Stärker textböcker i historia normer kring maskulinitet och femininitet?
En kvalitativ studie med genusperspektiv på
personbeskrivningar och problematiseringar i textböcker i historia för årskurs 4–6
Oskar Lehrberg Zanna Bäckman
Handledare: Malin Tväråna Examinator:
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4–6, 15 hp
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra med ökad kunskap om huruvida textböcker i historia för årskurs 4–6 beskriver kvinnor och män som dikotomier, dvs isärhållande av könen, samt om detta problematiseras. Studiens teoretiska utgångspunkter är genussystemets principer enligt Yvonne Hirdman samt femininitets- och maskulinitetsnormerna. För att skapa ett analysverktyg användes Maria Nikolajevas motsatsschema. Det är en kvalitativ studie med kvantitativa inslag och har textanalys som metod. Fem textböcker i historia årskurs 4–6 analyserades.
Resultatet visade att majoriteten av personbeskrivningarna i textböckerna beskrivs som dikotomier med utgångspunkt i maskulinitets- och femininitetsnormer. Männen tillskrevs främst manliga attribut men också ett fåtal kvinnliga. Kvinnor som beskrivs som enskilda individer i textböckerna tillskrevs huvudsakligen manliga attribut men även ett mindre antal kvinnliga. Samhällsgrupper bestående enbart av kvinnor tillskrevs huvudsakligen kvinnliga attribut, till skillnad från de enskilda kvinnorna.
Resultatet visade att personbeskrivningar och levnadsvillkor inte problematiseras utifrån ett genusperspektiv, varken i brödtexten eller via arbetsmetoder, med undantag av två fall i två olika textböcker. Utöver detta exempel förekom ingen problematisering av könens
levnadsvillkor med genusperspektiv.
Nyckelord: Genus, historia, problematisering, personbeskrivning, dikotomi
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
3. Syfte och frågeställningar ... 6
4. Tidigare forskning ... 7
4.1 Skolor och läromedels betydelse i genusfrågor, hur påverkas eleverna? ... 7
4.2 Vem framställer läromedlen? ... 8
4.3 Kvinnor och mäns utrymme och personbeskrivningar i läromedel ... 8
4.4 Elevers syn på attribut ... 10
5. Teoretiska utgångspunkter ... 11
5.1 Genussystemet... 11
5.2 Femininitet och maskulinitet ... 11
5.3 Nikolajevas motsatsschema ... 12
6. Metod ... 14
6.1 Validitet och reliabilitet ... 14
6.2 Material och urval ... 15
6.3 Tillvägagångssätt ... 16
6.4 Gränsdragningar ... 18
7. Resultat ... 20
7.1 Resultat fråga 1 ... 20
7.2 Resultat fråga 2 och 3 ... 25
8. Diskussion ... 29
8.1 Fråga 1 ... 29
8.2 Fråga 2 och 3 ... 31
8.3 Sammanfattning ... 32
9. Konklusion ... 33
10. Referenslista ... 34
11. Bilagor ... 36
1
1. Inledning
Om vi ser tillbaka på vår egen tid i mellanstadiet så uppdagas en könsnormativ syn i läromedel. Det mesta handlade om män, särskilt i de samhällsorienterade ämnena. Hur mycket av våra tillbakablickar stämmer? Var det så mansdominerat som vi minns det?
En anledning till att detta ämne valdes uppkom under en VFU-period som avslutades i anslutning till skrivningen av denna uppsats. Praktiken genomfördes på en central skola i Uppsala, i årskurs 6. Upplevelsen av klassen var positiv. Sammanhållningen var god men det fanns problem i relationen mellan pojkar och flickor, vilket var mycket tydligt. Det gällde vardagsproblematik och grundar sig i föreställningen om vad som är kvinnligt och vad som är manligt. Hur man uppför sig och vad man är kapabel till var tydligt förankrade i äldre
könsnormer. Detta skapade problem i attityder mellan könen med ilska och upplevda känslor av underordning, oftast från flickorna. Anledningen till att vi valde att genomföra studien grundar sig i tanken att genus och normer måste granskas och framhävas, i enlighet med läroplan för grundskolan (Lgr11). Genus är en aspekt som finns med i så gott som skolans alla ämnen och i vardagsverksamheten. Med kunskap om hur synen på män och kvinnor skapats och förändrats över tid, kan man analysera läromedel såväl som sociala situationer.
2
2. Bakgrund
Vad menas med genus och dikotomi?
Genus är ett begrepp som ofta förekommer i dagens samhälle och kommer att behandlas i studien, men vad menas med genus?
Åsa Carlson definierar genus på följande sätt i sin avhandling Kön, kropp och konstruktion:
“Begreppet genus brukar förklaras som ‘sociala och kulturella tolkningar av kön’, ibland rätt och slätt som ‘sociala kön’ till skillnad från ‘biologiskt kön’. Exakt vad ‘genus’ står för varierar från teori till teori, och med respektive teoris användning och syfte.” (Carlson, 2001, s.18)
Carlson menar att anledningen till uppdelning av kön i (biologiskt kön) och genus (socialt kön) är en teoribildning med feministisk syn för att motverka det som kallas för “bilden av det genomträngande könet”, ett synsätt där man biologiskt anammar kvinnors underordning (2001, s.18).
Genus definieras enligt Nationalencyklopedin som ett begrepp som “används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön.” (Nationalencyklopedin, 2020-04-09).
Dikotomi är enligt Hirdman ett isärhållande mellan könen (Hirdman, 2007, s.213). Dikotomi är alltså motpoler, manligt kategoriseras för sig och kvinnligt kategoriseras för sig och skall ej beblandas. En dikotomi blir därmed i denna studie, könens motsatser till varandra.
Genus i skolmiljön
Skolverket har presenterat rapporter, där det framgår att det flesta beskrivningar av
karaktärer i läromedel har manliga drag. Det talas om krig, krigsfångar, handel och köpmän, allt med tydlig koppling till män och stereotypiska våldsnormer. Sällan ges kvinnligt
perspektiv på det historiska vardagslivet. Könsperspektiv, där kvinnoyrken eller kvinnors samspel med män presenteras är nästan obefintligt och ger intrycket att dessa perspektiv inte ses som viktiga. Äldre normer har en tendens att upprepas i nya läromedel. Därmed riskeras en onyanserad skildring av män och kvinnor (Skolverket, 2006, s.29).
Emilia Åkesson hävdar att pedagoger måste vara noggranna i valet av läromedel och granska dem med kritiska ögon. Hos många kan uppfattningen vara att läromedel redan är anpassade till nutida läroplaner, vilket inte alls behöver vara fallet. Vilka som representeras utifrån aspekter som kön, sexualitet, hudfärg, religion etcetera behöver granskas. Man måste fråga sig vilka som blir representerade i läromedlet. Kön beskrivs nästan enbart från ett perspektiv och får stämpeln som “sanningen om kön”. Finns det kanske andra sätt att
3
förklara vad kön är? Vi måste våga vara normkritiska. Åkesson hänvisar till Berge & Widding som menar att pojkar och män blir den tydliga normen i läromedel och det förekommer beskrivningar av kvinnor som är ytterst kränkande och förlöjligande. Det blir ett hinder för flickor som kan antas få svårt att identifiera sig med beskrivningen av kvinnan i historiska läromedel. Många gånger ges inte verktyg och arbetsmetoder för eleverna att kunna svara på och bemöta läromedlets frågor. I många fall påvisas brist på arbetsmetoder för reflektion överhuvudtaget. Verktyg för att analysera områden som kön är inte självklara i läromedlen och kan försvåra kritisk granskning för elever och lärare (Åkesson, 2016, ss.4–5).
Åkesson refererar till Ohlander och hon menar att kvinnors historia helt enkelt inte får samma utrymme som männens. Det finns läromedel i historia som beskriver kvinnor på 14 sidor medan män beskrivs på 361 sidor, ett konkret exempel på mansnormativ utgångspunkt. Vi måste fråga oss hur vi kan välja läromedel som stärker både flickor och pojkar (Åkesson, 2016, s. 6). Skolverket menar att för att klara detta behöver lärare befästa sina kunskaper om metoder, för att effektivt kunna analysera och värdera i vilken utsträckning läromedel lever upp till läroplanens värdegrund. Arbetsinsats och tidsåtgång blir betydande. I slutändan måste man ställa sig frågan om det är rimligt att lägga detta på lärare och elevers axlar (Skolverket, 2006, ss. 48, 51).
Genus i läroplan för grundskolan (Lgr11)
Lgr11 talar om hur individens frihet och integritet skall förmedlas. Oberoende av
könstillhörighet ska dessa värden stärkas för eleverna. Alla tendenser som strider mot detta ska motverkas. Intolerans skall mötas med kunskap, öppen diskussion och gedigna insatser.
Genom detta arbete så motverkar vi intolerans och diskriminering kopplat till kön, etnicitet eller trosuppfattning (Skolverket, 2019, s.5). Följande finns uttryckt i Lgr11 om genus:
Skolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Skolan har också ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling. Hur skolan organiserar utbildningen, hur eleverna blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras
uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan ska därför organisera utbildningen så att eleverna möts och arbetar tillsammans, samt prövar och utvecklar sin förmåga och sina intressen, med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av könstillhörighet. (Skolverket, 2019, s.6).
Skolverket uttrycker att genom utbildning ska vi lärare och övriga arbetande inom skolan förmedla utbildning till elever, främja ett utvecklat tänkande kring vad som anses vara kvinnligt och manligt och hur det kan påverka människors möjligheter. Skolan bidrar därmed till att tänka kritiskt kring könsmönster och hur det kan och har begränsat människors
livsmönster och livsvillkor (Skolverket, 2019, s.7).
4
Varför genus i historieämnet?
Åkesson och Skolverket lägger vikt vid att granska undervisningen i ett kritiskt perspektiv och därmed bestämde vi oss för att analysera läromedel i ett genusperspektiv. Anledningen till att vi valde att analysera läromedel för årskurs 4–6 grundar sig i att vi båda är blivande lärare för årskurs 4–6. Historia, ansåg vi båda, var det ämne som vi ville analysera eftersom eleverna arbetar väldigt textnära i historia i årskurs 4–6 och texten innehåller många
personbeskrivningar som går att analysera ur ett genusperspektiv. Genus är ett ämne som väcker känslor och är en tydlig del av elevers vardag och kan komma att ha en betydande effekt på deras framtid. Med detta i åtanke så valdes historieämnets textböcker för att få syn på hur kvinnor och män framställs och huruvida det eventuellt förekommer
problematiseringar eller arbetsmetoder utifrån ett genusperspektiv. Genom att läraren väljer ett läromedel som har genus i åtanke så kan eleverna få perspektiv på historien. Genom att titta med “genusglasögon” på hur män och kvinnor framställs i läromedel och reflektera om sin egen vardag, berikas elevernas förståelse för könsnormer.
Kvinnohistoria
Frågan om kvinnlig representation i historieskrivningen har varit aktuell i samhällsdebatten och i media i flera decennier. För att få en djupare inblick i hur kvinnors del i den skrivna historien ser ut, så användes boken Kvinnohistoria, en samlad skrift med bland annat författare som Yvonne Hirdman och Ann-Sofie Ohlander (Hirdman, 1992).
Kvinnoperspektivet är extra intressant då män tenderar att uppta majoriteten av skriven historia. Studien har sin grund i Hirdmans samhällsteori och lyfter fram eventuell problematik i historieskrivning för mellanstadiet.
Hirdman beskriver hur kvinnors underordning i förhållande till männen har blivit mer och mer tydlig desto mer kunskap som inhämtas om historien. Kvinnors positioner har alltid varit i ett förändringsläge, men alltid underordnat. Med antagandet att det överhuvudtaget skulle finnas en egen kvinnohistoria, så finns där en dold agenda som centrerar manlig historia som normen och därmed en tyst teori som vilar på faktumet att kvinnor underordnas män.
Eftersom kvinnan inte är underordnad “av naturen” så är det viktigt att förstå hur idéer om kvinnligt respektive manligt skapas i olika sammanhang, som kulturer, tider och sociala skikt.
Idéer och föreställningar om dikotomier, isärhållande av könen kan utgöra människans verklighet lika mycket som en stol eller ett bord är en självklarhet som inte ifrågasätts (Hirdman, 1992, ss. 16–17). Hirdman ger sitt perspektiv på vad genusstudier är. Hon talar om det abstrakta könet som studeras i genusperspektiv. Dessa blir då studier om hur män och kvinnor uppfattas och vilka konsekvenser det har för båda parterna vad gäller
möjligheter, rättigheter och utrymme. Hirdman menar att genushistoria ska användas för att
5
försöka förstå dåtida relationer mellan könen och dess konsekvenser för det dåtida samhället (Hirdman, 1992, ss. 18–19).
6
3. Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur textböcker i historia för åk 4–6 framställer och problematiserar dikotomin man och kvinna på medeltiden.
Frågeställningar
1. Hur beskrivs personer i historietextböcker med utgångspunkt i maskulina och feminina normer?
2. Hur problematiseras personbeskrivningar utifrån ett genusperspektiv?
3. Hur problematiseras mäns/kvinnors levnadsvillkor utifrån ett genusperspektiv?
7
4. Tidigare forskning
Under denna rubrik presenteras tidigare forskningsstudier kort. Studiernas innehåll delas upp i 4 olika ämnesområden med relevans till vår studie.
Presentation av olika studier
Jackie F.K Lee gjorde en studie i Hong Kong där han undersökte hur den ökade
medvetenheten om könsproblem världen över, under de senaste decennierna har påverkat konstruktionen av kön i läroböckerna. Han undersökte hur kvinnors representation i böckerna har hållit takt med förändringar som skett (Lee, 2014, s.357). Mesude Atay & Ipek Danju (2012) undersökte om textböcker som används i skolor i Turkiska republiken Nordcypern innehåller stereotypiska skildringar samt om elevers syn på stereotypiska representationer av kön skilde sig beroende på kön och årskurs. 17 textböcker riktade till årskurs 1 och 5 analyserades för att hitta könsstereotypiska representationer som stämmer överens med kategorin av personliga attribut. Två liknande studier kommer att presenteras i samband med denna studie (Atay & Danju, 2012, s.64). Caroline Graeske (2010) har gjort en studie som undersöker genusmönster i läroböcker i svenska för gymnasiet. Graeske skriver att i de undersökta läromedlen har man sett att män och kvinnor värderas olika. Läromedlen skapar stereotypa bilder av manlighet och kvinnlighet, hur män och kvinnor bör vara och agera, med hjälp av språkbruk och bilder (Graeske, 2010, s.127). Ann-Sofie Ohlander (2010) har gjort en granskning av kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia som omfattar fyra
läroböcker och en lärarhandledning för gymnasiet och grundskolan (Ohlander, 2010, s.67).
Sture Långström (1997) har studerat historieläroboksförfattare och deras sätt att skriva läroböcker i historia med inriktning mot gymnasiet (Långström, 1997, s.214).
4.1 Skolor och läromedels betydelse i genusfrågor, hur påverkas eleverna?
Lee skriver att enligt social kognitiv teori har imitation och modellering en viktig roll i den mänskliga utvecklingen. Det innebär att om barn exponeras för könsfördelande budskap kommer deras beteende och attityd gentemot män och kvinnor påverkas. De moraliska budskapen som implanteras i läroböcker inviterar eleverna att identifiera sig med
karaktärernas beteende. Barn tenderar att imitera beteenden som är typiskt för deras eget kön (Lee, 2014, s.359). Lee skriver att teorin om social kognition menar att skolan spelar en viktig roll i könsutvecklingen. Läroböcker för grundskolan innehåller mycket information om kön som barnen kan modellera och imitera. Könsstereotyper i skolböcker visar män och kvinnor i olika subkulturer som sedan modelleras och imiteras av små barn. Barnen kommer
8
alltså att delta i olika manliga och kvinnliga subkulturer från tidig ålder och socialiseras in i olika könsroller (Lee, 2014, ss.356–357).
Atay & Danjus studie visar att elevers uppfattning om personliga attribut med hänsyn till kön har påverkats i en kultur där elever lever och studerar tillsammans. I undervisningen
används textböcker som analyserats och detta påverkar elevernas syn på kön (Atay &
Danju, 2012, s.71). Detta leds i bevis under 4.4 Elevers syn på attribut.
Graeske menar att läromedel som befäster värderingar som strider mot skolans värdegrund fortsätter tillverkas och har stort inflytande i undervisningssammanhang. Många forskare påstår att undervisningen till störst delen styrs av lärobokstexter och att de ofta betraktas som “officiella dokument” vilket innebär att innehållet sällan ifrågasätts (Graeske, 2010, s.128).
4.2 Vem framställer läromedlen?
Graeske skriver att under en lång tid har den akademiska litteraturhistorieforskningen i Sverige dominerats av “apartheidtraditionen”, och denna forskningstradition kontrolleras av män som har sina intressen i ett sammanhang där vita, heterosexuella medelklassmän utgör normen (Graeske, 2010, s.128).
Långströms studie visade att förlagen till läroböckerna inte har varit särskilt verksamma i rekrytering av författare. Generellt var det en enskild författare som fått i uppdrag att skriva, som anställt en vän, granne eller arbetskamrat till författargruppen. Sedan skriver Långström att:“ingen av de intervjuade hade blivit anlitade efter provskrivning.” (Långström, 1997, s.214). Det är enbart män som har skrivit historieläroböckerna, vilket innebär att mansdominansen är total. Dessutom är det exklusivt medelålders eller äldre män av medelklass eller övre medelklass som författat läroböckerna (Långström, 1997, s.215).
4.3 Kvinnor och mäns utrymme och personbeskrivningar i läromedel
Lee menar att en annan form av ojämlikhet mellan kön som finns i läroböcker är den kvantitativa obalansen som manifesterar sig i en fortsatt tendens att utelämna eller underrepresentera kvinnor i text och visuellt, och därmed implicit presentera dem som av mindre betydelse (Lee, 2014, s.360). Lee skriver att läroböcker har börjat ägna större uppmärksamhet åt vikten av att öka kvinnliga förekomst, dock har inte stereotypa kön behandlats. Men att enbart öka kvinnors deltaganden i läroböcker utan att ta itu med hur de framställs kommer inte lösa problemet med det manliga könets överordning (Lee, 2014,
9
ss.368–369). Lee menar att läroboksförfattarna verkar vara medvetna om behovet av att undvika att skildra manliga och kvinnliga huvudkaraktärer i stereotypa roller. Däremot finns det en tendens att återvända till traditionella stereotyper i framställning av bifigurer (Lee, 2014, s.371).
Atay & Danju skriver att studien visade att andelen manlig könsrollrepresentation som stämmer överens med personliga attribut är större än andelen kvinnlig representation för samma kategori. Atay och Danju presenterar liknande resultat vid analysen av de 24
textböcker som Holmqvist & Gjörup (2006) gjorde. Slutsatsen blev att en del av textböckerna är ganska stereotypa och kan uppfattas som diskriminerande. Några av textböckerna hade inte en enda kvinnlig representation (Atay & Danju, 2012, s.71). Atay & Danju skriver att maskulina attribut som att vara modig, vara beroende, oberoende, smart, ledare, kreativ, stödjande, rik, hårt arbetande och lat, endast framkom vid beskrivningen av män. Medan feminina attribut såsom vacker, söt, känslomässig, glad, ledsen, förvånad och vänlig, endast hittades hos kvinnor. Personliga attribut som var lika representerade för båda könen var aktiv, passiv, aggressiv och känslig. Weitzman (1972) och Farber (1978) studier visade liknande resultat, där kvinnor vanligtvis ses som beroende, passiv och fysiskt attraktiva (Atay
& Danju, 2012, s.71).
Ohlander skriver att alla läromedel uppvisade likartade mönster där män, enskilda och i grupp, och det manliga perspektivet dominerar. Utrymmet för kvinnors historia är minsta möjliga och präglas av att bli ett tillägg till den övriga texten. Dessutom slår det manliga perspektivet igenom även i delar som behandlar kvinnor (Ohlander, 2010, s.67). Ohlander skriver att: “genus inte problematiseras i någon av böckerna, vare sig ifråga om kvinnor eller män.” (Ohlander, 2010, s.70).
Huvudsakligen beskrivs kvinnor och kvinnors förhållanden med citat från män eller ur mäns perspektiv. Böckerna tilldelar ett omfattande utrymme åt krigen med en koncentration på krigens skeende, medan kvinnornas insatser och förhållanden under krigen i princip negligeras (Ohlander, 2010, s.70). Ohlander skriver att jämställdhetsperspektivet sällan behandlas i läromedlen och när ordet jämställdhet används gäller det endast kvinnor.
Analyser av det samhälleliga förhållandet mellan kvinnor och män existerar inte i
skildringarna. “En historieskrivning som skulle utgå från att kvinnor är likvärdiga med män, där kvinnor skulle studeras och framställas som tänkande, handlande, upplevande och skapande subjekt skulle få andra tyngdpunkter än dem som ges i de här behandlade läroböckerna.” (Ohlander, 2010, s.71).
Långström refererar till Anne Marie Berggren som gjorde en granskning av läromedel.
“granskning ur ett genusperspektiv av läromedlen i bland annat historia som visade att
10
kvinnorna och ´det kvinnliga´ upptar ungefär tre procent av texten.” (Långström, 1997, s.215). Berggren betonar att kvinnorna och det kvinnliga inte skulle haft hälften av utrymmet även om alla författare haft ett medvetet genusperspektiv. Manliga aktörer har varit större än antalet kvinnliga aktörer på historiens scen på grund av den manliga aktiviteten. Kvinnornas delaktighet skulle öka avsevärt om man valt att behandla andra områden än dem som man nu behandlar (Långström, 1997, s.215).
4.4 Elevers syn på attribut
Atay & Danjus refererar till Weitzmans studie som visade att manliga elever ansåg att vara oberoende, aktiv, kreativ, rik, hårt arbetande och modig är manliga attribut. Manliga elever ansåg även att vara beroende, passiv, ledare, vacker, söt, känslosam, stödjande och känslig är kvinnliga attribut. Att vara smart, glad, ledsen och lat är definierade som båda könens personliga attribut (Atay & Danju, 2012, s.71).
Atay & Danjus studie avslöjade att kvinnliga elever har samma syn på manliga personliga attribut, det vill säga vara oberoende, aktiv, aggressiv, rik och hårt arbetande. Kvinnliga elevers syn på kvinnliga personliga attribut är densamma som manliga elevers; vara
beroende, vacker, söt, känslosam, stödjande, ledsen och känslig (Atay & Danju, 2012, s.71).
I de analyserade textböckerna för årskurs 1 och 5 presenterades aggressivitet och att vara ledare som manliga personliga attribut. Detta stämmer överens med elevernas syn på personliga attribut. Att vara aggressiv anses som ett manligt attribut båda hos eleverna och i textböckerna. På samma sätt var vacker och söt kvinnliga attribut såväl i textböcker som hos eleverna av båda könen. Om man utgår från studien kan man dra slutsatsen att kvinnliga personliga attribut framstår som svagare (vara beroende, passiv, känslosam, känslig, ledsen) medan manliga personliga attribut framstår som starka och kraftfulla (vara modig, aktiv, rik, hårt arbetande, aggressiv). Arbetet som Brugilles et al. (2002) gjorde visade liknande resultat, det vill säga att kvinnor typiskt framställdes som beroende, passiva och fysiskt attraktiva (Atay & Danju, 2012, s.71).
11
5. Teoretiska utgångspunkter
I teoretiska utgångspunkter presenteras tre olika teorier och dess struktur, som används i analys av denna studie. Först presenteras Hirdmans genussystem, sedan Wedins
femininitetsnorm & maskulinitetsnorm och slutligen Nikolajevas motssatschema.
5.1 Genussystemet
Hirdman skriver om genussystemet som pekar på ett mönster av isärhållande mellan könen.
Manligt kategoriseras för sig och kvinnligt kategoriseras för sig, detta utgör genussystemets tydliga mönster (Hirdman, 2007, s.12). Isärhållandet skapas och normer sätts efter det manliga perspektivet som grund för människan. Människa i singular blir “man”, synen på samhället utgår alltså från det manliga (Hirdman, 2007, s.150).
Det är från genussystemets vy som Hirdman menar att man kan förstå varför dikotomier och isärhållandet mellan könen, såsom sysslor och egenskaper, anses vara viktigt och
porträtteras genom historien till nutid. Samtalet om maskulint och feminint har inte förändrats märkbart under århundraden. Man ser fortfarande män som hårda och kloka och kvinnor som mjuka och naiva. I ett historiskt perspektiv så ses mannen som människan och kvinnan som bihang för mannens behov. Detta sorterar män och kvinnor i olika klasser med olika förutsättningar, med mannens behov som måttstock, där kvinnan ordnas i förhållande till mansperspektiv. Män sorteras däremot efter måttstocken av andra män, där arenan inte anses vara hemmet, utan arbetsmarknaden eller maktens olika arenor, såsom politik (Hirdman, 2007, s.151). “Genussystemet är således en ordningsstruktur av kön. Denna grundläggande ordning är förutsättningen för andra sociala ordningar.” (Hirdman, 2007, s.212).
Genussystemet grundar sig alltså i två principer:
1. Den ena logiken är just dikotomin, det vill säga isärhållandets princip: manligt och kvinnligt bör inte blandas (Hirdman, 2007, s.213).
2. Den andra logiken är hierarkin. Mannen är norm. Det är män som är människor och utgör normen för det normala och det allmängiltiga (Hirdman, 2007, s.213).
5.2 Femininitet och maskulinitet
Eva-Karin Wedin skriver att femininitet och maskulinitet är begrepp som numera används flitigt inom genusforskningens kretsar. Femininitet och maskulinitet syftar till de
beteendemönster och handlingar som vi tilldelar de olika könen, kvinnligt och manligt.
12
Diverse ting kan tilldelas de kvinnliga respektive manliga kategorierna och man kan på många olika sätt infalla i dessa kategorier som man eller kvinna, pojke eller flicka. Genom att titta på handlingar och beteendemönster kan vi på ett dikotomiskt sätt särskilja handling från personer, feminina och maskulina positioner (Wedin, 2011, s.57).
Maskulinitetsnorm
Wedin menar att den kulturella uppfattningen om hur en “riktig” man ska vara kommer från en maskulinitetsnorm, vilket genusforskare beskriver som en överordnad norm för manlighet.
Vitalt för normen är distansering från det feminina samt kontroll över det. Enligt normen skall en riktig man behärska kvinnor. Han beter sig inte som kvinna och inte göra saker som sammankopplas med kvinnlighet. Normen framhävs i olika kulturella gestaltningar och varierar över tid och rum (Wedin, 2011, s.57). Endast ett fåtal män lever upp till
maskulinitetsnormen men normen “fungerar som ett ideal och en tankefigur som alla män och pojkar måste förhålla sig till.” (Wedin, 2011, s.57).
Femininitetsnormer
Wedin menar att femininitetsnormer uppstår i förhållande till den överordnade
maskulinitetsnormen. Det finns olika former av femininitet och majoriteten av formerna utmärks av underordning i förhållande till det manliga. Femininitetsnormerna kan skapas genom att kvinnan anpassar sig till mannens behov och intressen eller att man sätter sig i direkt motstånd eller kontrast till manlighet. Normerna bekräftas ytterligare genom diverse medier som bejakar dessa normer som det kvinnliga idealet. Därmed förmår kvinnor och flickor ta ställning till dessa normer, i vad som är önskvärt och inte. Oftast rangordnas vissa former av femininitet högre än andra i olika kontexter (Wedin, 2011, s.58).
5.3 Nikolajevas motsatsschema
Maria Nikolajeva skriver att eftersom kvinnliga och manliga egenskaper bygger på motsatser kan man konstruera ett abstrakt schema för `manlighet` och `kvinnlighet` för att analysera skönlitteratur för barn (Nikolajevas, 2017, s.192). Nikolajeva har gjort en empirisk
undersökning i skönlitterära böcker för barn vilket resulterat i ett motsatsschema. Schemat används för att se hur karaktärer i skönlitterära böcker visar upp ett performativt genus, ett förutbestämt sätt för hur pojkar och flickor skall vara, som även avslöjar deras
könstillhörighet (Nikolajevas, 2017, s.193). Nikolajevas motsatsschema används för att analysera person- och gruppbeskrivningar i textböcker i historia för årskurs 4–6. Hur
motsatsschemat används och breddats i denna studie presenteras i tillvägagångssätt (6.3).
Nikolajevas motsatsschema
13
Män/pojkar Kvinnor/flickor
Starka Vackra
Våldsamma Aggressionshämmade
Känslokalla/hårda Emotionella/milda
Aggressiva Lydiga
Tävlande Självuppoffrande
Rovgiriga Omtänksamma/omsorgsfulla
Skyddande Sårbara
Självständiga Beroende
Aktiva Passiva
Analyserande Syntetiserande
Tänker kvantitativt Tänker kvalitativt
Rationella Intuitiva
(Nikolajevas, 2017, s.193)
14
6. Metod
I metod redogörs det för hur hänsyn till validitet och reliabilitet tagits för att säkerställa en väl utförd studie. Därefter presenteras studiens material och urval av olika historietextböcker.
Slutligen presenteras studiens tillvägagångssätt och gränsdragning för analys.
6.1 Validitet och reliabilitet
Studien som genomförts är framförallt en kvalitativ textanalys där man tittar efter egenskaper hos grupper och personer samt problematiseringar kring dessa i historieböcker. Siffror för antalet personbeskrivningar och antalet problematiseringar kommer att presenteras då syftet är att få en överblick i fördelningen av personbeskrivningar och problematiseringar, detta utgör en mindre kvantitativ del av studien. Pär Widén skriver att en kvalitativ textanalys är utgångspunkten för analys av olika skriftliga medier, med syftet att undersöka och analysera hur de framställs. Ytterligare menar Widén att vårt sätt att tänka och handla präglas av vårt möte med olika texter, därmed vikten av att reflektera över vad vi läser och hur vi förstår texter (Widén, 2019, s.193). Widén menar att valet av text beror helt och hållet på vilken typ av undersökning och problem som analyseras (Widén, 2019, s.197). Problemet som ska analyseras i studien har koppling till skol- och utbildningstexter då studien lägger vikt vid genusproblematik i historieböcker för mellanstadiet. Widén skriver att kvalitativ textanalys har sitt ursprung i hermeneutiken som handlar om att läsa, skapa mening och förstå ett
textsammanhang. I en textanalys finns tre analytiska dimensioner och i vår studie behandlas den andra dimensionen. Den andra dimensionen har sitt fokus i textens språkliga, litterära och innehållsliga innebörder (Widén, 2019, s.195). Vår studie behandlar främst de
innehållsliga innebörder som har koppling till våra frågeställningar.
Larsen menar att validitet hänger ihop med relevans eller giltighet, vilket innebär att det bör finnas ett starkt samband mellan frågeställning och insamlade data. Ytterligare menar Larsen att validitet i en kvalitativ studie blir stark då man kan anpassa frågeställningarna i efterhand då det uppstår detaljer som har relevans för frågeställningarna, vilket gör det till en flexibel process. Larsen skriver att reliabilitet syftar till att andra forskare ska kunna genomföra samma studie med överensstämmande resultat i olika tid och rum, detta kräver att studien är tillförlitlig och besitter exakthet och precision. Kvalitativa studier kräver mycket arbete för att säkerställa hög reliabilitet av den anledning att tolkningar kan göras vid bearbetning av data.
Däremot kan reliabilitet höjas om fler personer granskar studien och det sker en noggrann bearbetning av data (Larsen, 2009, s.81).
15
Denna studie har hög validitet eftersom forskningsfrågorna varit nära kopplade vid
insamlingen av data och justeringar av frågorna har skett under arbetets gång för att få tydlig precision mellan forskningsfrågorna och insamlade data. Studien har även hög reliabilitet då det finns utförliga gränsdragningar och bearbetningen av data utfördes tillsammans för att säkerhetsställa samsyn av tolkningar.
6.2 Material och urval
Vi valde att avgränsa vår analys till textböcker. Läromedel innefattar även lärarhandledning och övningsbok, vilket inte är relevant att analysera i vår studie. Vi vill se om textböcker på egen hand kan handleda läsaren att analysera historien i genusperspektiv utan extra material såsom lärarhandledning eller övningsbok. Urvalet är baserat på tillgänglighet av böcker vid Uppsala universitetsbibliotek. Tidsperioden och ramen för analys valdes för att medeltiden var en stor förändringstid i Sverige och Norden. Det skedde många maktskiften, exempelvis kristnandet av landet Sverige som då skulle kunna skapa intressanta skiften i genusordningen under medeltiden. I studien analyseras åren 1050–1520. Begränsningen till en tidsperiod och analys av fem olika textböcker ansåg vi vara lagom avvägt för vår studie.
Nedan presenterar vi fem olika textböcker varav två textböcker även har en digitaliserad version som kommer beskrivas.
Historia grundbok
Historia grundbok (Engström & Engstrand 2019). Textboken är utgiven av Capensis förlag AB.
Boken har fokus på historia och ska vara inriktad mot årskurs 4–6. Följande avsnitt i
textboken kommer analyseras; “Handel under medeltiden”, “De nordiska staternas bildande”,
“Kristendomens införande i Norden” samt s.42–44 i “Europeiska upptäcktsresor”. Avsnitten ingår i kapitlet “Forntid och medeltid”. Detta läromedel finns enbart i textboksform och analyseras inte digitalt.
Historia Från vikingarna till Gustav III
Historia Från vikingarna till Gustav III (Körner 2005). Textboken är utgiven av Natur & Kultur.
Boken har fokus på historia och ska vara inriktad mot årskurs 4–6. Vi kommer analysera kapitlen “Medeltiden - hur folk levde i Norden” samt “Medeltiden - kungarna och krigen”.
Detta läromedel finns enbart i textboksform och analyseras inte digitalt.
Historia: Medeltid, vasatid, stormaktstid
Historia - medeltid, vasatid & stormaktstid (Lennartsson & Sundström, 1994). Textboken är utgiven av Bonnier Utbildning AB.
16
Boken har fokus på historia och ska vara inriktad till elever i årskurs 4–6. Den tidsperiod som analyseras är medeltiden under år 1300 till 1520 i kapitel “Livet på 1300-talet” och “Norden blir en union”. Detta läromedel finns enbart i textboksform och analyseras inte digitalt.
Utkik Historia 4–6
Utkik - Historia 4–6 (Uppström, 2014). Textboken är utgiven av Gleerups Utbildning AB.
Den tidsperiod som analyseras är medeltiden under år 1000 till 1520 i kapitel “Medeltiden”,
“Att leva på medeltiden”, “Regenternas historia” och “Nordens riken samarbetar”. Detta läromedel finns i digital form på Gleerups portal, men vi har valt att analysera det som finns med i den tryckta textboken.
Upptäck historia Lgr 11
Upptäck historia Lgr 11 (Ljunggren & Frey-Skött, 2015). Textboken är utgiven av Emma Frey-Skött & Liber AB.
Boken har fokus på ämnet historia och är inriktad till elever i årskurs 4–6, detta görs tydligt då vi hittar boken digitalt under spalten med läromedel för årskurs 4–6. Den tidsperiod som analyseras av oss är kapitel “medeltiden 1100–1350” och “medeltiden 1350–1521”. Detta läromedel finns i fysisk textboksform men även i digital textboksform, vilket är den som vi analyserat.
6.3 Tillvägagångssätt
Teorierna som används för att analysera urvalet utgår från Wedins beskrivning av
femininitetnormer och maskulinitetsnormer (5.2 Femininitet och maskulinitet) och Hirdmans beskrivning av Genussystemet (5.1 Genussystemet) med fokus på genussystemets två principer. Nikolajevas motsatsschema (5.3 Nikolajevas motsatsschema) används som analysverktyg i vår studie och är utgångspunkten för att analysera eventuella dikotomier i personbeskrivningarna. Testanalys genomfördes för att säkerställa att analysen skedde likvärdigt för båda analytikerna. Testanalysen hjälpte till att lyfta fram eventuella påtagliga attribut som breddade motsatsschemat. De två attributen som utökade motsatsschemat var kontrollerad och kontrollerande. Analysen sammanställdes i två mallar för analysfråga 1 respektive analysfråga 2 och 3 (Bilaga 1).
Arbetsfördelning
Studiens olika delar har till mestadels skrivits tillsammans för att få ett tydligt spår genom hela uppsatsen. Zanna Bäckman ansvarade för fråga 1 i analysen medan Oskar Lehrberg
17
ansvarade för fråga 2 och 3. Anledningen till detta var att ta individuellt ansvar för en del av studien.
Tillvägagångssätt - Frågeställning 1
Hur beskrivs personer i historietextböcker med utgångspunkt i maskulina och feminina normer?
I analysen särskildes personbeskrivningar, implicita och explicita, ur urvalet som på något sätt beskriver grupper eller personer direkt med adjektiv (explicit) eller genom beskrivning av gruppens/personens handlingar (implicit). De grupper- och personbeskrivningar som
analyserats är de som har en tydlig könstillhörighet, därmed inte grupper eller personer som kan kategoriseras som både kvinnor och män. Dessa grupper urskiljs genom bokens
beskrivning av gruppen. De personbeskrivningar som kategoriseras in i Nikolajevas motsatsschema är i första hand de beskrivningar som är implicita, men även de som är explicita och tydligt kan kategoriseras i schemat. De attribut som inte faller in under
motsatsschemat beskrivs separat, såväl implicita som explicita. Detta tillvägagångssätt ska då kunna belysa huruvida person- och gruppbeskrivningar i det utvalda materialet följer tanken om dikotomierna mellan könen.
Tillvägagångssätt - Frågeställning 2 och 3
Hur problematiseras personbeskrivningar utifrån ett genusperspektiv?
Hur problematiseras mäns/kvinnors levnadsvillkor utifrån ett genusperspektiv?
Fråga 2 och 3 kommer att analysera hur problematiseringar kring personbeskrivningar och mäns och kvinnors respektive pojkars och flickors olika levnadsvillkor, utifrån
genusperspektiv, tas upp i form av olika arbetsmetoder eller i brödtext. Dessa arbetsmetoder är i form av diskussionsfrågor, repetitionsfrågor eller andra former av arbetsmetoder som eleven skall arbeta med på något sätt, genom textboken. Analysen framställer hur tydligt brödtexten samt arbetsmetoden problematiserar, kan eleverna förstå att det problematiseras utifrån genus? Vår tolkning av begreppet problematisering är att texten ställer direkta eller mer öppna frågor till läsaren för att få läsaren att tänka och analysera texten på ett mer specifikt sätt. Analysfråga 2 och 3 sammanställs i tre olika nivåer som beskrivs i
nedanstående text.
Nivå 1 - Levnadsvillkor/personbeskrivning + handledarstöd i problematisering.
• Delar av brödtexten, alternativt arbetsmetoder som berör levnadsvillkor eller mer specifikt talar om personbeskrivningar som kan kopplas till genus utan att tydligt
18
problematiseras eller kopplas till genusperspektiv benämns med nivå 1. Dessa kräver handledning av lärare för att problematiseras i ett genusperspektiv.
Nivå 2 - Levnadsvillkor/personbeskrivning + problematisering + handledarstöd i genusperspektiv.
• Delar av brödtexten, alternativt arbetsmetoder som berör levnadsvillkor eller mer specifikt talar om personbeskrivningar och ställer följdfrågor eller öppna frågor i brödtexten som kan kopplas till genus, utan att tydligt kopplas till genusperspektiv benämns med nivå 2. Dessa kräver handledning av lärare för att den befintliga problematiseringen skall få genusperspektiv.
Nivå 3 - Levnadsvillkor/personbeskrivning + problematisering + genusperspektiv.
• Delar av brödtexten, alternativt arbetsmetoder som berör levnadsvillkor eller mer specifikt talar om personbeskrivningar och ställer följdfrågor eller öppna frågor i brödtexten med koppling till ett tydligt genusperspektiv utan behov av handledning från lärare benämns med nivå 3.
6.4 Gränsdragningar
För att respektive grupper och personers beskrivningar ska kunna falla in under ett motsatsschema så måste de först tilldelas en könstillhörighet. Urskiljs en grupp som till exempel enbart manliga, så analyseras de därefter. Urskiljs en grupp eller person som könsneutral så analyseras de inte. Denna gränsdragning görs för att kunna se dikotomier mellan män och kvinnor, pojkar och flickor, vilket inte går att göra med könsneutrala grupper.
Ett exempel på en samhällsgrupp som får en könstillhörighet är gruppen gesäller (lärlingar) i boken Utkik Historia 4–6: “När lärlingen efter något år kunde visa att han passade som till exempel skräddare, och kunde visa prov på att han var skicklig i sitt yrke, blev han utnämnd till gesäll.” (Uppström, 2014, s.38). Detta citat talar om för läsaren att gruppen gesäller är män/pojkar och därmed kan vi kategorisera deras attribut i motsatsschemat. Ett exempel på när en grupp blir könsneutral kan se ut på detta sätt, som beskrivs i boken Utkik Historia 4–6:
“Därför bestämde bönderna i byalaget att det var nödvändigt att alla sådde och skördade samtidigt. Då kunde de också hjälpa varandra med arbetet. Den bonde som bröt mot
byalagets beslut fick böta.” (Uppström, 2014, s.38). Citatet talar inte om för oss om byalaget och bönder var män eller kvinnor, vilket gör dem icke-brukbara för analys av eventuella dikotomier mellan kvinnor och män. Detta blir alltså gränsdragningen för vad som är en könsneutral grupp eller en grupp med könstillhörighet.
19
En del grupper fick en könstillhörighet i vissa textböcker medan andra textböcker valde att inte ge dem en könstillhörighet. Ibland var gränsdragningen svår för vissa grupper och vi var tvungna att ändra på den. Hövdingar, påvar, ärkebiskopar och präster är samhällsgrupper som historiskt varit patriarkala i sin struktur och tilldelas därmed könstillhörigheten män.
Adelsmän blir även tilldelade den manliga könstillhörigheten då adelsmän är motsatsen till adelskvinna som blir den kvinnliga delen av den gemensamma gruppen adeln, som är den könsneutrala benämningen för denna grupp. Det krävs att eleverna får en förståelse för de samhällsgrupper som historiskt har en tydlig koppling till ett av könen och att vissa
samhällsgrupper kan eller inte kan tillskrivas en könsidentitet då det finns eller inte finns faktabelägg för det. Slutsatsen blir att handledning krävs för att leda eleverna. Därmed sker ett undantag för hövdingar, präster, biskopar, påvar och adelsmän då en lärare tydligt och faktabaserat kan tillskriva grupperna en könstillhörighet, och vår studie kan breddas när det gäller underlag.
Eftersom en del personbeskrivningar analyserades implicit, alltså via historiska
personer/gruppers handlingar, tankar eller uttalanden, så var vi även tvungna att sätta en gränsdragning för när en tolkning blir så implicit att validiteten och reliabiliteten blir lägre.
Gränsdragningen blir helt enkelt när vi känner att vi som analytiker lägger in för mycket av våra egna värderingar i tolkning av en handling, tanke eller ett uttalande. Följande citat är hämtat ur Upptäck historia Lgr11: “Ibland är det svårt för folk att veta vem som har makten i landet under medeltiden. Krig och uppror blir allt vanligare. Den danska drottningen
Margareta enar de nordiska länderna i en union med en gemensam regent” (Ljunggren &
Frey-Skött, 2015, s.80). Här kan man som analytiker dra slutsatsen att Margareta enade länderna för att vara rovgirig (vill ha mer makt), eller för att ena länder och skapa fred, alltså läggs för mycket värdering på analytikern i detta fall. Gränsdragningen gjordes för att öka studiens reliabilitet, men det kan föras tydlig kritik till svårigheten i analytikerns värderingar av implicita handlingar i textboken. Andra försök till gränsdragning har gjorts, men har inte varit nog kompatibla med metoden för analys.
20
7. Resultat
Resultatet av analysen för analysfråga 1 kommer presenteras utifrån fyra olika kategorier;
kungar, drottningar, samhällsgrupper och övriga personer. Samhällsgrupperna består enbart av män eller enbart av kvinnor. Ett stapeldiagram presenterar det sammanlagda antalet attribut för respektive kategori. Resultatet av varje enskild kategori kommer att presenteras utifrån vilka manliga attribut samt kvinnliga attribut de olika kategorierna tilldelades i
textböckerna. Det kommer även ges exempel från textböckerna som synliggör hur
personbeskrivningarna ges och tolkas implicit. Slutligen kommer attribut som inte stämmer in i motsatsschemat att presenteras kort. Analysfråga 2 och 3 kommer presenteras med ett stapeldiagram för varje enskild bok och citatexempel utifrån nivåerna 1 till 3.
7.1 Hur beskrivs personer i historietextböcker med utgångspunkt i maskulina och feminina normer?
Kungar – Manliga attribut Manliga attribut
Kungar har könstillhörigheten män och analyseras utifrån det. Analysen visade att kungar tillskrevs manliga attribut i samtliga textböcker. Efter analysen av alla textböcker kunde man se att attributen: aktiv, kontrollerande, rovgirig, våldsam och aggressiv var vanligast
förekommande. Kungarna tilldelades även andra attribut såsom tävlande, hård, stark,
21
skyddande, analyserande, känslokall och självständig men med lägre frekvens. Kung Valdemar Atterdag framställs på följande sätt i textboken Historia från Vikingarna till Gustav III. “Valdemar Atterdag red in i staden med sina riddare och krigare och krävde att de rika köpmännen skulle ge honom allt guld de hade. Annars skulle danskarna bränna ner hela Visby!” (Körner, 2005, s.91). När Valdemar rider in i staden med sina riddare beskrivs han implicit som stark och när han kräver guld av köpmännen och sedan hotar med våld tyder det på att han är rovgirig och våldsam.
Kvinnliga attribut
Kungarna blev tilldelade kvinnliga attribut i alla textböcker förutom en, Historia: Medeltid, vasatid, stormaktstid. Kungarna tillskrevs inte lika många kvinnliga attribut som manliga, det skiljer sig i hög grad. Sårbar, beroende och aggressionshämmad var de attribut som var vanligast förekommande, medan passiv och omtänksam/omsorgsfull var attribut som endast tillskrevs vid ett tillfälle i en bok. Exempelvis fick kungen Birger Jarl attributet
aggressionshämmad eftersom han beskrivs på följande sätt i textboken Utkik Historia 4–
6. ”Birger Jarl ville framförallt att de gemensamma lagarna skulle hindra våld och bråk. Han ville också få slut på blodshämnd.” (Uppström, 2014, s.46).
Drottningar Manliga attribut
Drottningar har könstillhörigheten kvinnor och analyseras utifrån detta. Analysen visade att de vanligast förekommande manliga attributen som drottningar tilldelades var aktiv,
kontrollerande, aggressiv, stark och rovgirig. Drottningarna tillskrevs ytterligare manliga attribut men med lägre frekvens. Dessa var våldsam, självständig, skyddande och
analyserande. I textboken Utkik Historia 4–6 finns ett citat som implicit tillskriver drottning Eleonora manliga respektive kvinnliga attribut.
”År 1173 försökte hon tillsammans med sina söner, Rikard och Johan, ta makten i England. Men det misslyckades och Eleonora sattes i fängelse. Hon frigavs först när hennes son, Rikard Lejonhjärta, blev kung i England. Under tiden som Rikard deltog i det tredje korståget hjälpte Eleonora till att styra England samtidigt som hon styrde hertigdömet Akvitanien.” (Uppström, 2014, s.57).
Drottning Eleonora försökte ta makten i England tillsammans med sina söner och det tyder på att hon är rovgirig eftersom hon eftersträvar mer makt. Eleonora tilldelas även det manliga attributet aktiv då hon hjälpte till att styra England. Slutligen tilldelas hon det kvinnliga
attributet beroende eftersom hon satt i fängelse och blev beroende av sin son Rikard som var den enda som kunde befria henne.
22
Kvinnliga attribut
Drottningarna blev tilldelade åtminstone ett kvinnligt attribut i alla textböcker förutom i Upptäck Historia 4–6. Aggressionshämmade, mild och beroende var de vanligaste förekommande attributen medan attributen sårbar, passiv och kontrollerad hade lägre frekvens. Drottning Ingeborg Håkansdotter beskrivs på följande sätt i textboken Historia grundbok: ”Hon var den första kvinnan som styrde över Sverige. Tanken var att hon skulle styra riket tillsammans med riksrådet, men när riksrådet tyckte att hon började bestämma för mycket tog de makten ifrån henne.” (Engström & Engstrand, 2019, s.31). Utifrån citatet kan man förse drottningen med det manliga attributet aktiv då hon styrde över Sverige. Man kan även tilldela drottningen de kvinnliga attributen beroende och kontrollerad då riksrådet kunde ta makten ifrån henne.
Samhällsgrupper Manliga attribut - Män
Samhällsgrupperna fick antingen könstillhörigheten män eller kvinnor och det innebär att det finns två olika kategorier av samhällsgrupper som ska presenteras. De första
samhällsgrupperna som presenteras är de som har könstillhörigheten män. I alla textböcker förutom Historia grundbok påträffades manliga attribut som tilldelades samhällsgrupper som bestod av män. De manliga attributen som hade hög frekvens var skyddande, aktiv,
kontrollerande, självständig, rovgirig, våldsam, tävlande, aggressiv och stark. Attributen känslokall, rationell och hård förekom i textböckerna men endast en gång. “Sedan brukade männen tävla i brottning, armbrytning eller i vem som kunde lyfta den tyngsta stenen.”
(Lennartsson & Sundström, 1994, s.8). Föregående citat ur textboken Historia: Medeltid, vasatid, stormaktstid pekar på att män tilldelas de manliga attributen tävlande och stark, då männen tävlade i olika aktiviteter som kräver fysisk styrka.
Kvinnliga attribut - Män
Samhällsgrupperna som bestod av män tillskrevs även kvinnliga attribut men de var inte lika många i omfattning som de manliga attributen. Historia grundbok var den enda textboken som inte tilldelade något kvinnligt attribut till någon av samhällsgrupperna som bestod av män. Beroende, omtänksam/omsorgsfull, lydig och kontrollerad var de kvinnliga attribut som påträffades vid beskrivningen av männen och de hade alla i princip lika hög frekvens. I textboken Historia: Medeltid, vasatid, stormaktstid förekom en beskrivning av munkar som lyder: “Många munkar arbetade hårt för att hjälpa de pestsjuka. Munkarna gav medicin mot huvudvärken, men de kunde inte göra något för att stoppa sjukdomen.” (Lennartsson &
23
Sundström, 1994, s.10). Munkarna tilldelas det kvinnliga attributet omtänksam/omsorgsfull eftersom de arbetade för att hjälpa sjuka. Dessutom tilldelas munkarna de manliga attributen aktiv och skyddande av den orsaken att de är deltagande i samhället och hjälper till att skydda de som är svagare.
Manliga attribut - Kvinnor
Samhällsgrupperna som bestod av kvinnor var färre än männen och det speglar även de tilldelade attributen som analyserats. Textböckerna Upptäck historia Lgr 11 och Historia från vikingarna till Gustav III tillskrev några enstaka manliga attribut till kvinnorna. “Allt det som kvinnor gjorde i hushållet krävde kunskaper. Det var sysslor som männen inte kunde ta över.
Därför var gårdens hustru lika viktig som husbonden.” (Ljunggren & Frey-Skött, 2015, s.60).
Citatet är ur textboken Upptäck historia Lgr 11 och tillskriver kvinnorna på gården det manliga attributet aktiv eftersom de är deltagande i samhället och utför arbete. Dessutom tilldelas kvinnorna implicit attributet lärd, då de besatt kunskaper om hushållet.
Kvinnliga attribut - Kvinnor
Samhällsgrupperna som bestod av kvinnor tillskrevs kvinnliga attribut i två böcker. I Upptäck historia Lgr 11 tilldelas kvinnorna de kvinnliga attributen beroende, kontrollerad, lydig, sårbar samt omsorgsfull/omtänksam. Citatet nedan är ur textboken Historia från vikingarna till Gustav III och presenterar vilka kvinnliga attribut som tillskrevs kvinnorna i den boken.
Liksom på vikingatiden slet kvinnan hårdast av alla. Det var hon som såg till att gårdens djur och människor överlevde. Samtidigt väntade hon barn nästan jämt. Det fanns kvinnor som födde 14–
15 barn, men oftast dog mer än hälften redan när de var små. Fadern bestämde över den ogifta kvinnan, och när hon hade gift sig bestämde mannen. (Körner, 2005, s.41)
Analysen av citatet resulterade i att kvinnorna tillskrevs det manliga attributet aktiv och de kvinnliga attributen kontrollerad och omsorgsfull. Attributet aktiv tillskrevs för att de är
deltagande i samhället och driftiga. Sedan är kvinnorna kontrollerade av männen, då de inte får bestämma över sina egna liv. Därmed tillskrevs de attributet kontrollerad. Dessutom beskrevs kvinnorna som omsorgsfulla då de såg till att alla människor och djur på gården överlevde.
Övriga personer Manliga attribut - Män
Övriga personer som har könstillhörigheten man tillskrevs manliga attribut i tre av de fem textböckerna som analyserats. Manliga attribut som återkom mer än en gång var aktiv,
24
våldsam, stark, kontrollerande och analyserande, medan attribut som enbart förekom en gång var aggressiv, rovgirig och rationell. Nedan finns ett citat ur textboken Historia:
Medeltid, vasatid, stormaktstid som beskriver en man vid namn Sten Svantesson och han tilldelas implicit de manliga attributen aggressiv, kontrollerande och rovgirig. Anledningen till att Sten tilldelas attributet rovgirig är för att han tvingade andra att välja honom till en högre maktposition, med andra ord krävde han mer makt. Dessutom tilldelas han attributen aggressiv och kontrollerande eftersom han tvingade andra personer att göra ett val som gynnar honom. ”[...]tvingade de andra adelsmännen att välja honom till riksföreståndare.”
(Lennartsson & Sundström, 1994, s.23).
Kvinnliga attribut - Män
Det är endast två män under kategorin övriga personer som tilldelas kvinnliga attribut i samtliga textböcker. I textboken Upptäck historia Lgr 11 tilldelas Jesus implicit det kvinnliga attributet omtänksam/omsorgsfull eftersom han påstår att alla människor är lika värda. Sedan tilldelas Sankt Göran det kvinnliga attributet självuppoffrande i textboken Historia från
vikingarna till Gustav III eftersom han dödade draken för att rädda prinsessan och det
innebär implicit att han var beredd att offra sitt eget liv för någon annan. Han tilldelas även de manliga attributen stark, våldsam och aktiv då han dödade draken och aktivt ingrepp samt visade prov på styrka då han lyckades rädda prinsessan. ”Sankt Göran dödar draken och räddar prinsessan […]” (Körner, 2005, s.97). Sankt Göran var dock ingen historisk person, utan en sägen som var populär under medeltiden.
Manliga attribut - Kvinnor
Kvinnorna som tillhör kategorin övriga personer tilldelades manliga attribut i alla textböcker förutom i Historia: Medeltid, vasatid, stormaktstid. Vanligt förekommande attribut var aggressiv, aktiv, våldsam, hård och stark, medan attributen kontrollerande och självständig påträffades någon enstaka gång vid beskrivningen av kvinnorna. Heliga Birgitta beskrivs på följande sätt i textboken Historia från vikingarna till Gustav III:
Birgitta skrev långa brev till Magnus Eriksson. Hon skällde på honom för att han misskötte sig och sa att han var en dålig kristen. Birgitta kallade honom en ´åsna´ och gav honom till och med skulden för att digerdöden hade kommit till Sverige. Trots sina elaka brev fick Birgitta Vadstena kungsgård av Magnus Eriksson. (Körner, 2005, s.86)
Birgitta tilldelas de manliga attributen aggressiv och hård eftersom hon skäller på Magnus och ger honom skulden för digerdöden samt kallar honom för “åsna”. Birgitta är hård och argumenterar starkt för sin åsikt och är därmed aggressiv. Dessutom tilldelas Birgitta implicit attributet hånfull, som inte stämmer in i motsatsschemat, eftersom hon hånar kung Magnus.
25
Kvinnliga attribut - Kvinnor
Historia från vikingarna till Gustav III är den enda textboken som tilldelar något kvinnligt attribut till kvinnor som tillhör kategorin övriga personer. Beroende, intuitiv, omsorgsfull och passiv var de kvinnliga attributen som tilldelas tre olika kvinnor. I textboken Historia från vikingarna till Gustav III beskrivs Birgitta på följande sätt. “Birgitta ville öppna ett nytt kloster i Sverige men för det behövde hon påvens tillstånd [...]. Några år efter det att hennes man hade dött gjorde Birgitta som hon blivit tillsagd.” (Körner, 2005, s.52). Birgitta tilldelas det kvinnliga attributet beroende eftersom hon behöver påvens tillstånd för att öppna ett kloster och hon gjorde som hon blev tillsagd efter att hennes man dött och det innebär att hon är beroende av påvens tillstånd och sin man. Dessutom tillskrivs Birgitta det manliga attributet aktiv eftersom hon utför ett uppdrag som hon blivit tilldelad.
Utöver motsatsschemat
Personer och grupper tilldelades attribut, både implicit och explicit, som inte stämmer in på motsatsschemat. Kungar tilldelades implicit attribut såsom slösaktig, omtyckt, övertygande och ledare. Attributen maktlysten, ståtlig, tapper, klen, osäker, härskande, hatad, vänsäll, mäktig, rik och inte omtyckt uttrycks explicit. Vänsäll betyder att man är omtyckt och har många vänner. Drottningar tilldelades implicit attributen samarbetsvillig, omtyckt och
övertygande. Explicita attribut som drottningar tilldelades var mäktig, klok, viljestark, märklig, slug, skicklig och duktig. Samhällsgrupperna som bestod av män beskrevs implicit som ledare, estetiska, lärda och händiga. Explicit tilldelades männen attributen mäktig, modig, frikostig, ödmjuk, artig, skicklig och fri. Samhällsgrupperna som bestod av kvinnor beskrevs implicit med attributet lärda. Männen som stämde överens med kategorin övriga personer tilldelades endast attribut explicit och dessa var: stor, mäktig, rik, känd och hänsynslös.
Kvinnor som gick under kategorin övriga personer tilldelades implicit attributet hånfull, och explicit attributen mäktig, modig, frikostig, ödmjuk, artig, skicklig, fri och envis.
7.2 Hur problematiseras personbeskrivningar utifrån ett genusperspektiv?
Hur problematiseras mäns/kvinnors levnadsvillkor
utifrån ett genusperspektiv?
26
Nivå 1 - Levnadsvillkor/personbeskrivning + handledarstöd i problematisering.
I boken Utkik Historia 4–6 talar brödtexten explicit om förändringar i levnadsvillkor för kvinnor som en direkt konsekvens av Birger Jarls instiftande av arvslagarna: “Birger Jarl instiftade också en arvslag, som bestämde att en dotter i en familj hade rätt att ärva hälften så mycket som en son. Detta var en stor förändring för tidigare hade flickor bara ärvt något om det inte fanns några söner.” (Uppström, 2014, s.46). Nivå 1 ges då texten talar om levnadsvillkor för kvinnor/flickor, men avstår från att problematisera tidigare levnadsvillkor för kvinnor/flickor.
Detta kan alltså enbart ske med hjälp av handledning från lärare.
I citatet nedan, från boken Historia: Medeltid, vasatid, stormaktstid, talar brödtexten explicit om uppdelade yrken som påverkar levnadsvillkoren mellan könen. Man får tydligt se vem som gjorde vad om man var man eller kvinna. Kvinnors levnadsvillkor i klädsel talades det även om, men ges bara som ren fakta på detta sätt:
Gifta kvinnor dolde sitt hår: Om man på 1400-talet såg en kvinna som inte hade något på huvudet, kunde man vara säker på att hon var ogift. Det ansågs nämligen skamligt för en gift kvinna att visa sitt hår. Gifta kvinnor hade mössor, huvudkläden eller hättor som de kunde dölja håret i. (Lennartsson & Sundström, 1994, s.26)
Kvinnors arbetsvillkor och olika normer och eventuella stigmatiseringar lyfts här, men problematiseras inte alls och ges därmed nivå 1.
0 2 4 6 8 10 12
Historia grundbok Historia från vikingarna till Gustav
III
Historia: Medeltid, vasatid, stormaktstid
Utkik Historia 4-6 Upptäck historia Lgr11
Antalet problematiseringar av personbeskrivningar och levnadsvillkor
Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3
27
Nivå 2 - Levnadsvillkor/personbeskrivning + problematisering.
I boken Upptäck historia Lgr 11 finns två ”figurer” i boken som diskuterar olika delar av brödtexten. Problematiseringen blir explicit och förklaringen av levnadsvillkoren därtill. Vi kallar dom figur A och B. Figur A: “Hur förändrade kristendomen livet för människorna?”.
Figur B: “Kyrkan ändrade människors sätt att vara mot varandra. Jesus, Jungfru Maria och helgon blev förebilder. Om man försökte leva som god kristen kom man till himlen.”
(Ljunggren & Frey-Skött, 2015, s.79). Läsaren får figur A:s fråga som uppmanar till problematisering dock utan genusperspektiv och figur B ger ett svar angående levnadsvillkoren, som ger nivå 2.
En diskussionsfråga som fanns i textboken Historia från vikingarna till Gustav III handlar om gruppers makt över andra grupper i samhället. Man ber läsaren att problematisera gruppers levnadsvillkor genom att jämföra med dagens grupper i det nuvarande samhället, på detta vis: “[…] en viss grupp som bestämmer över alla andra. Man brukar säga att de har makten i samhället. Det är den gruppen som styr landet, det vill säga skriver lagar, tar upp skatter och startar krig. Så har det nästan alltid varit. Är det så även idag?” (Körner, 2005, s.70). Frågan problematiserar levnadsvillkoren, men ger inga tydliga indikationer på att läsaren skall vara genusinriktad i sitt tänkande. Därmed hamnar frågan under nivå 2.
Nivå 3 - Levnadsvillkor/personbeskrivning + problematisering + genusperspektiv.
I textboken Historia: Medeltid, vasatid, stormaktstid ställs “undrare” i brödtexten som är uppmaningar till tankeställare. Två “undrare” kompletterar varandra och analyseras som ett fall vilket gav en aning implicit uppmaning till att problematisera texten och tänka med ett genusperspektiv: “Undrar vad som gjorde att en kung eller drottning blev populär” samt
“Undrar om det var svårare för en drottning än för en kung att styra landet.” (Lennartsson &
Sundström, 1994, s.15). Dessa båda ”undrare” lägger en grund för att problematisera levnadsvillkoren för kungar och drottningars möjlighet till makthavande och deras eventuella svårigheter att få popularitet hos folket. Läsaren ska analysera könens förutsättningar med tydliga ”genusglasögon” och därmed sätts denna problematisering under nivå 3.
I Utkik historia 4–6 möter läsaren explicit arbetsmetoder om levnadsvillkoren för män och kvinnor, pojkar och flickor. “Repititonsfråga: Varför valdes nästan aldrig en drottning till regent? Hur är det idag i Sverige?” (Uppström, 2014, s.59). Frågan ställs på ett sätt som gör
28
den explicit genusrelevant då boken frågar läsaren om levnadsvillkoren och om chanser till makthavande eventuellt skiljer sig mellan könen, därmed ges nivå 3.
29
8. Diskussion
I diskussionen resoneras det kring resultatet av personbeskrivningar för kungar, drottningar, samhällsgrupper och övriga personer. Vidare resoneras det kring problematiseringar av personbeskrivningar och levnadsvillkor i ett genusperspektiv. Resultatet jämförs med tidigare forskning och resonemang förs runt utfall och eventuella avvikelser.
8.1 Personbeskrivningar utifrån maskulina och feminina normer
Män
Resultatet av analysen visade att män, utifrån motsatsschemat, generellt tillskrevs manliga attribut men det förekom även kvinnliga attribut, dock i mindre utsträckning.
Samhällsgruppen bestående enbart av män beskrevs huvudsakligen med manliga attribut och de flesta manliga attribut tillskrevs gruppen kungar.
Slutsatsen man kan dra är att män tillskrivs i majoritet manliga attribut och det visar på isärhållandet mellan manligt och kvinnligt. Enligt genussystemets första princip ska man inte blanda manligt och kvinnligt utan det ska ske ett isärhållande av könen och dess attribut (Hirdman, 2007, s.213). I resultatet kan man tydligt se att man talar om män som mestadels rovgiriga, kontrollerande, våldsamma, aggressiva och aktiva. Slutsatsen man kan dra av detta, om man följer motsatsschemat som markör för vad en “riktig” man ska vara, är att attributen ovan befäster det som Wedin kallar för maskulinitetsnormer. Manliga attributen särskiljer sig väsentligt från de kvinnliga och attributet kontrollerande antyder att mannen ska ses som överhuvud och behärska kvinnor i sin omgivning (Wedin, 2011, s.57).
Kvinnor
Resultatet av analysen visade att kvinnor generellt tillskrevs manliga attribut. Kvinnor i de båda grupperna drottningar och övriga personer beskrevs övervägande med manliga attribut medan de kvinnliga attributen dominerade i samhällsgruppen kvinnor.
Slutsatsen man kan dra utifrån stycket ovan är att kvinnor tillskrivs till majoriteten manliga attribut. Undantaget blir samhällsgrupper, som består av kvinnor, där kvinnliga attribut blir mer framträdande. Beskrivningen av kvinnor stämmer inte lika bra överens med
genussystemets första princip, isärhållande av kvinnligt och manligt, som för männen.
Dikotomierna blir inte lika framträdande i kvinnliga kategorin eftersom kategorierna
drottningar och övriga personer tillskrevs en majoritet manliga attribut. De manliga attributen
30
som var framträdande i kvinnors personbeskrivningar var aktiv, aggressiv, kontrollerande och stark. Totalt sett presenterades dessa attribut vid fler tillfällen än de kvinnliga framträdande attributen som var beroende, omsorgsfull, kontrollerad och aggressionshämmad.
Genussystemets andra princip säger att manliga attribut blir normen för vad som är det normala och allmängiltiga (Hirdman, 2007, s.213). Böckernas beskrivningar av drottningar och övriga kvinnliga personer tyder på att de var tvungna att anpassa sig till manliga attribut och normer. Anpassningen sker i form av att drottningar anammar manliga attribut eftersom det sågs som normen för vad en duktig regent bör vara, och därmed blir de manliga
attributen mer framträdande. Detta talar för att genussystemets andra princip även präglade livet för kvinnor och män under medeltiden.
När det kommer till femininitetsnormen så kan man dra slutsatsen att kvinnors
personbeskrivningar, i de analyserade textböckerna, inte bekräftar den. Däremot så bryter kvinnliga samhällsgrupper delar av mönstret då de bekräftar femininitetsnormen med majoritet kvinnliga attribut. Enligt Wedin så uppstår femininitetsnormen som en motsättning till maskulinitetsnormen genom att bli en form av kontrast till maskulinitet.
Femininitetsnormen är underordnad och blir ett komplement till maskulinitetsnormen som är den dominerande normen i samhället (Wedin, 2011, s.58). Kvinnliga personbeskrivningar tenderar att anamma många av de manliga attributen i motsatsschemat. Utifrån böckernas beskrivningar kan man anta att en av anledningarna är att regenter och övriga kvinnor i maktposition varit tvungna att anamma manliga attribut för att behålla sin position. Detta var inget som kvinnor i övriga samhällsgrupper var präglade av. Majoriteten kvinnor i
textböckerna som analyserats beskrivs inte med attribut som bekräftar femininitetsnormen, men tanken att kvinnor i maktposition måste anpassa sitt beteendemönster för att bli accepterade tyder på kvinnors underordning gentemot männen som en följd av maskulinitetsnormen.
Vår uppfattning efter genomförd analys är att kvinnor tenderar att tilldelas mindre utrymme i samtliga textböcker, specifikt kategorierna samhällsgrupper och övriga personer, i jämförelse med männen. Utrymmet för kvinnor i textböckerna speglar antalet attribut i
resultatet. Långström hänvisar till Berggren som menar att även om alla författare skulle haft ett medvetet genusperspektiv skulle kvinnorna och det kvinnliga inte ens haft hälften av utrymmet. En anledning till det är att manliga aktörer varit större i antalet än kvinnliga aktörer på historiens scen på grund av den manliga aktiviteten (Långström, 1997, s.215). Följande kan vara fördelaktigt att synliggöra för eleverna så att de får förståelse för kvinnors utrymme i historien.
