I diskussionen resoneras det kring resultatet av personbeskrivningar för kungar, drottningar, samhällsgrupper och övriga personer. Vidare resoneras det kring problematiseringar av personbeskrivningar och levnadsvillkor i ett genusperspektiv. Resultatet jämförs med tidigare forskning och resonemang förs runt utfall och eventuella avvikelser.
8.1 Personbeskrivningar utifrån maskulina och
feminina normer
Män
Resultatet av analysen visade att män, utifrån motsatsschemat, generellt tillskrevs manliga attribut men det förekom även kvinnliga attribut, dock i mindre utsträckning.
Samhällsgruppen bestående enbart av män beskrevs huvudsakligen med manliga attribut och de flesta manliga attribut tillskrevs gruppen kungar.
Slutsatsen man kan dra är att män tillskrivs i majoritet manliga attribut och det visar på isärhållandet mellan manligt och kvinnligt. Enligt genussystemets första princip ska man inte blanda manligt och kvinnligt utan det ska ske ett isärhållande av könen och dess attribut (Hirdman, 2007, s.213). I resultatet kan man tydligt se att man talar om män som mestadels rovgiriga, kontrollerande, våldsamma, aggressiva och aktiva. Slutsatsen man kan dra av detta, om man följer motsatsschemat som markör för vad en “riktig” man ska vara, är att attributen ovan befäster det som Wedin kallar för maskulinitetsnormer. Manliga attributen särskiljer sig väsentligt från de kvinnliga och attributet kontrollerande antyder att mannen ska ses som överhuvud och behärska kvinnor i sin omgivning (Wedin, 2011, s.57).
Kvinnor
Resultatet av analysen visade att kvinnor generellt tillskrevs manliga attribut. Kvinnor i de båda grupperna drottningar och övriga personer beskrevs övervägande med manliga attribut medan de kvinnliga attributen dominerade i samhällsgruppen kvinnor.
Slutsatsen man kan dra utifrån stycket ovan är att kvinnor tillskrivs till majoriteten manliga attribut. Undantaget blir samhällsgrupper, som består av kvinnor, där kvinnliga attribut blir mer framträdande. Beskrivningen av kvinnor stämmer inte lika bra överens med
genussystemets första princip, isärhållande av kvinnligt och manligt, som för männen. Dikotomierna blir inte lika framträdande i kvinnliga kategorin eftersom kategorierna
30
som var framträdande i kvinnors personbeskrivningar var aktiv, aggressiv, kontrollerande och stark. Totalt sett presenterades dessa attribut vid fler tillfällen än de kvinnliga framträdande attributen som var beroende, omsorgsfull, kontrollerad och aggressionshämmad.
Genussystemets andra princip säger att manliga attribut blir normen för vad som är det normala och allmängiltiga (Hirdman, 2007, s.213). Böckernas beskrivningar av drottningar och övriga kvinnliga personer tyder på att de var tvungna att anpassa sig till manliga attribut och normer. Anpassningen sker i form av att drottningar anammar manliga attribut eftersom det sågs som normen för vad en duktig regent bör vara, och därmed blir de manliga
attributen mer framträdande. Detta talar för att genussystemets andra princip även präglade livet för kvinnor och män under medeltiden.
När det kommer till femininitetsnormen så kan man dra slutsatsen att kvinnors
personbeskrivningar, i de analyserade textböckerna, inte bekräftar den. Däremot så bryter kvinnliga samhällsgrupper delar av mönstret då de bekräftar femininitetsnormen med majoritet kvinnliga attribut. Enligt Wedin så uppstår femininitetsnormen som en motsättning till maskulinitetsnormen genom att bli en form av kontrast till maskulinitet.
Femininitetsnormen är underordnad och blir ett komplement till maskulinitetsnormen som är den dominerande normen i samhället (Wedin, 2011, s.58). Kvinnliga personbeskrivningar tenderar att anamma många av de manliga attributen i motsatsschemat. Utifrån böckernas beskrivningar kan man anta att en av anledningarna är att regenter och övriga kvinnor i maktposition varit tvungna att anamma manliga attribut för att behålla sin position. Detta var inget som kvinnor i övriga samhällsgrupper var präglade av. Majoriteten kvinnor i
textböckerna som analyserats beskrivs inte med attribut som bekräftar femininitetsnormen, men tanken att kvinnor i maktposition måste anpassa sitt beteendemönster för att bli accepterade tyder på kvinnors underordning gentemot männen som en följd av maskulinitetsnormen.
Vår uppfattning efter genomförd analys är att kvinnor tenderar att tilldelas mindre utrymme i samtliga textböcker, specifikt kategorierna samhällsgrupper och övriga personer, i jämförelse med männen. Utrymmet för kvinnor i textböckerna speglar antalet attribut i
resultatet. Långström hänvisar till Berggren som menar att även om alla författare skulle haft ett medvetet genusperspektiv skulle kvinnorna och det kvinnliga inte ens haft hälften av utrymmet. En anledning till det är att manliga aktörer varit större i antalet än kvinnliga aktörer på historiens scen på grund av den manliga aktiviteten (Långström, 1997, s.215). Följande kan vara fördelaktigt att synliggöra för eleverna så att de får förståelse för kvinnors utrymme i historien.
31
Lee (2014) menar att barn tenderar att modellera och imitera karaktärer och liknande i läroböcker då de innehåller mycket information om kön. Detta innebär att barn blir en del av manliga och kvinnliga subkulturer i en tidig ålder och socialiseras in i olika könsroller (Lee, 2014, ss.356–357). Graeske (2010) skriver att läromedel skapar stereotypa bilder av manlighet och kvinnlighet, hur män och kvinnor bör vara och agera, med hjälp av språkbruk och bilder (Graeske, 2010, s.128). Med detta i åtanke har läromedel en stor inverkan på elevers beteende och attityd gentemot män och kvinnor. Utifrån resultatet på vår studie kan man dra slutsatsen att synen på maskulinitet förstärks i textböckerna eftersom männen blir tilldelade främst manliga attribut och attributen skapar en stereotypisk bild av manlighet, dvs. hur en “riktig” man ska vara. Å andra sidan skapas inte en stereotypisk bild av kvinnlighet i samma utsträckning i textböckerna eftersom kvinnorna beskrivs i större mängd med manliga attribut än kvinnliga attribut, vilket går emot hur en kvinna ska vara och agera.
Lgr 11 uttrycker att skolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar elevers lärande, val och utveckling (Lgr11, 2019, s.6). Med tanke på det måste läraren vara observant på hur läromedel beskriver personer och se om det finns någon typ av
problematisering kring personbeskrivningar. Textböckerna som analyserat kräver att lärare är observanta och kompletterar läromedel med problematiseringar kring personbeskrivningar eftersom främst männen men även kvinnor beskrivs med attribut som är stereotypa för dess kön. Om detta inte synliggörs eller problematiseras kommer eleverna mest troligt socialiseras in i olika könsroller, som stämmer överens med studien som Lee genomfört (Lee, 2014, ss.356–357).
8.2 Problematisering kring personbeskrivningar och
levnadsvillkor utifrån ett genusperspektiv
I de textböcker som har analyserats så visar resultatet tydligt att textböckerna har en tendens att enbart beskriva personer och levnadsvillkor utan att problematisera eller ge genus
relevanta problematiseringar. Textböckerna tenderar att inte ställa ledande frågor, inte ge eleverna några arbetsmetoder eller utmana perspektiven kring levnadsvillkor utifrån ett genusperspektiv. Problematiseringar av vardagen för regenter och vanliga människor under medeltiden var mer frekvent i jämförelse med problematiseringar som inkluderade
genusperspektiv. Vid 2 tillfällen i 5 olika böcker dök problematiseringar fram som utmanade elevens tänkande kring genus, vilket Lgr11 efterfrågar.
I Ohlanders studier så talar hon om hur kvinnors historia får lite utrymme och präglas av att vara tillägg i den övriga texten. Manligt perspektiv får mycket mer utrymme. Ohlander menar att texten i böckerna aldrig problematiserar kvinnor och män utifrån ett genusperspektiv
32
(Ohlander, 2010, s.67). Detta mönster verkar stämma överens med det som framkommer i denna analys. Problematiseringar sker nästintill aldrig och lämnar troligen eleverna i tanken att det inte är viktigt att problematisera kvinnor och mäns personbeskrivningar eller
levnadsvillkor. I denna studie så var även de enstaka fall som hamnade under nivå 3 en aning implicita för eleven att förstå. Slutsatsen blir att dessa textböcker inte verkar tycka att det är viktigt att problematisera sitt textstoff och sina arbetsmetoder.
Risken med detta är att en mindre erfaren eller mindre kunnig lärare går i fällan att inte handleda sina elever genom textböckerna och därmed inte utmanar eleverna i sitt tänkande kring dåtida människors levnadsvillkor och plats i samhället. Lgr11 säger tydligt att skolan ska utveckla elevernas tänkande kring vad som är kvinnligt och manligt, hur det påverkar människors möjligheter och bidra med kritiskt tänkande kring könsmönster och livsvillkor (Lgr11, 2019, s. 7). Utan handledning kommer antagligen inte eleven att utvecklas i sitt kritiska tänkande kring könsmönster och livsvillkor. Graeske menar att i många fall befäster läromedel värderingar som strider mot skolans värdegrund. Många forskare menar att undervisningen till stor del styrs av lärobokstexter som ofta betraktas som “officiella
dokument” och sällan ifrågasätts (Graeske, 2010, s.128). Med detta i åtanke så bör en lärare vara medveten om bokens upplägg innan hen undervisar. En mindre erfaren eller mindre kunnig lärare riskerar att förlita sig för mycket på läromedlet och bidrar därmed inte till att utveckla elevernas kritiska tankemönster kring kvinnligt och manligt och människors levnadsvillkor.
8.3 Sammanfattning
Atay & Danjus har i en studie analyserat vilka typer av attribut som flickor och pojkar i årskurs 1–5 tilldelar de olika könen. Attributen som eleverna beskrev bekräftade
stereotypiska normer om vad som anses manligt och kvinnligt. Attributen i textböckerna stämde överens med elevernas syn på hur en man och kvinna ska vara (Atay & Danju, 2012, s.71). Med detta kan vi fastslå att textböcker bör granskas noggrant av lärare.
Undervisningen har sin grund i vilka läromedel som används och de bör vara förenliga med Lgr11 för elevernas bästa. Utifrån de textböcker som har analyserats i denna studie så ser vi att personbeskrivningar för män kvarstår i maskulinitetsnormer och bekräftar
genussystemets principer, medan kvinnornas personbeskrivningar har en större variation som inte bekräftar genussystemets principer. Problematiseringar med genusperspektiv var näst intill obefintliga och ibland problematiserades inte levnadsvillkor eller
personbeskrivningar över huvud taget. Slutsatsen blir att läraren måste ta en stor roll i genusarbetet då läromedel inte verkar hålla sig till den nivån som Lgr11 efterfrågar.
33