Nedan diskuteras studiens resultat och hur de står i relation med tidigare forskning. Vi kommer även att visa för studiens relevans i vår framtida yrkesroll samt ge förslag på vidare forskning. Syftet med studien är att synliggöra hur verksamhetens struktur, normer och regler kan begränsa alternativt främja barns rörelsebehov inomhus. Genom att analysera intervjuerna och observationerna utifrån vald teori och tillhörande centrala begrepp besvarar vi studiens frågeställningar.
• Vilken inställning har pedagogerna till rörelse? • Hur främjar pedagogerna barns rörelsebehov?
• Blir barns rörelseaktiviteter begränsade utifrån verksamhetens normer och regler? • Hur initierar barn till rörelse utifrån den fysiska miljön samt tidsordningen?
Vilken inställning har pedagogerna till rörelse?
Under de två intervjuerna vi utförde fick vi förståelsen för att rörelse överlag är betydelsefullt och att det innefattar mycket men kan ibland vara svårt att sätta fingret på. Karin uttryckte ”kroppen i vardagen” och poängterade även sitt intresse och en gedigen erfarenhet av dans vilket låg till grund för rörelsens betydelse. Vi kan se ett samband i att pedagogers intresse speglar verksamheten och inställningen till barns rörelse. Sara uttryckte att den fysiska aktiviteten för henne innebar gymnastik och uthållighet vilket kan tolkas innebära en mer strukturerad form av rörelse som är initierad av pedagoger med didaktiska utgångspunkter. Mally (Chase et al. 2009) menar att barnens fysiska aktiviteter bör vara integrerad i den vardagliga kontexten och framstå som rolig och lustfylld för att väcka ett intresse där barnen på eget initiativ skapar rörelseglädje.
Sara beskrev ett dilemma när pedagogstyrda aktiviteter hellre valdes bort av barnen i
jämförelse med den fria leken. Sara upplevde det komplext att stå inför barns inflytande men kunde trots det referera till uppskattning från barnen när de väl hade en styrd aktivitet som till exempel yoga. Samtidigt menar Kamla (Chase et al. 2009) att en rutin för den fysiska
aktiviteten behövs för att skapa en aktiv vana som präglar senare del av livet. När barnet genomgår en assimilation innebär det att barnet kan anpassa miljön efter sina behov och intressen, vilket barn gör under sin lek (Jerlang, 2008). I en observation såg vi däremot att två
Halpenny och Pettersen (2015) benämner som en konstruktivistisk pedagogik där miljön är av mer betydelse än direkt handledning.
Den reviderade läroplanen 98/2018 (Skolverket, 2018) har lagt ökad betydelse för barns fysiska aktivitet och rörelseglädje vilket även ställer pedagogerna i en position där de behöver ha förståelse för vad det innebär. Karin förklarade att fortbildning kring miljö är den aspekt som belyses mest och att det är utrymmet som är av vikt. Aspekten som rör hälsa och rörelse är det sparsamt med och vi uppfattade att pedagogen saknade samt önskade mer kunskap kring hur mycket fysisk aktivitet som barnen faktiskt är i behov av. Sisson, Smith och Cheney (2017) visade i sin studie att mer utbildning kring hälsa och fysisk aktivitet för pedagoger kan behövas eftersom fokus mestadels låg på omsorgen. Hälsa och rörelse upplevdes till viss del hamna utanför verksamhetens ramar. Vi kan förstå det som att pedagogerna hade kunnat förändra sin tankestruktur, det vill säga ackommodera, för den fysiska aktiviteten eftersom vi, vid intervjuerna upplevde att de hade skilda definitioner av begreppet.
Hur främjar pedagogerna barns rörelsebehov?
Pedagogerna menar att de främjar barnens rörelsebehov genom att vara ute på förskolans gård, gå regelbundet till olika lekplatser samt att försöka ha dans och yoga som en
återkommande aktivitet. Vistelsen på lekplatser inbjuder till att barnen ges möjlighet att på egen hand utföra de aktiviteter som de själva önskar och känner behov av. Barnen kan använda materialet utan hänsyn till det primära syftet och därmed assimilera sina rörelser. Ericsson (2005) förklarar att barn lockas till att utföra de aktiviteter som de behöver öva på. Hon menar vidare att de motoriska färdigheterna som barnen utvecklar behöver både upprepning samt underhållning. Sara poängterade att de har som målsättning att besöka lekplats efter barnens önskan en gång i veckan. Båda pedagogerna svarar i intervjuerna att en annan form av rörelse tar form när de är ute och främst på lekplatser. Grovmotoriska rörelser som till exempel åla, rullar, krypa, klättra, springa, hoppa, snurra och gunga främjas vid lekplatser och är en central del i att utveckla automatiserade rörelser. Detta beskriver Ericsson (2005) är grunden till att även finmotoriken utvecklas. Barnens rörelsebank utökas efterhand med grundläggande rörelser vilket Hopple (2017) menar kan ge barnen möjlighet att välja på fler fysiska aktiviteter utan begränsning.
Genom att skapa öppna utrymme har pedagogerna gjort ett medvetet val med att ha sparsam, flyttbar möblering i vissa rum just för att vildare rörelselekar ska kunna ta plats. Vuorisalo, Rattila och Rutanen (2018) beskriver att barns autonomi är förutsättningen för att utrymmets
möjligheter ska kunna konstrueras. Det vill säga att barnen använder rummen utifrån hur det är organiserat och får möjlighet att initiera till fria lekar. Detta är vad vi i studien har kallat för medvetet främjande, men vi blev även varse om att det förekommer ett omedvetet främjande genom att pedagogerna gör vissa val av kanske andra anledningar än att just främja rörelser. Vi har erfarenheter av att barn oftast inte har tillåtelse att ta med sig leksaker hemifrån till förskolan. Pedagogerna svarade att de ansåg sig själva vara relativt tillåtande i frågan.
Barnens medtagna leksaker tolkades av pedagogerna mer som en trygghet än som ett tillskott till leken. Däremot såg vi i en observation att när ett barn hade med sig en superhjälte blev den utgångspunkten till en livligare form av lek som vi tolkar kunde främja barnens motoriska färdigheter. Genom att uppmärksamma barnens detaljer kan pedagogerna öka sin förståelse för vad barnen tillför utifrån sitt intresse vilket enligt Halpenny och Pettersen (2015) ställer barnet i fokus för ett individuellt lärande.
Hur begränsas barns rörelsebehov utifrån verksamhetens normer och regler?
Studien visar att det förekommer olika faktorer som kan begränsa barns rörelser i verksamheten. Vi har reflekterat över medveten-, omedveten- samt organisationens
begränsning. Den främsta anledningen till att barnen på förskolan begränsades i sin rörelse enligt pedagogerna var att barnen skulle visa hänsyn till varandra, att de vildare rörelselekarna kunde uppfattas som störande för omgivningen. I det preoperationella stadiet kan barnen uppfattas som egocentriska då de kan ha svårt att sätta sig in i andras perspektiv (Hwang & Nilsson, 2003). Barnen ser bara sin egen lek som pågår här och nu, de kan alltså inte själva avgöra när det upplevs bli stökigt eller störande för de andra i sin omgivning. Pedagogerna var också eniga om att de ville värna om samtliga barns lek och utrymme. Många av de medvetna begränsningarna från pedagogerna tolkar vi som en normaliseringsprocess, det Markström (2005) menar med att barnen förses med nödvändig social kompetens utifrån kollektiva ideal. Den omedvetna begränsningen upplevde vi kunde ske när pedagogerna med välvilja underlättade för barnen. Vid ett tillfälle under observationen underlättade en pedagog för ett barn genom att föreslå att ta leksakslådan intill sig istället för att resa sig var gång barnet behövde tillföra en leksak till sin lek. Denna handling resulterade i att barnets rörelse från sittande till stående samt förflyttningen mellan sin lek och materialet begränsades. Vi kan precis som Sisson, Smith och Cheney (2017) se att pedagogen fokuserar mer på omsorgen än på rörelseaspekten.
centralt i vår studie, dock förklarade en pedagog att barnen måste vara försiktiga.
Pedagogerna beskriver i intervjuerna att gränser finns för att till exempel springa i korridoren och klättra i möbler för ”det kan ju vara farligt”. Under en observation använde barnen fåtöljen till att klättra i, det kan tolkas som att barnen utmanar och manipulerar miljö och material för att öva på motoriska färdigheter som enligt konstruktivistiska teorin är en del i ett lärande. Säkerhetsaspekten kan alltså vara en stor del i att barn blir begränsade att pröva och utveckla sina motoriska färdigheter. Enligt Piaget undersöker barnet aktivt sin omgivning för att förstå den, därför kan barn använda saker till annat än vad de är tänkta för (Jerlang, 2008). Vi förstår det som att säkerhetsaspekten kan medföra att adaptationsprocessen begränsas, det vill säga att kunskapsutvecklingen åsidosätts utifrån pedagogernas omsorg och välvilja.
En annan sak som gör att barnen begränsas till mer fysisk aktivitet kan vara förskolans förutsättningar och utformning. Att inte ha tillgång till någon större lokal eller utrymme begränsar förskolan att kunna ha till exempel gymnastik. Förskolegården är ett annat exempel som kan begränsa rörelser, alla gårdar är inte tillräckligt stora för att barnen ska kunna springa fritt och utöva till exempel bollsporter.
Hur initierar barn till rörelse utifrån den fysiska miljö samt tidsordningen?
Studien visar att barnen sällan är helt stillasittande. Vi uppmärksammade att även när de sitter vid ett bord och utför en lugn aktivitet så är det väldigt korta stunder som barnet faktiskt är helt stilla, vi upplever att det ständigt förekommer mer eller mindre fysisk aktivitet. Vid flera tillfällen upplevdes barnen använda sig av stolar och bord för att häva sig upp med hjälp av sin muskelkraft detta utfördes samtidigt som barnen lyssnade eller väntade. Rörelsen de utförde kan vi förstå som att de försökte upprätthålla koncentrationen vilket Ericsson (2005) påstår har ett samband med den motoriska färdigheten.
Mally (Chase et al. 2009) menar att fysisk aktivitet inte bör ses som en separat sysselsättning utan att det ska vara integrerad i barnens vardag och ett intresse för rörelse hos barnen medför att det ständigt sker någon fysisk aktivitet hela dagen. Detta innebär enligt det
konstruktivistiska perspektivet att barnen kan vara aktiva i sitt utforskande där fysiska händelser ses som en central del. Barnen får utifrån sina egna erfarenheter konstruera och skapa förståelse för olika saker (Halpenny & Pettersen, 2015). Detta beskriver Askland och Sataøen (2014) som en adaptationsprocess. Det vill säga när barnen utvidgar sina scheman, de kognitiva strukturerna, för omgivningen.
När barnen förflyttade sig mellan aktiviteter och rum var det sällan som de sågs gå utan de använde sig av kreativa rörelsemönster som till exempel att hoppa, springa och krypa. Flera barn rörde sig även rytmiskt genom att till exempel dansa. Barns naturliga rörelser som att hoppa, springa och gunga främjar den kognitiva utvecklingen menar Faber (2017) som
studerat en dansmetod skapad av Isabella Duncan som utgår just från de rörelserna vilket i sin tur bidrar till en motorisk-, språklig- och matematisk utveckling.
6.1 Kritisk reflektion
Genomförandet av studien omfattades av observationer i barnens vardagliga sammanhang. Detta kändes som ett relevant val utifrån syftet, precis som Eriksson (2018) förklarar bör valet av metod vara förankrat till syftet. I studiens syfte beskrivs barnen i förskolan, vilket
innefattar barn i åldrarna ett till sex, studien är däremot koncentrerad på en avdelning där barn i åldern fyra till sex år vistas. En högre validitet hade kunnat uppnås om tiden funnits till att även observera på fler avdelningar med barn i förskolans alla åldrar. För att nå hög validitet skriver Alvehus (2013) att studien behöver ha undersökt det som avsetts att få syn på.
Intervjuerna utfördes enskilt och syftade till att få syn på pedagogernas inställning till rörelsen i förskolan. Enskilda intervjuer ger informanten möjlighet till att utveckla och fördjupa sina svar vilket till exempel enkäter inte kan bidra med (Alvehus, 2013). Dock hade eventuellt enkäter kunnat ge en mer generell bild men Eriksson (2018) poängterar att hänsyn till teknik, tid och misstolkningar kan påverka resultatet.
6.2 Vår framtida yrkesroll
Studien visar att när barn på egen hand initierar till fysisk aktivitet är det genom lek. Dock är det inte alltid som leken är passande eller accepterad av de andra i omgivningen eller till och med strider mot verksamhetens normer och regler. Även den stillasittande leken är av
betydelse som vi förstod ändå är under rörelse. Så finns det stillasittande barn i förskolan? Vi skulle vilja påstå att så inte är fallet. Yrkesverksamma i förskolan behöver bara förstå när rörelse och fysisk aktivitet tar vid och fortsätta uppmuntra till rörelser. Den här uppmuntran menar Hopple (2018) behöver grundas i barnens intresse för att aktiviteten ska upplevas som rolig och lustfylld.
I vår framtida yrkesroll som förskollärare finner vi vår studie relevant eftersom förskolans nya läroplan lägger större vikt på just rörelse och fysisk aktivitet. Vi har ökat vår förståelse för att rörelse främjar den kognitiva utvecklingen vilket grundar sig i utvecklingen av grovmotoriska färdigheter. Även koncentrationsförmågan ökar om motoriken utvecklats. Vi kommer även ha i åtanke vad som främjar respektive begränsar barns rörelsebehov. Det kan komma att ligga till grund för ett personligt synsätt kring normer och regler, och därmed ha argument för att eventuellt skapa en förändring i arbetslagets förhållningssätt kring normer och regler angående barns fria rörelser. Vi har även fått en tankeställare när det gäller inomhusmiljön och hur man som pedagog påverkar barns rörelsemönster genom möblering och placering av saker.
Den största insikten vi kommit fram till under studien är att rörelsens utrymme kan ha betydelse för den kommande skolgången. Det går inte att undgå debatten kring barns
stillasittande vardag där åtgärder sätts in i skolan men vi ser fördelar med att kunskapen kring rörelse redan i förskolan tas på allvar. Precis som Ericsson (2005) påpekar ”det är bättre att förebygga än att åtgärda”. I skrivande stund har WHO (2019) släpptrekommendationer kring hur mycket fysisk aktivitet som barn mellan 1-5 år bör tillägnas dagligen, vilket saknades vid starten av vårt arbete.Vi ser förskolans tid i barndomen som privilegierad eftersom just leken kan ges stort utrymme och bör därmed inte underskattas. Vi skulle därmed vilja hävda att barn i förskolan behöver sin fria aktiva och stundtals vilda lek för att dels uppnå rörelsens
rekommendationer per dag samt för att undvika att hamna i en syn på att barn är en produkt eller som Markström (2005) beskriver som ”skolfärdiga barn”. Även Ericsson (2005) ställer sig undrande till om leken får tillräckligt med utrymme under förskolans tid.
6.3 Förslag till vidare forskning
Resultatet visar på att pedagogers intresse inom idrott och hälsa kan påverka vilka
rörelseaktiviteter som barnen får tillgång till. Ett förslag på vidare forskning skulle kunna vara att undersöka hur pass mycket ett intresse präglar verksamheten. Hade rörelse och hälsa fått en större del i verksamheten om hela arbetslaget haft ett stort intresse inom området i jämförelse med ett arbetslag som inte hade något intresse alls? Eller är det läroplanen som bestämmer utrymmet?