ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning 4-6, A-nivå, 15 högskolepoäng VT 2020
Språkliga svårigheter i ämnesspråket i de
naturorienterande ämnena för elever med
svenska som andraspråk
– En läromedelsanalys av två läroböcker i NO för mellanstadiets årskurs 4
Kristin Lackner & Linn Simonsson
Abstract
Kristin Lacker och Linn Simonsson: Språkliga svårigheter i ämnesspråket i de
naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk – En läromedelsanalys av två läroböcker i NO för mellanstadiets årskurs 4 (2020). Självständigt arbete, Svenska
självständigt arbete avancerad nivå, inriktning 4-6, 15 högskolepoäng, VT 2020. Örebro Universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.
Uppsatsen är en läromedelsanalys som undersöker två läroböcker i de naturorienterande ämnena för årskurs 4: Koll på NO och Lära NO. Båda böckerna innehåller ämnesstoff ur alla de tre naturorienterande ämnena, det vill säga biologi, fysik och kemi. Syftet med studien är att med utgångspunkt i en tidigare litteraturstudie undersöka vilka svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för andraspråkselever som finns i dessa läroböcker, samt hur de hanteras. Uppsatsen utgår från teorier om systemisk-funktionell grammatik, bild och text i läroböcker, samt vardagsspråk och skolspråk. I undersökningen används såväl kvalitativ textanalys och analysverktygen kodningsorientering och ideationell analys av processtyper, som kvantitativa metoder och mängdberäkning. Studiens resultat visar att de språkliga svårigheterna begrepp utanför semantisk mellannivå, homonymer, grammatiska metaforer och andra ämnesspecifika och tekniska begrepp alla förekommer i varierande utsträckning i de båda läroböckerna. Dessa språkliga svårigheter för andraspråkselever hanteras i böckerna genom bild, förklarande text eller genom en kombination av dessa. Vissa begrepp inom dessa svårigheter hanteras dock inte på något sätt.
Nyckelord: lärobok, läromedel, ämnesspråk, naturorienterande ämnen, språkliga svårigheter, elever med svenska som andraspråk
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Definition av relevanta begrepp ... 3
3.1.1 Elever med svenska som andraspråk ... 3
3.1.2 Ämnesspråket i de naturorienterande ämnena ... 3
3.1.3 Läromedel och läroböcker ... 4
3.2 Språkliga aspekter i kursplanerna för de naturorienterande ämnena ... 4
3.3 Svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk ... 5
3.3.1 Sammanfattning av tidigare litteraturstudie ... 5
3.3.2 Begrepp utanför semantisk mellannivå ... 6
3.3.3 Homonymer ... 6
3.3.4 Grammatiska metaforer ... 7
3.3.5 Ämnesspecifika och tekniska begrepp ... 8
4. Teori ... 8
4.1 Systemisk-funktionell grammatik ... 9
4.2 Skolspråk och vardagsspråk ... 10
4.3 Bild och text i läromedel ... 11
5. Tidigare forskning ... 13
5.1 Presentation av tidigare forskning ... 13
5.2 Studiernas resultat ... 14
5.2.1 Ämnesspråk i läroböcker ... 14
5.2.2 Elevers flerspråkighet i relation till ämnestexter ... 15
5.3 Denna läromedelsanalys i förhållande till tidigare forskning ... 16
6.1 Metod ... 17
6.2 Material och urval ... 17
6.3 Genomförande ... 19
6.4 Metoddiskussion ... 19
7. Resultat ... 21
7.1 Fråga 1: I vilken utsträckning förekommer svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk i läroböckerna Koll på NO och Lära NO ... 21
7.1.1 Begrepp utanför semantisk mellannivå ... 22
7.1.2 Homonymer ... 23
7.1.3 Grammatiska metaforer ... 24
7.1.4 Andra ämnesspecifika och tekniska begrepp ... 25
7.1.5 Sammanfattning ... 25
7.2 Fråga 2: Hur hanteras de språkliga svårigheterna i ämnesspråket i dessa läroböcker? .. 26
7.2.1 Begrepp utanför semantisk mellannivå ... 28
7.2.2 Homonymer ... 29
7.2.3 Grammatiska metaforer ... 30
7.2.4 Andra ämnesspecifika och tekniska begrepp ... 31
7.2.5 Sammanfattning ... 32
8. Diskussion ... 33
8.1 Fråga 1: I vilken utsträckning förekommer svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk i läroböckerna Koll på NO och Lära NO? ... 33
8.2 Fråga 2: Hur hanteras de språkliga svårigheterna i ämnesspråket i dessa läroböcker? .. 36
8.3 Didaktiska slutsatser ... 40
8.4 Förslag till vidare forskning ... 41
9. Käll- och litteraturförteckning ... 42
1
1. Inledning
Vi har tidigare genom en systematisk litteraturstudie undersökt vilka svårigheter i
ämnesspråket i de naturorienterande ämnena elever med svenska som andraspråk möter, samt vad dessa svårigheter kan bero på (Lackner och Simonsson 2019). Vi genomförde denna undersökning eftersom vi under VFU och eget arbete i grundskolans årskurser 4-6 erfarit att de naturorienterande ämnena innebär stora språkliga utmaningar för dessa elever. Vi har utöver detta även observerat att undervisningen i dessa ämnen ofta är baserad på läroböcker. Johan Nelson skriver i Hur används läroboken av lärare och elever? att en lärobok innehåller mycket information och att den är viktig för undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena. Han menar också att många studier visar att lärare gärna följer en läroboks innehåll istället för att göra en egen planering med olika material. Nelson menar dock även att det finns en del problem med att använda sig av läroboken, då det kan utgöra hinder för elevers lärande. Det största problemet är att läroboken innehåller för mycket fakta och för många detaljer, vilket kan göra att eleverna inte ser naturvetenskapens innebörd (Nelson 2006, s. 16-18). Baserat på detta och våra egna erfarenheter vill vi nu använda resultatet från vår tidigare litteraturstudie för att göra en läromedelsanalys. Detta genom att använda de svårigheter som framkommit av litteraturstudien för att nu undersöka i vilken utsträckning dessa förekommer och hanteras i NO-läroböcker.
Enligt läroplanen ska alla elever erbjudas en likvärdig utbildning i skolan. De mål som finns i utbildningen kan nås på olika sätt och därför vilar ett särskilt ansvar på skolan gällande elever som av olika anledningar har svårare att nå dessa mål. Undervisningen ska därför anpassas efter de skilda förutsättningar och behov olika elever har utifrån bakgrund, erfarenhet,
kunskaper och språk. Detta för att främja alla elevers lärande (Skolverket 2011, s. 6). I denna studie tar vi fasta på detta eftersom den tar sin utgångspunkt i de språkliga svårigheter
andraspråkselever möter i de naturorienterande ämnena och alltså anlägger ett
flerspråkighetsperspektiv. I kursplanerna för de naturorienterande ämnena finns mål och kunskapskrav som är språkligt relaterade. I målen lyfts bland annat ämnenas begrepp fram som något eleverna ska utveckla förtrogenhet med (Skolverket 2011, s. 165, 174, 185-186). Detta återkommer i kunskapskraven där det även görs klart att eleverna bedöms utefter sin förmåga att använda dessa begrepp (Skolverket 2011, s. 169, 179-180, 190-191).Detta blir viktigt för vår studie eftersom det som granskas är läromedel som används i
2 de språkliga svårigheter i ämnesspråket för andraspråkselever som är utgångspunkten för analysen. Således ser vi det som viktigt att läroböcker analyseras ur ett
andraspråksperspektiv.
Genom denna läromedelsanalys hoppas vi kunna komma till insikt om vilka språkliga svårigheter i ämnesspråket andraspråkselever möter i läroböcker i de naturorienterande ämnena. Detta eftersom vi vill få en förståelse för hur dessa läroböcker kan påverka andraspråkselevers möjligheter för lärande. Vi hoppas också få syn på hur de språkliga svårigheterna hanteras i läroböckerna för att inför vår framtida lärarprofession skapa oss en uppfattning om hur böckerna kan användas, samt om undervisningen kan behöva komplettera dem för att bidra till en likvärdig utbildning där elevers skilda förutsättningar och behov tas i beaktning.
2. Syfte och frågeställningar
I ämnesspråket i de naturorienterande ämnena finns språkliga svårigheter för elever med svenska som andraspråk. Syftet med uppsatsen är att genom en läromedelsanalys undersöka om och i så fall i vilken utsträckning dessa svårigheter i ämnesspråket finns i NO-läroböcker. Vidare undersöks om läroböckerna hanterar dessa svårigheter och då på vilket sätt. Genom denna studie är förhoppningen att inför vår kommande roll om yrkesverksamma lärare få en medvetenhet om vilka möjligheter och utmaningar olika läroböcker i NO erbjuder.
Förhoppningen är även att studien ska kunna synliggöra vad man som undervisande lärare i de naturorienterande ämnena kan behöva känna till om språkliga svårigheter för
andraspråkselever i läroböckerna. Utifrån detta utgår studien från följande frågeställningar:
1. I vilken utsträckning förekommer svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk i läroböckerna Koll på NO och Lära NO?
3
3. Bakgrund
I denna del av uppsatsen definieras först begrepp som är relevanta för studien. Därefter lyfts språkliga aspekter ur syfte och kunskapskrav i kursplanerna för alla de tre naturorienterande ämnena. Slutligen presenteras och förklaras de svårigheter i ämnesspråket i de
naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk som utgör resultatet av vår tidigare litteraturstudie, samt ligger till grund för denna läromedelsanalys.
3.1 Definition av relevanta begrepp 3.1.1 Elever med svenska som andraspråk
Andraspråk definieras i Nationalencyklopedin som “språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig kommunikation” (Hyltenstam u.å.). För att en elev ska ha rätt till skolämnet svenska som andraspråk finns det enligt 5 kap. 14 § i Skolförordningen tre kriterier, varav åtminstone ett behöver uppfyllas. Det första kriteriet är att svenska inte är elevens modersmål. Det andra kriteriet är att om eleven har svenska som modersmål ska denna bott i andra länder än Sverige för att sedan flytta till Sverige och börjat i svensk skola. Det tredje kriteriet är att man främst använder svenska i umgänge med en vårdnadshavare som invandrarelev. Den som beslutar om huruvida eleven är i behov av och har rätt till ämnet är rektorn (SFS 2011:185). Utifrån detta definieras elever med svenska som andraspråk.
3.1.2 Ämnesspråket i de naturorienterande ämnena
Den grupp läroämnen som består av biologi, fysik och kemi utgör enligt
Nationalencyklopedin de naturorienterande ämnena, vilka också kan uttryckas förkortat som NO-ämnena (Nationalencyklopedin, Naturorienterande ämnen). Ämnesspråk kan enligt Tomas Persson iDe naturvetenskapliga ämnesspråken förklaras som “... det språkbruk som används inom ett speciellt avgränsat ämne, som exempelvis biologi eller fysik.” (Persson 2016, s. 15). Persson beskriver ämnesspråket i de naturorienterande ämnena som abstrakt och informationstätt och lyfter att det även karaktäriseras av att det innehåller många ämnesspecifika ord och nominaliseringar. I de naturorienterande ämnenas ämnesspråk är begreppen ofta långa och sammansatta och det är sällan de används i vardagligt språk eller förekommer i ordböcker. Dessa olika språkliga drag varierar något i utsträckning mellan de olika ämnena biologi, fysik och kemi (Persson 2016, s. 85-86).
4 3.1.3 Läromedel och läroböcker
Ett läromedel är enligt Niklas Ammert i Att spegla världen - Läromedelsstudier i teori och praktik ett hjälpmedel som förmedlar läroplanens innehåll och kan exempelvis vara litteratur, djur och artefakter, samt läroböcker (Ammert 2011, s. 17). Nationalencyklopedins definition av begreppet läromedel är att det är en resurs för undervisningen och att det främst är
läroböcker, läseböcker, övningsböcker och ordböcker (Selander u.å.). Eftersom läroböcker endast är en del av det som ryms i definitionerna av begreppet läromedel har vi i den här uppsatsen valt att använda oss av begreppet lärobok när vi syftar till vårt analysmaterial. Detta för att läromedelsanalysen och dess resultat baseras på två läroböcker.Begreppet läromedel förekommer också i uppsatsen men syftar då på ett mer generellt sätt till undervisningsmaterial, främst genom referenser till andra källor.
3.2 Språkliga aspekter i kursplanerna för de naturorienterande ämnena
Kursplaner för de naturorienterande ämnena biologi, fysik och kemi finns i Skolverkets Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Dessa innehåller syften och mål för respektive ämne, centralt innehåll genom vilket målen ska nås och slutligen kunskapskrav som anger vilka kunskaper och förmågor eleverna ska visa för de olika betygen i slutet av årskurs 6. Som tidigare nämnts lyfts olika språkliga aspekter fram i syftesdelarna i kursplanerna för dessa ämnen. I de respektive kursplanernas syfte står det att eleverna ska utveckla förtrogenhet med ämnenas begrepp, modeller och teorier. Genom undervisning ska eleverna även ges möjligheter att använda dessa för att beskriva och förklara de biologiska, fysikaliska och kemiska samband som kan finnas i naturen, människan och samhället (Skolverket 2011, s. 165, 174, 185-186). Vidare ska eleverna genom undervisning i de naturorienterande ämnena ges förutsättningar att skilja på naturvetenskapliga sätt och andra sätt att skildra världen (Skolverket 2011, s. 164, 174, 185). I kursplanernas kunskapskrav förklaras vilka kunskaper och förmågor eleverna ska uppvisa för olika betygsnivåer i respektive ämne i slutet av årskurs 6 och även här framhålls vissa språkliga aspekter. För betyget E ska eleverna bland annat kunna diskutera och samtala om ämnena, samt genom att ställa frågor och bemöta andras åsikter bidra till att dessa samtal förs framåt. Eleverna ska också till viss del kunna använda sig av ämnenas begrepp. Enligt kunskapskraven ska
eleverna dessutom kunna beskriva, berätta om och ge exempel på de olika ämnenas fenomen och även kunna föra enkla eller delvis underbyggda resonemang kring dessa (Skolverket
5 2011, s. 169, 179-180, 190-191).
3.3 Svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk
3.3.1 Sammanfattning av tidigare litteraturstudie
Under våren 2019 genomförde vi en systematisk litteraturstudie (Lackner och Simonsson 2019), vars syfte var att undersöka vilka svårigheter som finns i ämnesspråket i de
naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk, samt vad dessa svårigheter kan bero på. I litteraturstudien undersökte vi sex studier som på olika sätt lyfter fram detta.
Tabell 1: Sammanställning av studier
Tabellen visar en sammanställning av de studier som utgör underlaget för vår tidigare litteraturstudie.
Resultatet av litteraturstudien visar att det finns svårigheter i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena som kan delas in i tre kategorier: Svåra språkliga drag,
Studiens titel Författare År Sammanfattning av studien Det flerspråkiga NO- klassrummet
– En studie om translanguaging som läranderesurs i ett NO-klassrum.
Annika Karlsson 2019 Studien handlar om på vilka sätt första- och andraspråket används av flerspråkiga elever i NO-undervisningen som en resurs för lärande. Vidare undersöker Karlsson hur dessa elevers lärande i de naturorienterande ämnena påverkas då de uppmuntras att använda sig av translanguaging.
Inga IG i Kemi A! - En
språkdidaktisk studie av en
kemilärares undervisningsstrategier i en gymnasieklass med elever med svenska som andraspråk
Maria Kouns 2010 Detta är en språkdidaktisk studie och det som undersöks är vilka möjligheter lärares undervisningsstrategier ger dem att skapa en naturvetenskaplig språklig repertoar för andraspråkselever.
Biologiämnets texter –
Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass
Pia Nygård Larsson 2011 För att synliggöra flerspråkiga elevers språkbruk analyseras i studien olika texter i biologiämnet.
Att kommunicera naturvetenskap i nationella prov – En studie med
andraspråksperspektiv
Maria Eriksson 2015 I denna studie undersöks hur elever med svenska som andraspråk presterar på delprov A av de nationella proven i fysik och kemi i årskurs 6 på den del av provet där elevernas förmågor att granska information, ta ställning och kommunicera testas. Studien behandlar också vilka svårigheter eleverna mött i provet. Vidare undersöks om de muntliga uppgifterna kan underlättas genom elevernas förstaspråk.
Teaching Refugee Learners with Interrupted Education in Science:
Vocabulary, literacy and pedagogy
Jennifer Miller 2009 Studien handlar om ett forskningsprojekt inom vilket ett stöd för ordinlärning för andraspråkselever utvecklas. Stödet testas sedan i en klass.
Science education in a bilingual class: problematising a translational
practice
Zeynep Ünsal 2018 I studien undersöker Ünsal hur de relationer som finns mellan ett vardagsspråk och det vetenskapliga språket i den naturorienterande undervisningen skapas av eller med svenska som andraspråk.
6 Användning av ämnesspecifika begrepp och Ord- och begreppsförståelse. Studien visar också att dessa svårigheter kan bero på ämnesspråkets innehållsrika och förtätade begrepp, lärarens och undervisningens inflytande eller elevernas bakgrund. Denna läromedelsanalys tar sin utgångspunkt i svårigheterna som ingår i kategorin Svåra språkliga drag, nämligen begrepp utanför semantisk mellannivå, homonymer, grammatiska metaforer (och nominaliseringar) och ämnesspecifika och tekniska begrepp. Dessa svårigheter definieras och förklaras närmare nedan.
3.3.2 Begrepp utanför semantisk mellannivå
Pia Nygård Larsson förklarar hur Järborg observerat att elever med svenska som andraspråk är mer bekanta med begrepp som finns inom vad som kan kallas en semantisk mellannivå, än med begrepp utanför denna. En semantisk mellannivå kan beskrivas som en lexikal basnivå och rymmer exempelvis begrepp som snäcka, mussla och bläckfisk. Exempel på begrepp utanför semantisk mellannivå kan då vara vinbergssnäcka, hjärtmussla och blötdjur.
Vinbergssnäcka och hjärtmussla är mer specifika begrepp än snäcka och mussla och blötdjur är ett mer generellt begrepp än bläckfisk. De begrepp som ligger på en mer generell nivå eller mer specifik nivå än denna mellannivå utgör en svårighet i ämnesspråket i de
naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk (Järborg 2007 i Nygård Larsson 2011, s. 157-158). I denna läromedelsanalys definieras begrepp utanför semantisk mellannivå i överensstämmelse med ovan, alltså som begrepp som är mer generella eller mer specifika än begrepp som kan anses finnas på en lexikal basnivå.
3.3.3 Homonymer
Svenska akademiens ordlistas definition av homonym är ett ord som oftast har olika
betydelser, men som uttalas och skrivs likadant (Svenska akademiens ordlista, Homonym). Begreppet våg skulle kunna vara ett exempel på en homonym, då det med samma stavning och uttal kan ha flera olika innebörder. Våg kan avse ett instrument som bestämmer vikt, en rörelse på en vattenyta eller en sorts fysikalisk svängning såsom ljudvågor. I Erikssons studie lyfts homonymer fram som en svårighet för elever med svenska som andraspråk. Ett exempel på detta är att andraspråkselever under nationella proven i de naturorienterande ämnena upplevde att det ämnesspecifika begreppet och homonymen effekt var svårt och något de behövde hjälp med (Eriksson 2015, s. 96). Nygård Larsson lyfter fram att homonymer kan göra det svårare att förstå en text genom att de bidrar till mångtydighet, vilket kan göra
7 texterna särskilt svåra att tolka för andraspråkselever (Nygård Larsson 2011, s. 135). Denna läromedelsanalys utgår från Svenska akademiens ordlistas definition av homonymer.
3.3.4 Grammatiska metaforer
Britt Johansson och Anniqa Sandell Ring skriver i Låt språket bära - Genrepedagogik i praktiken att inom systemisk-funktionell grammatik skiljer man mellan kongruenta och icke-kongruenta uttryck. När något uttrycks på vad som kan anses ett naturligt sätt är uttrycket kongruent och skulle till exempel kunna innebära att en handling uttrycks genom ett verb. Grammatiska metaforer är kongruenta uttryck, alltså uttryck som kan anses icke-naturliga (Johansson och Sandell Ring 2010, s. 241). Mikael Olofsson, Carin Rosander och Mariana Sellgren refererar i Funktionell grammatik - En introduktion samt analys av en läroboktext i samhällskunskap till Butt m.fl. och Thompson och förklarar grammatiska metaforer som ett språkligt drag som bildas då lexikogrammatik och semantik inte
överensstämmer. Den vanligaste typen av grammatiska metaforer kan vara nominaliseringar, som uppstår då ett substantiv används för att uttrycka processen i en sats, istället för ett verb. Exempelvis kan man använda substantivet förändring istället för verbet förändra. Det finns även andra typer av grammatiska metaforer, som exempelvis att använda substantiv istället för adjektiv för att uttrycka egenskaper, eller istället för konjunktioner för att uttrycka logiska samband. Exempelvis kan då osäkerhet användas istället för osäker i första fallet och villkor istället för om i andra fallet (Butt m.fl. 2000 och Thompson 2004 i Olofsson, Rosander och Sellgren 2006, s. 132). Nygård Larsson lyfter att många av de ämnesspecifika begreppen i biologins ämnesspråk utgörs av grammatiska metaforer och att dessa bidrar till ett förtätat ämnesspråk. Detta lyfts som en svårighet i ämnesspråket för elever med svenska som andraspråk (Nygård Larsson 2011, s. 165, 312). Ett exempel på detta är hur ämnesinnehåll som ”koralldjur som lever i kolonier och bildar korallrev” kan packas ihop till det
ämnesspecifika begreppet och grammatiska metaforen ”kolonibildande polyper” (Nygård Larsson 2011, s. 139).
I denna uppsats definieras grammatiska metaforer som icke-kongruenta uttryck som innebär en skiftning mellan ordklasser. I den tidigare litteraturstudien skilde vi ut nominaliseringar och lyfte fram dessa som en svårighet i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk, eftersom dessa lyfts fram som särskilt vanliga och problematiska i de studier som ingick i undersökningen. I denna läromedelsanalys gör vi
8 ingen skillnad på olika typer av grammatiska metaforer, utan behandlar dem i analysen som en och samma svårighet i ämnesspråket.
3.3.5 Ämnesspecifika och tekniska begrepp
I litteraturstudien framkom flera exempel på att ämnesspecifika och tekniska begrepp utgör en svårighet i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som
andraspråk. Exempelvis var det enligt Eriksson ett flertal ämnesspecifika ord som elever med svenska som andraspråk behövde hjälp med under nationella proven i de naturorienterande ämnena, såsom exempelvis kvicksilver, konvektion och effekt (Eriksson 2015, s. 79-80). Kouns förklarar hur ämnesspråket i kemi innehåller många tekniska begrepp som är
innehållsrika och benämner kemiska ämnen, reaktioner, processer och redskap (Kouns 2010, s. 92). Kemins ämnesspråk innehåller också symboler, formler och ämnesbeteckningar, vilka uttrycker ämnesinnehållet på ett koncentrerat sätt (Kouns 2010, s. 90-91). Vidare ger Ünsal exempel på hur ämnesspecifika ord kan utgöra svårigheter för elever med svenska som andraspråk genom en undervisningssituation där begreppet kalk förklaras som något som neutraliserar syror. Då eleverna inte förstår vad kalk innebär så gör begreppet det svårare för dem att förstå aktiviteten och ta till sig ämnesinnehållet (Ünsal 2018, s. 330-332). I denna uppsats definieras ämnesspecifika och tekniska begrepp som begrepp som relaterar till, benämner eller förklarar ämnesinnehållet i de naturorienterande ämnena. Eftersom även begrepp som i analysen kategoriseras som begrepp utanför semantisk mellannivå, homonymer och grammatiska metaforer i de flesta fall också är ämnesrelaterade, benämner vi i denna uppsats de ämnesrelaterade begrepp som förekommer utöver dessa svårigheter i
läromedelsanalysen som andra ämnesspecifika och tekniska begrepp.
4. Teori
I detta avsnitt presenteras teoretiska utgångspunkter för uppsatsen som är av betydelse för denna läromedelsanalys då de anlägger synsätt på språk och läromedel. Nedan presenteras teorier om systemisk-funktionell grammatik, skolspråk och vardagsspråk, samt bild och text i läromedel.
9 4.1 Systemisk-funktionell grammatik
Systemisk-funktionell grammatik (SFG) är en teori om hur språk skapar betydelse. Inom denna framhålls relationen mellan social kontext och språk. Kulturen och situationen man befinner sig i har inverkan på hur språket utformas och den sociala kontexten består därför av en kulturell kontext och en situationskontext. Inom denna teori kan sedan situationskontexten delas upp i fält, relation och kommunikationssätt, vilka är tre faktorer med stor inverkan på hur såväl skriftliga som muntliga texter formuleras. Fält relaterar till vad texten handlar om. Relation handlar om relationen mellan textens skapare och mottagare. Kommunikationssätt syftar till användningen av språket, vilket kan vara till exempel skriftlig eller muntlig kommunikation (Olofsson, Rosander och Sellgren 2006, s. 127-128).
Inom Systemisk-funktionell grammatik visar olika metafunktioner hur betydelse kan skapas genom språk, vilka språkliga funktioner och syften olika texter har och hur dessa kan
användas vid textanalys. Metafunktionerna är fokuserade mot språket i sig, men hänger ihop med situationskontexten. Detta eftersom metafunktionerna ideationell metafunktion,
interpersonell metafunktion och textuell metafunktion undersöks utifrån fält, relation och kommunikationssätt. Genom de olika metafunktionerna kan alltså olika aspekter i texten undersökas. Genom ideationell metafunktion granskas textens ämne. En analys genom interpersonell metafunktion fokuserar på sociala relationer och roller. Textuell metafunktion används för att analysera textens innehåll och hur detta är strukturerat och organiserat. Metafunktionerna samspelar och sker jämsides varandra (Olofsson, Rosander och Sellgren 2006, s. 128-129).
Lagren fonologi, lexikogrammatik, semantik och social kontext utgör den systemisk-funktionella språkmodellen (Olofsson, Rosander och Sellgren 2006, s. 128-129).
Den lexikogrammatiska nivån realiserar semantikens betydelse i en social kontext genom dess ord och grammatik. Därför är denna nivå central vid analys genom de tre metafunktionerna. Grammatiken blir genom detta ett verktyg för meningsskapande inom denna teori (Olofsson, Rosander och Sellgren 2006, s. 129-130).
Denna läromedelsanalys relaterar till den ideationella metafunktionen och sådana analyser. Inom denna metafunktion står våra språkliga val i förhållande till det vi kommunicerar om i fokus. Språk ses som något vi använder för att konstruera bilder och detta görs med hjälp av olika händelser, saker och omständigheter. Hur vår erfarenhet av världen representeras och
10 konstrueras genom satsers grammatik beskrivs alltså inom den ideationella funktionen. Då språket analyseras genom den ideationella metafunktionen undersöks textens processer, deltagare och omständigheter. Processer är det som händer i satsen, deltagare är de som deltar i processerna och omständigheter handlar om under vilka förhållanden detta sker. Inom den ideationella metafunktionen anses processer vara det centrala elementet i satsen, som anses vara den grundläggande enheten i en text. Vanligtvis används verb eller verbgrupper för att representera textens processer (Olofsson, Rosander och Sellgren 2006, s. 130-131).
Processerna kan delas in i olika processtyper, nämligen materiella, mentala, verbala, relationella och existentiella processer. Materiella processer uttrycker händelser och handlingar som exempelvis ”välja” och ”besluta”. Mentala processer uttrycker sådant vi uppfattar med våra sinnen och känslor, till exempel ”höra”, ”tänka” och ”älska”. Exempel på verbala processer är ”säga” och ”tala”, vilka beskriver verbala handlingar. Relationella processer uttrycker tillstånd och relationer mellan deltagare som exempelvis ”vara” och ”bli”, medan de existentiella processerna uttrycker vad som ”finns” i satsen. Genom en ideationell analys kan man också undersöka hur olika samband, egenskaper och processer uttrycks genom grammatiska metaforer. Det kan till exempel handla om att använda ett substantiv för att uttrycka en process i texten, istället för ett verb såsom förväntat (Olofsson, Rosander och Sellgren 2006, s. 131-132).
I denna uppsats kommer processtyper och grammatiska metaforer att vara föremål för
läromedelsanalysen. Grammatiska metaforer undersöks som en svårighet i ämnesspråket i de naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk, och processtyper används för att studera hur bland andra denna svårighet hanteras i läroböckerna Koll på NO och Lära NO. Grammatiska metaforer definieras ytterligare i Grammatiska metaforer (3.3.4) och analysen av processtyperna beskrivs i Genomförande (6.3).
4.2 Skolspråk och vardagsspråk
I Utmana, utforska, utveckla! - Om läs- och skrivprocessen i skolan förklarar Caroline Liberg, Åsa af Geijerstam och Jenny Wiksten Folkeryd vilka skillnader som finns mellan
vardagsspråk och skolspråk. Vardagsspråket byggs upp genom samtal med släkt och vänner och kan förklaras som ett spontant, oförberett samtal. Beroende på vilken vardaglig situation man befinner sig i så varierar sådana samtal och således är vardagsspråket ett socialt språk.
11 Vardagsspråket är vidare konkret, icke-tekniskt och innehåller många verb, samt kortare substantivfraser. Skolspråket skiljer sig från vardagsspråket genom att det inte lärs utifrån olika sociala sammanhang, utan genom att skriva och läsa olika texter. Skolspråket beskrivs vidare av författarna som ett mer planerat, abstrakt och tekniskt språk och till skillnad från vardagsspråket innehåller det inte så många verb, men substantiv förklaras mer utförligt (Liberg, af Geijerstam och Wiksten Folkeryd 2010, s. 30-31). Eftersom det som undersöks i denna läromedelsanalys är språkliga svårigheter i ämnesspråket som används inom de naturorienterande skolämnena biologi, fysik och kemi blir denna syn på distinktionen mellan skolspråk och vardagsspråk relevant för uppsatsen.
4.3 Bild och text i läromedel
Anders Björkvall förklarar i Den visuella texten - Multimodal analys i praktiken
kodningsorientering genom begreppet modalitet som innebär hur man presenterar element i texter (Björkvall 2019, s. 111). Det finns fyra olika förhållningssätt för hur bilder kan presenteras genom kodningsorientering, vilka är naturalistisk, vetenskapligt-teknologiskt, sinnlig och abstrakt. Naturalistisk innebär att bilderna ska likna verkligheten, exempelvis genom fotografier. Den vetenskapligt-teknologiska är till för att kunna representera något på ett effektivt sätt. Det skulle exempelvis kunna vara genom en tecknad bild för att kunna detaljera och endast få med det väsentliga. Inom den sinnliga kodningsorienteringen används resurser som intensiva nyanser av färger för att tala på ett mer direkt sätt till sinnena, då överdrivna nyanser kan uppfattas som mer verkliga än mer naturalistiska versioner av samma färg. Inom den sinnliga kodningsorienteringen blir det överdrivna alltså mer speglande av verkligheten är det balanserade. Den sista kodningsorienteringen, den abstrakta, innebär motsatsen till den naturalistiska och är så generell som möjligt (Björkvall 2019, s. 114-117).
När den obligatoriska grundskolan infördes under 1960-talet, ändrades utformningen av läroböcker genom att exempelvis fler bilder började användas (Ammert 2011, s. 25). David Whitling och Malin Kågerman Hansén skriver i Sedan är det väl bara att trycka? att en lärobok kan underlätta för läsaren genom att förmedla information på flera olika sätt, exempelvis genom konkreta exempel i både text och bild. Bildtexter kan i sin tur hjälpa eleverna att aktivt kunna tolka bilderna (Whitling & Kågerman Hansén2011, s. 95). Enligt Whitling och Kågerman Hansén kan en bild vara antingen tecknad eller fotografisk. De menar att båda bildtyperna behövs i läromedel för att kunna förklara innehåll. Fotografier behövs för
12 att lättare kunna knyta an informationen till det verkliga livet och tecknad bild behövs för att kunna visa på olika händelseförlopp och processer. Genom att använda sig av tecknad bild finns också möjlighet att göra bilderna mer detaljrika och även möjlighet att kunna välja vad som ska finnas med (Whitling och Kågerman Hansén 2011, s. 109). Enligt Björkvall kan denna tecknade bild förklaras genom kodningsorienteringen vetenskapligt-teknologisk bild. Han menar att dessa bilder ofta förekommer i skolböcker och att elever kan ha svårt att tolka och använda dem (Björkvall 2019, s. 118). Whitling och Kågerman Hansénskriver att en bild, oavsett om den är tecknad eller fotografisk, kan vara till hjälp för elever att lättare kunna relatera till det som står i texten. Samspelet mellan text och bild kan därför anses viktigt eftersom en bild oftast har till uppgift att ge en vidare förklaring till det som står skrivet i texten (Whitling och Kågerman Hansén2011, s. 109).Det kan också finnas bilder som försvårar och utgör problem för elever. Stylianidou, Ormerod och Ogborn menar att det exempelvis skulle kunna finnas pilar och symboler till bilderna som kan vara svåra för elever att tolka. För att förstå dessa kan eleverna behöva skapa sig en helhet med hjälp av både text och bild för att sedan kunna skapa sig en förståelse för det som står skrivet i texten
(Stylianidou, Ormerod och Ogborn 2002 i Nelson 2006, s. 17).
Whitling och Kågerman Hansén refererar till Magnusson som skriver att skolspråk förekommer i alla ämnen, vilket kan vara svåra ord i läromedelstexter såsom bland annat ämnesspecifika ord. För att eleverna ska bli engagerade i texten krävs det att dessa ord har en bra förklaring. Detta skulle kunna göras genom att exempelvis använda många vardagliga ord istället för att ha informationstäta texter med många substantiv och sammansatta ord
(Magnusson 2008 i Whitling och Kågerman Hansén 2011, s. 93-94). Lena Lindh och Boel Söderberg tar i Lärotextens makt och magi upp exempel på hur texter med hjälp av konkreta och abstrakta ord kan underlätta för elever att förstå läromedelstexter. Exempelvis om vår jord skulle förklaras med “den blå planeten” skulle elever kunna koppla det till att jorden till mestadels består av vatten. De förklarar att sådana konkreta texter kan hjälpa till att underlätta elevernas förståelse. Finns det dessutom en bild till, förenklar det förståelsen ännu mer. För att öka elevernas register menar Lindh och Söderberg att abstrakta ord och begrepp ändå ska finnas i läromedelstexter. De menar att texterna ska sträva efter en högre abstraktionsnivå, men att det samtidigt ska finnas konkreta beskrivningar som hjälper till med förklaringar (Lindh och Söderberg 2011, s. 202-203).
13
5. Tidigare forskning
Här följer en presentation av tidigare forskning som på olika sätt omfattar samma undersökningsområden som denna läromedelsanalys där dessa studiers syften och undersökningsmetoder först lyfts fram. Därefter följer ett avsnitt där studiernas resultat presenteras tematiskt i relation till denna läromedelsanalys. Avslutningsvis används den tidigare forskningen för att ringa in vårt eget undersökningsområde.
5.1 Presentation av tidigare forskning
Pia Nygård Larssons avhandling Biologiämnets texter -Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass (2011) anlägger ett flerspråkighetsperspektiv och studerar utifrån detta tre typer av texter: lärobokstexter, lärartexter och elevtexter i ämnet biologi på gymnasiet. Syftet med studien är att analysera texter för att få syn på flerspråkiga elevers språkbruk. Resultatet visas utifrån tre olika delar, nämligen lärobokstexter, lärartexter och elevtexter. I den del som fokuserar på läroboken behandlas ett kapitel om systematik och ett kapitel om evolution. I Lärobokstext och kemilektion (2011) analyserar Ulla Ekvall ett kapitel ur en lärobok i kemi som är avsedd för grundskolans årskurser 7-9. Det som undersöks är vilka funktionella drag avsnittet har utifrån ett språkligt perspektiv, samt vilka svårigheter avsnittet kan orsaka eleverna utifrån olika textslag. Ekvall studerar också hur läraren använder läromedlet i undervisningen och hur detta påverkar elevernas förmåga att läsa avsnittets texter. Agnes Edlings avhandling Abstraction and authority in textbooks - The textual paths towards specialized language (2006) utgår ifrån lärobokstexter i bland annat de
naturorienterande ämnena. I studien undersöks delvis ur ett flerspråklighetsperspektiv hur olika språkliga drag varierar mellan olika ämnen, samt mellan olika årskurser.
Undersökningen fokuserar på abstraktion och analysen utgår från tre kategorier, specifik, generell och abstrakt. Syftet med detta är att bidra till kunskapsutvecklingen om övergången från ett mer vardagligt språk till ett mer specialiserat språk.
Anna Lindholm undersöker i Flerspråkiga elevers läsförståelse på svenska - Om lässtrategier och läsutveckling på mellanstadiet (2019) flerspråkiga elevers strategier för att förstå
ämnestexter utifrån vilka svårigheter de möter i texterna. Studien är baserad på två texter från ett läromedel i religion. Den grundas på intervjusamtal med elever i årskurs 5 och följer även upp en tidigare studie som behandlar läsförståelse för flerspråkiga elever. Språkliga
14 studentuppsatser, såsom av Henrik Mattsson i Språkliga svårigheter i NO-läromedel - En studie av språket i NO-läromedel för årskurs tre och fyra (2015). Studien är baserad på en textanalys som grundas på fem olika NO-läromedel som används i undervisningen i årskurs 3 och 4. Mattsson undersöker läroböckernas grammatik och uppbyggnad för att se om det är någon skillnad av graden på språkliga svårigheter i de olika årskursernas läroböcker. Detta görs genom tre analysverktyg: nominalkvotsanalys, lexikal densitet, samt LIX-analys.
5.2 Studiernas resultat
5.2.1 Ämnesspråk i läroböcker
Nygård Larsson beskriver biologins ordförråd som ämnesrelaterat, tekniskt och förtätat. För att skapa ett sådant ordförråd är ideationella grammatiska metaforer en viktig aspekt. Nygård Larssons resultat visar att båda de analyserade kapitlen innehåller grammatiska metaforer och att särskilt evolutionskapitlet innehåller vissa utmaningar i relation till detta. Detta då vissa av textens bindningar består av just grammatiska metaforer (Nygård Larsson 2011, s. 165). Edlings resultat visar utifrån kategorierna specifik, generell och abstrakt att dessa finns i varierande utsträckning och att graden av abstraktion skiljer sig åt, både vad det gäller skolämne och skolår. Resultatet visar att abstraktionen är högre i texterna för de senare skolåren, samt även i alla de undersökta ämnena. Bland annat ökar mängden av grammatiska metaforer med skolåren (Edling 2006, s. 188). Mattssons resultat visar att alla läromedel som analyserats innehåller många språkliga svårigheter, men att svårigheten läsbarhet är inom en lämplig nivå för årskurserna. De fem läromedel i årskurserna 3 och 4 som studerats har dock höga värden av både nominaliseringar och informationstäthet, i relation till den årskurs som läromedlet är anpassat till (Mattsson 2015, s. 33).
Resultatet avEdlings studie visar att elever lättare kan ta till sig konkreta texter, exempelvis genom att abstrakt och tekniskt språk byts ut mot ett mer vardagligt språk. Resultatet visar dock att elever behöver lära sig att använda och hantera dessa specialiserade texter, då samhället är beroende av specialiserad kunskap (Edling 2006, s 190). Resultatet av Ekvalls studie visar att den undersöktatextens kontextualisering främst sker genom andra textslag än brödtext, nämligen genom fristående bilder, bildtexter och ingress. Detta syftar till att hjälpa eleverna att koppla kemin till sina egna vardagliga erfarenheter, men analysen visar att undervisningen i klassrummet ändå kan behöva komplettera texten (Ekvall 2011, s. 129). Nygård Larssons resultat visar att ett sätt som läroboken kan överbrygga skillnaderna mellan
15 vardagligt och vetenskapligt uttryckssätt är att de naturalistiska bilderna och de vetenskapliga bilderna i boken har en nära samverkan. Enligt Nygård Larsson bör bilderna dock också lyftas i undervisningen i klassrummet (Nygård Larsson 2011, s. 164).
Ekvalls resultatet visar att texten, trots försöken som gjorts att anpassa den till eleverna, kan orsaka flera svårigheter för dessa tilltänkta läsare. Textens svårigheter grundar sig till stor del i att mycket information fattas i texten, eller att det som står är svårt att förstå och tillägna sig. Detta beror bland annat på att förklaringar och beskrivningar som är nödvändiga för att förstå innehållet fattas i texten, vilket kan leda till missuppfattningar och oklarheter hos läsaren.Ny information i texten skrivs ibland som om den redan vore känd av läsaren, exempelvis genom att begrepp presenteras i bestämd form och ny fakta presenteras mellan raderna.Ett resultat av analysen att alltså att förenklingar av språket i texten har gjort den mindre begriplig för
läsaren (Ekvall 2011, s. 128).
Mattssons resultat visar att ett läromedel i naturvetenskap går att anpassa genom att ta hänsyn till de språkliga svårigheterna (Mattsson 2015, s. 30-31). Ekvalls resultat visar dock också att lärarens förhållningssätt till läroboken i undervisningen är relativt fritt och att detta kan bero på att textens svårigheter kan vara svåra att upptäcka för någon med mycket ämneskunskaper. Ekvall lyfter även att eleverna skulle kunna gynnas av att ibland få veta att lärobokstexten är förenklad (Ekvall 2011, s. 134-135).
5.2.2 Elevers flerspråkighet i relation till ämnestexter
Nygård Larssons resultat visar att flerspråkiga elever dominerar bland dem som fick Godkänt och Icke-godkänt i betyg i provsituationer i biologiämnet. Många av de enspråkigt svenska eleverna fick också betyget Godkänt, men dominerar samtidigt bland dem som fick betyget Mycket väl godkänt. Godkänt betyg relateras här till mer multimodala beskrivningar av sådant som specifikt behandlats i läroboken, medan högre betyg kräver en mer självständig läsning. Det finns en utmaning för andraspråkselever i att röra sig mellan modaliteter och mot ämnesrelaterade verbala texter. Ett resultat från analysen av skrivuppgifter är dock att ett vardagsspråk endast blir en meningsskapande resurs för eleverna om de samtidigt rör sig inom en vetenskaplig diskurs (Nygård Larsson 2011, s. 303-305). Som ett flertal av dessa studier nämner gör bland annat grammatiska metaforer ämnestexter mer abstrakta. Nygård Larssons studie visar i relation till detta att särskilda krav ställs på elever med svenska som
16 andraspråk, då ett mindre utvecklat ordförråd kan försvåra uppfattningen av det
lexikogrammatiska samspelet. De tillfällen då grammatiska metaforer utgör bindningar i texten i evolutionskapitlet som lyfts i studien som exempel på detta(Nygård Larsson 2011, s. 165).
Lindholms resultat visar att speciellt flerspråkiga elever kan använda lässtrategier som stöttning för att förstå ämnestexter. Dessa kan ha betydelse för elevernas förståelse för ämnesinnehållet, samt även för läsförståelsens utveckling (Lindholm 2019, s. 87-88).
Strategierna som nämns är omläsning, som innebär att eleverna läser om texten för att reda ut ett ords betydelse och användning av bakgrundskunskap som innebär att eleverna använder sina bakgrundskunskaper för att aktivera sina tidigare kunskaper om ämnet. De är också morfologiska ledtrådar som går ut på att dela upp sammansatta ord och sedan titta på ordets olika beståndsdelar, samt textuella ledtrådar som går ut på att använda ledtrådar i texten för att sedan förstå ett specifikt ords betydelse (Lindholm 2019, s. 79-81).
5.3 Denna läromedelsanalys i förhållande till tidigare forskning
Det finns alltså forskning som på olika sätt och i olika kombinationer undersöker aspekterna läromedelstexter, språkliga svårigheter, de naturorienterande ämnena och flerspråkighet. Det som denna forskning inte visar är en fullständig kombination av alla dessa aspekter som dessutom riktar sig mot årskurs 4-6. De flesta av studierna som anlägger ett
naturvetenskapligt perspektiv utgår endast ifrån ett av de naturorienterande ämnena. Det finns inte mycket forskning som visar hur språkliga svårigheter hanteras i NO-läroböcker, och särskilt inte ur ett flerspråkighetsperspektiv. Vår läromedelsanalys kan bidra till den redan befintliga forskningen genom att den förenar alla dessa aspekter i en och samma
undersökning. Som nämnts ovan kan man ta hänsyn till språkliga svårigheter genom att anpassa läroböcker. Samtidig visar forskning att lärares förhållningssätt till läroböcker kan vara fritt eftersom sådana svårigheter kan vara svåra att upptäcka. Därför kan vår
läromedelsanalys även bidra till en medvetenhet om hur språkliga svårigheter förekommer och hanteras i NO-läroböcker.
17
6. Metod
Denna del av uppsatsen presenterar studiens metoder, material och urval, samt genomförande. Vidare avslutas avsnittet med en diskussion av metoden.
6.1 Metod
Metoden för den här undersökningen utgår från en kvalitativ textanalys. Pär Widén skriver i Kvalitativ textanalys att en kvalitativ textanalys lämpar sig när man vill undersöka texter och har ett avgränsat problem. Han förklarar också att man väljer ut texter för att kunna skapa sig kunskap om innehållet genom att läsa och analysera dem (Widén 2015, s. 176-178). Då denna läromedelsanalys går ut på att analysera läroböcker i de naturorienterande ämnena valde vi därför att utgå från denna metod. Vi valde sedan att utgå från den andra dimensionen i en kvalitativ textanalys som går ut på att ställa frågor om texternas språkliga kvaliteter och begrepp, samt textens språk och innehållsmässiga egenskaper (Widén 2015, s. 179).
Det första steget i en kvalitativ textanalys går enligt Widén ut på att identifiera ett problem. Nästa steg är att hitta texter som går att analysera för att söka svar på frågorna och sista steget är sedan att texterna ska läsas och kategoriseras (Widén 2015, s. 185-190). Vi valde därför att använda de svårigheter vi kom fram till i den tidigare litteraturstudien, för att kunna
identifiera en ny frågeställning utifrån ett läromedelsperspektiv. Två läroböcker valdes ut till analysen, Koll på NO och Lära NO. Vi påbörjade undersökningen genom att läsa och plocka ut svårigheterna som fanns i texterna för att kunna se mönster och göra en djupare jämförande analys av det valda innehållet i de båda läroböckerna. Alan Bryman skriver i
Samhällsvetenskapliga metoder att en kombination av kvalitativ och kvantitativ metod på ett mer fullständigt sätt kan besvara frågeställningar (Bryman 2011, s. 757). Därför valde vi även att använda oss av ett kvantitativt tillvägagångssätt, detta genom att systematiskt samla in de olika svårigheterna för att sedan göra mängdberäkningar. Resultatet av beräkningarna lades sedan in i tabeller i syfte att tydligt redovisa i vilken utsträckning svårigheterna förekommer.
6.2 Material och urval
I studien analyseras två läroböcker som båda innehåller alla tre NO-ämnen biologi, fysik och kemi och är inriktade mot årskurs 4. Dessa är Koll på NO av Anncatrin Hjernquist och Klara Rudstedt, samt Lära NO skriven av Hans Persson. Koll på NO kom ut år 2014 och finns som både grundbok och aktivitetsbok, samt har en lärarhandledning. Vi har valt ut grundboken
18 som föremål för denna läromedelsanalys. Vi har upplevt att Koll på NO är en lärobok som används mycket i undervisningen, då vi själva mött på boken under våra VFU-perioder och när vi arbetat inom skolans verksamhet. Läroboken är anpassad till Läroplanen och har en tydlig uppdelning mellan NO-ämnena. Varje kapitel behandlar antingen biologi, fysik eller kemi och innehåller följande kapitel: 1. Skogen, 2. Naturen på hösten, 3. Värme, kyla och väder, 4. Naturen på vintern, 5. Vatten och luft, 6. Sjöar och vattendrag, samt 7. Vår och sommar. Läroboken ger eleverna grundläggande förklaringar av naturvetenskapliga begrepp, modeller och teorier.
Läroboken Lära NO gavs ut år 2019 och är således ny på marknaden. Boken finns som både grundbok och arbetsbok och eftersom den är såpass ny har den endast hunnit komma ut för årskurs 4. Även från detta läromedel har grundboken valts ut till analysen. Boken är uppdelad i följande kapitel: 1. Vad är NO?, 2. Växter, 3. Djur, 4. Grundläggande kemi, 5. Luft, 6. Energi, samt 7. Värme och väder. Lära NO skiljer sig från Koll på NO, då boken inte tydliggör vilka kapitel som behandlar de olika NO-ämnena. Läroboken är kopplad till de förmågor som eleverna ska utveckla enligt kursplanerna i de naturorienterande ämnena. Lära NO:s syfte är att vara ett konkret material till NO-undervisningen. Det finns exempelvis QR-koder i boken som man kan använda sig av för att kunna titta på olika experiment via film, för att sedan kunna använda det praktiskt i undervisningen.
Läroböckerna valdes just eftersom de båda innehåller de tre NO-ämnena biologi, fysik och kemi. Dessutom ville vi ha läroböcker som funnits olika länge på marknaden för att få en bredare bild av i vilken utsträckning svårigheterna förekommer och hanteras i läroböcker som används i undervisningen. Vi strävade även efter att läroböckerna som valdes ut inte skulle vara alltför lika i utformningen för att kunna få en intressant jämförelse mellan om böckerna innehåller svårigheterna och i sådana fall hur de hanteras. Eftersom Lära NO endast finns för årskurs 4 valde vi att jämföra läroböckerna för denna årskurs. För att kunna göra en rättvis och tillförlitlig jämförelse, trots läroböckernas olika utformning, valdes ämnesinnehåll från motsvarande områden. Vi valde området vatten i ämnet kemi och värme och väder i ämnet fysik, då dessa ämnesinnehåll fanns tydligt beskrivna i de båda läroböckerna och omfattade 4 sammanhängande sidor i vardera bok. Det var mer utmanande att hitta jämförbart underlag inom ämnet biologi, då Koll på NO har ett visst innehåll utspritt i flera kapitel medan Lära NO endast nämner ett och samma innehåll på ett ställe i boken. Detta gjorde att vi valde ut två delar ur biologiområdet för att få ett jämförbart material. Vi valde då att analysera 2 sidor om
19 blomväxtens delar och fotosyntes, samt 2 sidor om fiskens delar och livscykel i de båda
läroböckerna (se Metoddiskussion 6.4). Totalt analyserades alltså 12 sidor med motsvarande innehåll i vardera lärobok.
6.3 Genomförande
Till fråga 1 analyserade vi vilka begrepp vi kunde identifiera till varje svårighet. Sedan analyserades hur många gånger ett och samma begrepp förekommer i texterna. Vi använde oss då av ett kvantitativt tillvägagångssätt och sammanställde summan på hur många begrepp som förekom, samt summan av de olika begreppens alla förekomster. Vid analysen av fråga 2 gick vi över till en kvalitativ textanalys och använde begreppen vi identifierat i fråga 1 och undersökte hur dessa hanteras i läroböckerna. Inledningsvis undersöktes om begreppen hanteras genom bild, förklarande text, en kombination av dessa eller om de inte hanteras alls. Därefter undersökte vi vad för slags bilder som används för att förklara ämnesinnehållet i läroböckerna genom vårt första analysverktyg, kodningsorientering (se Bild och text i läromedel 4.3.). I uppsatsen talar vi ibland om olika bildtyper och syftar även då till de olika kodningsorienteringarna. Vi undersökte även, genom vårt andra analysverktyg ideationell analys, vilken processtyp som används i läroböckerna för att förklara begreppen inom de språkliga svårigheterna för elever med svenska som andraspråk (se Systemisk-funktionell grammatik 4.1).
6.4 Metoddiskussion
I valet av böcker och ämnesinnehåll fanns vissa aspekter att ta hänsyn till. Då resultatet inte skulle påverkas av vilket år böckerna kom ut på marknaden och började användas i skolans verksamhet valdes just dessa två läroböcker ut som analysmaterial. Då Koll på NO gavs ut 2014 och Lära NO 2019 finns det möjlighet att denna studie täcker eventuella skillnader på hur språket används i de naturorienterande ämnena, då båda läroböckerna används i
undervisningen idag. Båda läroböckerna valdes ut eftersom de är de enda böckerna riktade mot mellanstadiets årskurser 4-6 som innehåller alla de tre NO-ämnena biologi, fysik och kemi. Även urvalet av analysunderlaget innebar som sagt vissa faktorer att ta i beaktning, eftersom innehållet är uppdelat på olika sätt i de olika böckerna. Till biologiområdet fick därför 2 sidor vardera från två olika delar av ämnesinnehållet väljas ut i varje bok. Detta val skulle kunna ses som en begränsning då det skulle kunna innebära att fler olika begrepp plockas ut från biologiområdet än de andra ämnena vid analysen, än om endast ett och samma
20 ämnesinnehåll studerats. Vi valde trots detta att använda två olika ämnesinnehåll då detta alltså var nödvändigt för att få motsvarande analysunderlag i biologiämnet. Dessutom speglar detta att båda läroböckerna innehåller merparten ämnesinnehåll ur biologiämnet.
För att kunna få ett tillförlitligt resultat valde vi inför analysen att endast undersöka begrepp som är specifika för innehållet vi analyserat. Vi har exempelvis inte plockat ut homonymer såsom; man, för, får, sina, ur och liknande. Detta för att våra frågeställningar fokuserar på svårigheter inom just det naturorienterande ämnesspråket. Hade vi valt att ta med alla begrepp som kan klassas som homonymer, oavsett om de är ämnesspecifika eller inte, hade resultatet kunnat bli missvisande eftersom vi inte undersöker svårigheter inom hela svenska språket utan specifikt inom detta ämnesspråk. För att kunna besvara frågorna har vi i fråga 1 undersökt alla svårigheter i ämnesspråket i det valda analysunderlaget. När vi i fråga 2 undersökt hur svårigheterna hanteras i de olika böckerna valde vi däremot att studera detta i hela kapitlet som texten finns i. Nelson skriver att studier visar att lärare ofta följer en lärobok och låter den bestämma arbetsgång i undervisningen (Nelson 2006, s. 18). Därför hade vi inte på ett trovärdigt sätt kunnat besvara vår andra frågeställning om vi endast hade analyserat det valda analysunderlaget, eftersom svårigheterna skulle kunna förklaras i tidigare sidor i böckerna. Däremot kan vi inte garantera att alla lärare väljer att arbeta från kapitel 1 och framåt i en lärobok och valde därför att begränsa analysen till de kapitel som innehåller vårt analysunderlag.
Läsningen av denna studies resultat kan underlättas genom kännedom av några följande aspekter. Hur många begrepp som hanteras genom bilder bör inte förväxlas med antalet bilder av en viss bildtyp i böckerna. En bild kan förklara många olika begrepp och ett begrepp kan förklaras med mer än en bild. Eftersom ett begrepp kan förklaras med flera olika bilder kan ett och samma begrepp förklaras med bilder tillhörande olika kategorier inom
kodningsorientering. Till exempel kan ett begrepp förklaras med två bilder, varav den ena skulle kunna vara naturalistisk och den andra vetenskaplig-teknologisk. Dessa bilder kan dessutom förekomma på olika sidor i kapitlet som studerats. Detsamma gäller processtyperna, där ett och samma begrepp skulle kunna förklaras genom text innehållande flera olika
processtyper. Dessutom har vi analyserat kodningsorientering och processtyper för både de begrepp som förklaras endast med bild eller endast med text, sammanlagt med de begrepp som förklaras med både bild och text.
21
7. Resultat
I detta avsnitt redogörs resultatet av läromedelsanalysen. Resultatet presenteras i enlighet med studiens frågeställningar och visas genom såväl sammanställande tabeller som text. Som tidigare nämnts i Material och urval (6.2)har analysen gjorts på totalt tolv sidor i varje lärobok av innehåll som ska representera böckerna som helhet. Innehållet som undersökts är därför uppdelat i 4 sidor från varje naturorienterande ämne.
7.1 Fråga 1: I vilken utsträckning förekommer svårigheter i ämnesspråket i de
naturorienterande ämnena för elever med svenska som andraspråk i läroböckerna Koll på NO och Lära NO?
I denna del presenteras resultatet av läromedelsanalysens första frågeställning. Resultatet presenteras först översiktligt genom tabeller och sedan i text utifrån varje enskild svårighet som varit föremål för analysen.
Tabell 2 och Tabell 3 visar resultatet av studiens första frågeställning. I tabellerna finns exempel på de svårigheter som hittats i läroböckerna. I kolumnen Summa begrepp redovisas hur många olika begrepp från de olika svårigheterna som framkommit i läromedelsanalysen. I kolumnen Summa förekomster redovisas hur många gånger dessa begrepp totalt förekommer.
22 Tabell 2: Koll på NO, fråga 1 Tabell 3: Lära NO, fråga 1
7.1.1 Begrepp utanför semantisk mellannivå
Analysen visar att i de båda läroböckerna förekommer begrepp utanför semantisk
mellannivån, om än i olika områden. I Koll på NO visade analysen att det finns 17 begrepp som befinner sig utanför en semantisk mellannivå. Begreppen förekommer totalt 25 gånger.
Svårigheter Exempel på begrepp Summa begrepp Summa förekomster Svårigheter Exempel på begrepp Summa begrepp Summa förekomster Begrepp utanför semantisk mellannivå Begrepp utanför semantisk mellannivå Biologi Rovdjur, Hjärtblad 7 15 Biologi Broskfisk, Vitsippa 12 21 Fysik Sorkar, Sälar 4 4 Fysik - 0 0 Kemi Myran, Svanen 6 6 Kemi - 0 0 Totalt: 17 25 Totalt: 12 21 Homonymer Homonymer Biologi Jorden, Fjällen 15 30 Biologi Byten, Så 15 50 Fysik Massor, Grader 11 25 Fysik Ledning, Svampen 9 21 Kemi Fast, Fryser 7 17 Kemi Lever, Kärlet 10 54 Totalt: 33 72 Totalt: 34 125 Grammatiska metaforer Grammatiska metaforer Biologi Förstoring, Befruktning 5 5 Biologi Energifattiga, Växelvarma 12 15 Fysik Isolerande, Omgivningen 2 3 Fysik Strålning, Ledning 5 12 Kemi Avdunstning, Beteckningar 6 7 Kemi Rörelser, Dramatisering 2 2 Totalt: 13 15 Totalt: 19 29 Andra ämnesspecifika och tekniska begrepp Andra ämnesspecifika och tekniska begrepp Biologi Frö, Fiskrom 60 170 Biologi Simblåsa, Fotosyntes 68 175 Fysik Förbränner, Smälter 47 132 Fysik Vakuum, Densitet 34 138 Kemi Kondensera, Väteatom 41 110 Kemi Vattenånga, Is 29 89 Totalt: 148 412 Totalt: 131 402
23 Exempel som förekommer är rovdjur, sälar och myran. Rovdjur är mer ett specifikt begrepp än “djur”, och sälar och myran är mer specifika än till exempel “däggdjur” och “insekter”. I Lära NO finns 12 begrepp utanför semantisk mellannivå, vilka alla förekommer i
biologiområdet. Dessa begrepp förekommer totalt 21 gånger, varav några exempel är broskfisk och vitsippa. Broskfisk är ett mer specifikt begrepp än “fisk” och vitsippa är mer specifikt än “blomma”. Begrepp utanför semantisk mellannivån förekommer i något
varierande utsträckning i de båda läroböckerna. Böckerna skiljer sig i detta avseende genom att dessa begrepp förekommer i alla områden i Koll på NO, men endast i biologiområdet i Lära NO. Något nämnvärt i samband med detta är att Koll på NO:s begrepp som ligger utanför en semantisk mellannivå främst är exempel på djur som deltar i fysiska eller kemiska processer. Exempelvis förekommer myran endast en gång i texten i kemiområdet som ett exempel på att allt liv behöver vatten.
Jämförelsevis finns det något fler av dessa begrepp i Koll på NO än Lära NO. Förekomsten av dessa begrepp är dessutom högre i Koll på NO. Men om man beräknar hur många gånger varje begrepp utanför en semantisk mellannivå förekommer i snitt över de tolv sidorna i respektive bok så visar resultatet att varje begrepp förekommer 1,75 gånger i Lära NO medan varje begrepp i Koll på NO förekommer 1,47 gånger. Koll på NO innehåller alltså fler olika begrepp utanför semantisk mellannivå och förekomsten av sådana begrepp är också totalt sett högre än i Lära NO, där varje enskilt begrepp dock förekommer i något högre utsträckning.
7.1.2 Homonymer
I de båda läroböckerna förekommer ämnesrelaterade homonymer. I Koll på NO finns 33 homonymer som är specifika för de ämnesområden som analyserats och dessa förekommer 72 gånger. Exempelvis förekommer homonymerna jorden, massor och fast i de olika
ämnesområdena. I biologiområdet avser begreppet jorden vår planet, men begreppet kan också ha betydelsen av ”jord i marken” som växter kan växa i. Massor i fysikområdet syftar i texten till ”många”, men inom fysik kan det också betyda ”vikt”. Begreppet fast finns i kemiområdet och syftar då till den form ett ämne har då molekylerna ligger tätt ihop och i bestämd ordning, men i ett vardagsspråk kan det också ha innebörden “fastän” eller “trots att”. I Lära NO visade analysen att det finns 34 ämnesrelaterade homonymer. Det finns alltså nästan lika många homonymer i de olika böckerna, men i Lära NO förekommer de oftare än i Koll på NO, närmare bestämt 125 gånger. Den största skillnaden i förekomsten av
24 homonymer är i ämnet kemi, då Koll på NO har 17 förekomster medan Lära NO har hela 54 stycken. Några exempel på homonymer i denna bok är så, ledning och lever. Så kan innebära att ”så ett frö”, men i texten om blomväxternas delar används ordet i kontexter som “så bildas en frukt” och “så fastnar det ofta pollenkorn” (Persson 2019, s. 52-53). Ledning innebär i texten den fysikaliska egenskapen ”att leda värme” som finns hos olika ämnen men begreppet kan också betyda ”ledning på ett företag”. I texten har begreppet lever betydelsen ”att vara vid liv”, men på grund av innehåll i andra delar av boken skulle det kunna kännas igen som organet lever.
I de båda läroböckerna finns det alltså nästan lika många olika begrepp som är homonymer, men de är något fler i Lära NO. Varje enskild homonym förekommer i snitt 3,68 gånger i Lära NO och 2,18 gånger i Koll på NO. Resultatet visar alltså att det finns fler förekomster av de olika homonymerna i Lära NO och även att varje enskild homonym förekommer i snitt fler gånger.
7.1.3 Grammatiska metaforer
I Koll på NO finns 13 begrepp som är grammatiska metaforer och dessa förekommer
sammanlagt 15 gånger. 11 av de grammatiska metaforerna förekommer endast en gång. Några exempel är befruktning, isolerande och avdunstning. Befruktning kan “packas upp” till ”att befrukta”, Isolerande kommer från verbet ”att isolera” och verbet ”att avdunsta” har packats ihop i den grammatiska metaforen avdunstning. I Lära NO finns 19 grammatiska metaforer som totalt förekommer 29 gånger, exempelvis energifattiga, strålning och rörelser.
Energifattiga kan ”packas upp” till ”fattigt på energi”. Strålning och rörelser kan “packas upp” till verben ”att stråla” och ”att röra sig”. En nämnvärd observation är att i biologi och kemi var antalet sådana begrepp och dess förekomster så gott som motsvarande i antal, men i fysikområdet i denna bok finns det mer än dubbelt så många förekomster av grammatiska metaforer än vad det finns sådana begrepp. Om man beräknar hur många gånger det förekommer olika grammatiska metaforer i snitt på varje sida av de tolv sidorna som analyserats i varje bok, skulle Koll på NO innehålla 1,08 olika grammatiska metaforer per sida och Lära NO skulle innehålla 1,58 olika grammatiska metaforer i snitt per sida.
Läroböckerna skiljer sig alltså åt vad gäller i vilken utsträckning grammatiska metaforer förekommer. Det finns fler olika grammatiska metaforer i Lära NO än Koll på NO. De
25 grammatiska metaforerna i Lära NO förekommer också fler gånger än de grammatiska
metaforerna i Koll på NO. I snitt förekommer dessutom varje enskild grammatisk metafor 1,53 gånger i Lära NO och 1,15 gånger i Koll på NO.
7.1.4 Andra ämnesspecifika och tekniska begrepp
I båda läroböckerna finns det utöver de ovanstående svårigheterna även andra ämnesspecifika och tekniska begrepp som kan vara problematiska för elever med svenska som andraspråk. I Koll på NO finns det 148 ämnesspecifika och tekniska begrepp som alltså inte samtidigt är begrepp utanför semantisk mellannivå, homonymer eller grammatiska metaforer. Dessa förekommer 412 gånger. Exempel på ämnesspecifika och tekniska begrepp är i biologi fiskrom, i fysik förbränner och i kemi väteatom. Även i Lära NO finns det en stor mängd av andra ämnesspecifika och tekniska begrepp, nämligen 131 stycken. Dessa förekommer totalt 402 gånger. Några exempel är fotosyntes i biologiområdet, vakuum i fysik och vattenånga i kemi. Andra ämnesspecifika och tekniska begrepp förekommer i liknande utsträckning i de båda läroböckerna, men denna svårighet förekommer i betydligt högre utsträckning än någon av de andra svårigheterna. Dessutom är många av begreppen som här kategoriserats till de andra svårigheterna också ämnesspecifika begrepp.
I Koll på NO finns det alltså fler andra ämnesspecifika och tekniska begrepp än i Lära NO. Antalet förekomster av begreppen är också fler i Koll på NO. Varje enskilt ämnesspecifik eller tekniskt begrepp förekommer i snitt oftare i Lära NO än i Koll på NO. I Lära NO är snittet 3,07 och i Koll på NO är det 2,78. I vilken utsträckning de andra ämnesspecifika och tekniska begreppen förekommer i de olika böckerna skiljer sig alltså genom att mängden olika begrepp och dess totala förekomster är fler i Koll på NO, medan varje enskilt begrepp
förekommer oftare i snitt i Lära NO.
7.1.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis finns det fler begrepp utanför semantisk mellannivå och andra
ämnesspecifika och tekniska begrepp, samt fler förekomster av dessa, i Koll på NO än i Lära NO. I Lära NO finns det istället fler homonymer och grammatiska metaforer och även fler förekomster av dessa än i Koll på NO. Varje enskilt begrepp inom alla de svårigheter som böckerna analyserats utifrån förekommer i snitt flest gånger i Lära NO.
26 7.2 Fråga 2: Hur hanteras de språkliga svårigheterna i ämnesspråket i dessa
läroböcker?
I denna del av uppsatsen presenteras resultatet av studiens andra frågeställning. Resultatet presenteras inledningsvis genom två typer av tabeller och därefter i text som utgår från de språkliga svårigheterna för andraspråkselever. I texten lyfts jämförelser mellan de båda läroböckerna såväl som konkreta exempel ur dessa.
Tabell 4 och Tabell 5 visar hur de olika svårigheterna i ämnesspråket i de naturorienterande för elever med svenska som andraspråk hanteras i de olika böckerna: genom bild, förklarande text, både bild och förklarande text eller inte alls.
Tabell 4: Koll på NO, fråga 2
Svårigheter Exempel begrepp
Bild Förklarande text Båda Ingen förklaring Begrepp utanför semantisk mellannivå Biologi Rovdjur 0 0 6 1 Fysik Sorkar 0 0 0 4 Kemi Myran 2 2 0 2 Totalt av 17: 2 2 6 7 Homonymer Biologi Blad 2 0 4 8 Fysik Ämnen 0 6 0 5 Kemi Jord 1 2 4 1 Totalt av 33: 3 8 8 14 Grammatiska metaforer Biologi Förstoring 1 1 0 3 Fysik Isolerande 0 2 0 0 Kemi Avdunstning 0 3 2 1 Totalt av 13: 1 6 2 4 Andra ämnesspecifika och tekniska begrepp Biologi Fotosyntes 10 8 19 28 Fysik Vatten 1 13 13 17 Kemi Vattenmolekyl 2 6 18 13 Totalt av 148: 13 27 50 58 Total helhet: 19 43 66 83
