larsen, A- K (2009). Metod helt enkelt: En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerup.
Lundin, J (2017). En skola som fungerar -för alla. Lund: Studentlitteratur AB. Nilholm, C. (2007) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur AB.
Nilholm, C, Göransson, K, Lindqvist, G, Möllås, G, Almqvist, C. (2017). Ideas about Occupational Roles and Inclusive Practices among Special Needs Educators and Support Teachers in Sweden, Educational Review, v.69 n4 p490-505, 2017
43
Paju, B, Räty, L, Pirttimaa, R Kontu, E (2016). The school staffs perception of their ability to teach special educational needs pupils in inclusive settings in Finland. International Journal of Inclusive Education, v20 n8 p801-815, 2016
Runström Nilsson, P. (2015). Pedagogisk kartläggning- Att utreda och dokumentera elevers behov av särskilt stöd. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Sjölund, A, Jahn, C, Lindgren, A, Reuterswärd, M. (2017). Autism och ADHD i skolan – Handbok i tydliggörande pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur.
Skolinspektionen. (2012). Inte enligt mallen- Om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom autismspektrumtillstånd. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011. Lgr 11. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2014). Allmänna råd: Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket. i
Skolverket. (2016) Tillgängliga lärmiljöer. Rapport 440. Stockholm: Skolverket.
Stukát, S (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Vinterek, M (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling: 2006.
Williams, P, Sheridan, S, (2006).Collaboration as One Aspect of Quality: A Perspective of Collaboration and Pedagogical Quality in Educational Settings. Scandinavian Journal of Educational Research, v.50 n1 p83-93, 2006.
Öqvist, O. (2013) Systemteori i praktiken: konsten att lösa problem och nå resultat. Gothia Fortbildning AB.
Öqvist, O. (2014) Framgångsrikt ledarskap med systemteori, mönster, sammanhang och nya möjligheter. Stockholm: Gothia Fortbildning.
Elektroniska källor
Salamancadeklarationen Hämtad 2018-10-10 från http://www.unesco.se/?infomat=salamanca-deklarationen Skolinspektionens kvalitetsgranskning 2016 Hämtad 2018-10-21 från https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter44 /kvalitetsgranskningar/2016/extra-anpassningar/skolans-arbete-med-extra- anpassningar.pdf Skollagen SFS 2010:800 Hämtad 2018-10-22 från http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk- forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: vetenskapsrådet
Hämtad 2018-10-08
45
Bilagor
Bilaga 1 Hej,
Vi heter Anette Nilbo och Tina Persson och studerar på Malmö universitet till specialpedagoger och tar examen i januari 2019. Under vår utbildningstid har ett intresse väckts kring NPF- problematik samt vilka möjligheter pedagogerna har att omsätta styrdokumentens krav. Vårt syfte med undersökningen är att synliggöra pedagogernas tillgång till resurser samt vilka undervisningsstrategier de använder för att möta elever med NPF-problematik för att dessa elever ska uppnå sina kunskapsmål. Vi hoppas att du vill hjälpa oss med vår undersökning genom att delta. I sådana fall kommer du få våra intervjufrågor i förväg så att du får möjlighet att fundera igenom dem. Anonymitet är givetvis en självklarhet, och du och skolans identitet kommer enbart vara känd av oss inte röjas i några texter. Att ställa upp på intervju är så klart helt frivilligt och du kan när som helst välja att avbryta ditt deltagande i undersökningen. Med ditt medgivande vill vi gärna registrera intervjun digitalt genom inspelning. Syftet med inspelningen är att vi efter genomförd intervju ska ha lättare för att komma ihåg vad som sagts, samt för att vi vill undvika feltolkningar av det som du berättar. Det insamlade materialet kommer enbart behandlas av oss och förstöras efter genomfört arbete. Om du önskar får du ta del av transkriberingen av intervjun innan vi går vidare med bearbetning och analys.
Vi vore ytterst tacksamma om just du skulle vilja hjälpa oss i vårt arbete genom att ställa upp på en intervju. Vi träffar dig gärna på din arbetsplats vid en tidpunkt som passar dig och vi räknar med att intervjun tar ungefär 45 min.
Med vänliga hälsningar Anette Nilbo & Tina Persson Handledare: Magnus Erlandsson
46 Bilaga 2 -
Frågor:
1. Vilka möjligheter och begränsningar ser du som lärare att ge alla elever undervisning utifrån deras behov?
2. Hur, när och vem upptäcker elever i behov av särskilt stöd? 3. Vad uppfattar du som betydelsefullt ur ett inkluderingsperspektiv?
4. Vilka möjligheter och hinder upplever du att det finns i arbetet med inkludering av diagnostiserade elever?
5. Vilka resurser är de vanligaste som man erbjuder elever i behov av särskilt stöd? 6. På vilka sätt anpassar du din undervisning för att elever med neuropsykiatrisk diagnos
ska uppnå kursmålen utefter de resurser du har?
7. Vilka resurser finns utanför skolan att få tag på? Använder ni er av dessa resurser? Om inte. Varför?
8. Vilken skillnad är det på resurser som skolan kan erbjuda när ett barn har en diagnos och de som skolan kan erbjuda när barnet saknar diagnos?
9. Vilka verktyg finns det att arbeta med? 10. Vilka strategier använder du? Varför? 11. Vilka resurser vill du ha mer av?
12. Vilket stöd får du från rektor, specialpedagog och elevhälsan? 13. Hur kan man förbättra det pedagogiska arbetet kring NPF-elever?