I den sista delen av uppsatsen diskuteras resultatet av läromedelsanalysens två
frågeställningar utifrån studiens teoretiska utgångspunkter, tidigare forskning samt de språkliga aspekter ur kursplanens för de naturorienterande ämnena som lyfts fram i
bakgrunden. Vidare diskuteras studiens hela syfte med utgångspunkt i våra förhoppningar om att bli medvetna om och synliggöra vilka möjligheter och utmaningar olika läroböcker i NO erbjuder. Utifrån detta dras vidare vissa didaktiska slutsatser som bidrar till användbara insikter inför vår kommande yrkesroll som lärare. Avslutningsvis ges förslag till vidare forskning inom området.
8.1 Fråga 1: I vilken utsträckning förekommer svårigheter i ämnesspråket i de
naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk i läroböckerna Koll på NO och Lära NO?
Analysen visade att alla svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk förekommer i de båda böckerna, men i olika utsträckning. I Koll på NO finns fler begrepp utanför semantisk mellannivå och fler andra ämnesspecifika och tekniska begrepp, medan Lära NO innehåller fler homonymer och grammatiska metaforer. Eftersom ingen av läroböckerna innehåller betydligt fler svårigheter än den andra så skulle resultatet kunna tolkas som att ingen av läroböckerna är uppenbart svårare än den andra. Exempelvis förekommer varje enskilt begrepp inom varje svårighet i snitt fler gånger i Lära NO än Koll på NO, vilket vid en första anblick skulle kunna tolkas som att Lära NO är en svårare lärobok. Är det så att dessa svårigheter hanteras på ett sätt så att begreppen kan förstås av elever med svenska som andraspråk och hjälpa dem ta till sig ämnesinnehållet, skulle det istället kunna ses som en styrka att ett och samma begrepp repeteras flera gånger.
Förutom i vilken utsträckning de olika svårigheterna förekommer visade resultatet av
analysen även några intressanta observationer gällande respektive svårighet. Begrepp utanför semantisk mellannivå skiljer sig mellan böckerna genom att de i Koll på NO förekommer i alla ämnesområden, men i Lära NO endast i biologiområdet. Detta kan tänkas bero på att man inom biologi klassificerar djur och växter taxonomiskt, vilket innebär att dessa ordnas i över-
34 och underkategorier och olika begrepp således befinner sig på olika semantiska nivåer. Denna skillnad mellan de olika naturorienterande ämnena kan uppfattas ännu tydligare genom att många av de begrepp utanför semantisk mellannivå som förekommer inom fysik och kemi i Koll på NO också är ämnesrelaterade ord till biologi. Gällande homonymer är största
skillnaden mellan böckerna att förekomsterna i kemiområdet är 54 stycken i Lära NO och 17 stycken i Koll på NO. Som vi redan berört här i diskussionen behöver detta inte innebära något negativt, utan beroende på hur det hanteras skulle det också kunna tänkas innebära en fördel för andraspråkselever.
Angående grammatiska metaforer visade analysen att i snitt per sida innehåller Koll på NO 1,08 och Lära NO 1,58 olika grammatiska metaforer. Detta skulle kunna förstås som att Lära NO kan innebära större utmaningar för andraspråkselever än Koll på NO, om dessa inte hanteras på ett sätt som främjar lärandet. Enligt analysens resultat förekommer andra ämnesspecifika och tekniska begrepp i liknande utsträckning i de båda läroböckerna, vilket skulle kunna tolkas som att ingen av böckerna i detta avseende kan förstås som svårare för elever med svenska som andraspråk att förstå. Anledningen till att andra ämnesspecifika och tekniska begrepp förekommer i liknande utsträckning i de båda böckerna skulle kunna vara att analysen utgått från jämförbart ämnesinnehåll ur båda läroböckerna.
Sammanfattningsvis förekommer alltså alla svårigheter i båda böckerna, men det finns vissa intressanta observationer angående dess utsträckning. I vilken utsträckning svårigheterna förekommer skulle i sig kunna innebära en större utmaning för andraspråkselever om dessa inte hanteras. Då Mattssons resultat visar på språkliga svårigheter i läroböcker i NO som liknar de som tas upp i denna studie, men som gäller för alla elever oavsett språklig bakgrund, kan detta tänkas styrka det som diskuteras ovan gällande andraspråkselevers förutsättningar. Skulle svårigheterna däremot hanteras på ett sätt som underlättar elevernas förståelse skulle det kunna vara så att dessa begrepp inte behöver innebära att läroböckerna är svårare för elever med svenska som andraspråk. Om svårigheterna inte hanteras i själva läroböckerna, kan detta tänkas ställa krav på läraren att hantera dem för att ge eleverna förutsättningar för lärande. Detta diskuteras vidare i Didaktiska slutsatser (8.3). Lindholms resultat visar likt vårt att det finns svårigheter i ämnestexter. Det som skiljer är att vårt resultat synliggör hur
läroböckerna hanterar svårigheterna, medan Lindholms resultat visar hur eleverna själva hanterar dessa svårigheter (Lindholm 2019, s. 79-81). Lindholms resultat kan tänkas tyda på att ämnestexter inte fullt ut hanterar de svårigheter elever kan möta.
35 Delar av läromedelsanalysens resultat skulle kunna lyftas utifrån teorin om systemisk-
funktionell grammatik. Genom analysen framkom att i Koll på NO finns färre begrepp som är grammatiska metaforer, samt färre förekomster av dessa, än i Lära NO. Detta skulle kunna tänkas innebära att Koll på NO jämfört med Lära NO utifrån synen på språk inom ett SFG- perspektiv inte “packat ihop” lika mycket ämnesinnehåll till grammatiska metaforer. Det kan ses som en positiv aspekt eftersom innehållet i Koll på NO då kan uppfattas som mer
lättillgängligt för elever med svenska som andraspråk. Nygård Larsson lyfter att vardagsspråk endast främjar elever med svenska som andraspråks förståelse av ämnesinnehållet om de samtidigt har kunskaper nog att röra sig inom en vetenskaplig diskurs (Nygård Larsson 2011, s. 303-305). I överensstämmelse med detta visar Ekvalls studie att förenkling av språk i ämnestexter kan göra dem mindre begripliga för den som läser texterna (Ekvall 2011, s. 128). Utifrån detta kan det tänkas att om språket blir för vardagligt i en lärobokstext kan texten bli svårare att förstå för en elev med svenska som andraspråk. Vår tidigare litteraturstudie visar att andraspråkselever kan ha svårare att röra sig inom en vetenskaplig diskurs (Lackner och Simonsson 2019). Genom att inte använda grammatiska metaforer kan språket tänkas bli mer vardagligt och därigenom också skapa utmaningar för andraspråkselever. Dessutom är många grammatiska metaforer också ämnesrelaterade begrepp, vilka eleven inte skulle få samma möjligheter att tillägna sig. Elevens förutsättningar att utifrån detta röra sig mot en
vetenskaplig diskurs skulle i samband med detta kunna försvåras ytterligare. Från denna synvinkel skulle istället Lära NO kunna vara den lärobok vars innehåll blir mest lättillgängligt för elever med svenska som andraspråk.
I relation till kontrasten mellan vardagsspråk och skolspråk visar analysen att båda
läroböckerna, förutom grammatiska metaforer, även innehåller de språkliga svårigheterna begrepp utanför semantisk mellannivå, homonymer och andra ämnesspecifika och tekniska begrepp. Alla dessa svårigheter bidrar till att språket i läroböckerna blir mer tekniskt, abstrakt och ämnesspecifikt och skulle kunna lyftas ur synen på skolspråk som utgör en teoretisk utgångspunkt för denna läromedelsanalys. Från detta synsätt kan svårigheterna bidra till en hög grad av skolspråk i böckerna. Som nämnts tidigare innehåller Koll på NO fler begrepp utanför semantisk mellannivå och andra ämnesspecifika och tekniska begrepp, medan Lära NO innehåller fler homonymer och grammatiska metaforer. Enligt resultatet är det dock ingen stor skillnad i utsträckningen av dessa svårigheter mellan de båda böckerna. Detta resultat skulle kunna tolkas som att även om de båda läroböckerna innehar många svårigheter som
36 bidrar till ett tekniskt och abstrakt skolspråk är det svårt att peka ut den ena boken som
svårare än den andra i detta avseende. Som nämnts ovan i exemplet med grammatiska metaforer behöver dessutom inte en hög grad av skolspråk jämfört med graden av
vardagsspråk innebära en större utmaning för elever med svenska som andraspråk, eftersom en högre grad av vardagsspråk också ställer höga krav på elevernas ämneskunskaper.
8.2 Fråga 2: Hur hanteras de språkliga svårigheterna i ämnesspråket i dessa läroböcker?
I analysen av fråga 2 undersöktes hur de språkliga svårigheterna i resultatet av fråga 1 hanteras i respektive lärobok. Resultatet visar att i båda böckerna hanteras svårigheterna genom bilder, förklarande text eller både bilder och förklarande text. Vissa svårigheter blir inte hanterade alls. Utifrån detta kan det ses som att de båda läroböckerna liknar varandra i sitt sätt att hantera de olika svårigheterna som förekommer i dess respektive texter.
I de båda läroböckerna förklaras begrepp som utgör olika språkliga svårigheter för
andraspråkselever genom bilder av naturalistiskt och vetenskapligt-teknologiskt slag, däremot används inga bilder som kan klassas som sinnliga eller abstrakta. Detta skulle kunna förstås som att både Koll på NO och Lära NO har för avsikt att spegla verkligheten och
naturvetenskapliga fenomen med hjälp av fotografier och tekniskt detaljerade bilder. Enligt Whitling och Kågerman Hansén behövs båda dessa typer av bilder för att förklara innehållet i ett läromedel, just eftersom fotografier lättare visar verkligheten och exempelvis
naturvetenskapliga processer visas bäst genom tecknade bilder som kan framhäva detaljer ur händelseförloppet (Whitling och Kågerman Hansén2011, s. 109). Utifrån detta kan det ses som att båda läroböckerna, genom att hantera svåra begrepp genom dessa bildtyper, skulle kunna ge förutsättningar för elever med svenska som andraspråk att förstå texten och därigenom ta till sig ämnesinnehållet. Exemplet ur Lära NO då homonymen kärl hanteras genom naturalistisk bild (Persson 2019, s. 113, se Bilaga 1) kan ställas i förhållande till det Whitling och Kågerman Hansén skriver om att konkreta exempel genom både bild och text i en lärobok kan underlätta för läsaren genom att information förmedlas på olika sätt (Whitling och Kågerman Hansén 2011, s. 95). Eftersom bilden av e-kolven är ett verkligt och konkret exempel av ett kärl, som även har en tillhörande förklarande text, skulle bilden kunna tänkas främja elevernas förståelse för vad som menas med begreppet kärl. Detta kan tänkas vara
37 särskilt hjälpsamt eftersom begreppet är en homonym som också kan ha flera ämnesrelaterade betydelser, nämligen ”artärer och vener i kroppen” eller ”kanaler i en blomstjälk”.
Stylianidou, Ormerod och Ogborn i Nelson skriver att pilar och symboler kan göra bilder svåra att tolka för elever, samt att det kan behövas både text och bild för att elever ska kunna förstå innehållet i läroboken (Stylianidou, Ormerod och Ogborn 2002 i Nelson 2006, s. 17). Exempelvis den vetenskapligt-teknologiska bilden från läroboken Koll på NO som visar det ämnesspecifika begreppet fotosyntes (Hjernquist och Rudstedt 2014, s. 104, se Bilaga 2) kan ses i förhållande till detta. Den förklarande texten kan ses som svår att förstå, då ord som koldioxid, näring och kolhydrater används för att förklara fotosyntes, utan att dessa begrepp vidare förklaras. Bilder likt denna skulle också kunna anses svårtolkade för
andraspråkselever, på grund av svåra element såsom pilar och symboler, samtidigt som en förklaring inte ges på ett sätt som nödvändigtvis är begripligt för dessa elever. En vidare tolkning av detta är att även om begrepp som innebär svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk hanteras genom exempelvis vetenskapliga-teknologiska bilder behöver detta inte innebära att det skapas förutsättningar för elevernas meningsskapande. Detta eftersom det genom dessa bilder kan framträda andra slags utmaningar i läroboken som skulle kunna försvåra elevernas förståelse. Då båda läroböckerna hanterar många språkliga svårigheter för andraspråkselever genom naturalistiska och vetenskapligt-teknologiska bilder skulle böckerna alltså på detta sätt kunna underlätta elevernas förståelse för ämnesinnehållet. Eftersom bilderna i läroböckerna kan förstås som svåra att tolka utan förkunskaper, behöver de dock inte nödvändigtvis alltid hantera de svåra begreppen på ett sätt som gör dem begripliga.
I jämförelse med tidigare forskning finns det vissa likheter och skillnader i denna läromedelsanalys gällande de studerade bilderna. Ekvalls resultatvisar att ämnestextens kontextualisering främst sker genom bilder, bildtext och ingress. Detta stämmer överens med vår läromedelsanalys som visar att ett sätt att hantera svårigheterna alltså är att sätta dem i ett sammanhang genom bilder. Resultatet av denna läromedelsanalys skiljer sig dock från Ekvalls resultat genom att hon kommit fram till att kontextualisering genom bilder syftar till att underlätta för eleverna att kunna koppla kemin till sin vardag (Ekvall 2011, s. 129). Vårt resultat visar dock att svåra begrepp främst förklaras genom vetenskapligt-teknologiska bilder, vilket snarare på ett detaljerat sätt skildrar ämnesspecifika fenomen. Det är tänkbart att en övervägande del naturalistiska bilder hade lämpat sig bättre till att göra en koppling till
38 vardagen, då fotografierna som avser reflektera världen lättare hade kunnat spegla elevernas vardagliga erfarenheter. Nygård Larssons studie visar dock att den analyserade läroboken kan överbrygga skillnader mellan vardagliga och vetenskapliga formuleringar eftersom det finns en samverkan mellan naturalistiska och vetenskapliga bilder (Nygård Larsson 2011, s. 164). I likhet med detta visar resultatet av denna läromedelsanalys att alla svårigheter som hanteras genom bilder i läroböckerna endast förklaras genom naturalistiska och vetenskapligt-
teknologiska bilder. Denna likhet skulle kunna tolkas som att även Koll på NO och Lära NO har en liknande intention att koppla samman det vetenskapliga till det vardagliga som biologiboken i Nygård Larssons studie.
I både Koll på NO och Lära NO hanteras många språkliga svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för andraspråkselever genom förklarande texter, främst
innehållande relationella och materiella processer. Detta skulle kunna bero på att det som förklaras i dessa texter är biologiska, fysikaliska och kemiska objekt, fenomen och förlopp. De relationella processerna kan då tänkas förklara hur dessa är, medan de materiella förklarar händelser i relation till dessa. Utifrån detta skulle båda böckerna kunna innehålla text som hjälper andraspråkselever att komma till förståelse om ämnesinnehållet.
I exemplet då homonymen ämnen förklaras genom text i Koll på NO (Hjernquist och Rudstedt 2014, s. 42), används materiella och relationella processer för att konkret beskriva vad ämnen är och gör. Då Magnusson påpekar att ämnesrelaterade ord bör förklaras på ett tydligt sätt för att eleverna ska känna sig engagerade i texten skulle det kunna tänkas att andraspråkselevers förståelse av begrepp som hanteras såsom ämnen i Koll på NO stärks (Magnusson 2008 i Whitling och Kågerman Hansén 2011, s. 93-94). Eftersom begreppet förklaras på ett konkret sätt genom denna typ av processer skulle denna och liknande texter kunna ha en engagerande effekt särskilt på andraspråkselever som annars hade kunnat uppleva texten särskilt utmanande. Då den grammatiska metaforen fortplantning endast hanteras genom en textdel skulle det kunna tänkas att texten kräver en hög grad av tydlighet (Hjernquist och Rudstedt 2014, s. 52). Som Lindh och Söderberg nämner bör en högre abstraktionsnivå i läromedelstexter eftersträvas, men kräver vidare förklaringar i texten
(Lindh och Söderberg 2011, s. 202-203). Trots att den förklarande texten innehåller materiella processer, skulle beskrivningen av begreppet kunna förstås som icke-konkret eftersom den kräver att läsaren redan är förtrogen med andra ämnesrelaterade begrepp. Sådana exempel skulle kunna anses hålla en hög abstraktionsnivå, men för att bli begripliga för
39 andraspråkselever kan ytterligare förklaringar alltså komma att behövas. Sammantaget kan detta tolkas som att textdelar som förklarar svåra begrepp kan vara till hjälp för
andraspråkselever om förklaringarna är konkreta och bidrar till engagemang hos eleverna. Det verkar dock också som att förklarande textdelar kan försvåra andraspråkselevers förståelse av innehållet, om de innehåller andra svåra begrepp som inte förklaras. Detta verkar stämma överens med Ekvalls studie som visar att då det fattas förklaringar i texten som är nödvändiga för att den ska bli begriplig, kan det skapa missuppfattningar och oklarheter hos den som läser (Ekvall 2011, s. 128)
I relation till de skillnader som finns mellan skolspråk och vardagsspråk skulle läroböckerna som tidigare nämnts kunna anses ha en hög grad av skolspråk och vara svåra för
andraspråkselever att förstå. Ett av Edlings resultat är att om abstrakt och tekniskt språk byts ut mot vardagsspråk kan texter bli mer lättförståeliga, men eftersom samhället behöver specialiserad kunskap är det även viktigt att elever lär sig använda och hantera specialiserade texter (Edling 2006, s. 190). Detta kan förstås som att eleverna måste få möta ett mer tekniskt och abstrakt skolspråk i undervisningen, men också som att det kan innebära ett ansvar hos läraren att bemöta och hantera de svårigheter som kan hindra eleverna i lärandet. När
svårigheter för exempelvis andraspråkselever inte hanteras i lärobokstexter kan det tänkas att läraren behöver kompensera för detta i undervisningen. Exempelvis skulle systemisk-
funktionell grammatik kunna tänkas användas som ett verktyg för att hantera ideationella grammatiska metaforer, vilket är en av de svårigheter som andraspråkselever möter i
ämnesspråket i de naturorienterande ämnena. Om grammatiska metaforer “packas upp” skulle andraspråkselever kunna få en bättre förståelse för de abstrakta och tekniska ämnestexterna, utan att gå miste om det viktiga skolspråket. Utifrån detta synsätt skulle undervisningen utifrån dessa läroböcker alltså kunna bidra till elevernas möjligheter att använda ämnesspråket för att konstruera och skildra världen.
I kursplanerna för de naturorienterande ämnena står att eleverna ska lära sig ämnenas
begrepp, modeller och teorier och dessutom att använda dessa (Skolverket 2011, s. 165, 174, 185-186). Eleverna ska i slutet av årskurs 6 kunna beskriva, berätta om och ge exempel på ämnenas olika fenomen och kunna resonera kring dessa (Skolverket 2011, s. 169, 179-180, 190-191). Enligt resultatet av denna läromedelsanalys finns det i respektive lärobok 83 svåra begrepp som inte förklaras på något sätt. Om dessa begrepp inte görs begripliga för eleverna genom undervisningen, kan det tänkas ställa mycket höga krav på dem eftersom de enligt
40 kursplanerna förväntas kunna förstå och använda ämnenas begrepp. Det skulle kunna
innebära särskilt stora utmaningar för dessa elever att nå målen. I likhet med detta visar Nygård Larssons studie att elever med svenska som andraspråk är överrepresenterade bland de elever som får de lägsta betygen i provsammanhang i biologiämnet, medan enspråkigt svenska elever är överrepresenterade bland dem som får högst betyg (enligt det tidigare betygssystemet IG-MVG) (Nygård Larsson 2011, s. 303-305). Möjligen skulle de särskilda utmaningar som andraspråkselever kan tänkas möta kunna bidra till att förklara det som visas i Nygård Larssons studie. Eftersom det dessutom står i syftet i kursplanerna att alla elever genom undervisningen ska få bli förtrogna med ämnenas begrepp och lära sig använda dem skulle undervisning genom de två läroböckerna kunna uppfattas som olikvärdigt. Detta då alla elever inte verkar ges samma förutsättningar för att tillägna sig ämnenas begrepp. Vidare visar Ekvalls analys att ämnestexter innebär svårigheter för läsaren om det ofta fattas förklaringar och beskrivningar som behövs för att förstå texten. Detta kan dock bero på goda intentioner att anpassa texten till läsaren genom att förenkla den (Ekvall 2011, s. 128). Därför kan det tänkas att både Koll på NO och Lära NO i ett försök att förenkla texten för läsarens skull inte hanterar vissa svåra begrepp. Resultatet verkar enligt vår analys dock snarare bli att elevernas möjlighet till förståelse istället kan försvåras genom detta, vilket alltså överensstämmer med resultatet av Ekvalls analys.
8.3 Didaktiska slutsatser
När man som lärare använder någon av läroböckerna Koll på NO eller Lära NO finns det alltså vissa aspekter man kan behöva vara medveten om. Alla svårigheter för elever med svenska som andraspråk som visats i vår tidigare litteraturstudie framkommer i båda läroböckerna. Det är inte alla dessa svåra begrepp som hanteras i böckerna, och de som gör det hanteras inte alltid det på ett sätt som kan anses begripligt för andraspråkselever. Detta kan förstås som att läraren genom att använda dessa läroböcker, också har ett ansvar att hantera dem på ett sätt som möjliggör även för andraspråkselever att ta till sig