BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå”Stillasittande barn - finns det?”
- En studie om barns rörelsemönster i förskolan
”Sedentary children - is there?”
- A study on children's movement patterns in preschool
Sanna Höglund Dessfelt
Marina Larsson
Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Datum: 2019-06-04
Examinator: Mats Lundström Handledare: Sofia Sebelius
Förord
Vi vill tacka alla som deltagit i vår studie, utan er hade den inte varit möjlig att genomföra. Framförallt ett stort tack till barnen som gav oss tillåtelse att observera dem i deras fria lek vid upprepade tillfälle. Ett stort tack även till de pedagoger som vi intervjuat och som hjälpt till att dela ut och samla in samtycke från barnens vårdnadshavare. Vi vill även rikta ett tack till biträdande förskolechef som såg till så att vi kunde vara på just den här förskolan.
Vi har arbetat tillsammans, sida vid sida under hela processen, då vi känner att vårt samarbete fungerar bäst när vi träffas. Vi har vid varje arbetstillfälle börjat med att diskutera och
reflektera för att sedan skriva tillsammans. Vid inläsning av litteratur har detta gjorts var för sig och sedan diskuterats när vi träffats. Då det är fyra mil mellan oss så har vi turats om att köra till varandra, för att emellanåt spendera några dagar på Malmö universitet. En
sommarstuga blev vår tillflykt när vi kände att vi behövde lite extra tid för skrivandet och för att komma bort från allt med familj och hem som annars kräver mycket tid och
Abstract
Vi är två förskollärarstudenter som utfört en studie med syfte att synliggöra hur förskolans normer och regler kan begränsa alternativt främja barns rörelsebehov inomhus. Tidigare forskning visar att en aktiv livsstil har en god inverkan på hälsan och att rörelser påverkar den kognitiva utvecklingen positivt. Samtidigt ökar säkerhetsaspekter i både hem och förskola vilket leder till att barn begränsas till att utforska miljöer som anses vara farliga. Förskolan är en del av barns vardag och påverkar barnets autonomi och självständighet genom regler och rutiner. Vi har intagit ett konstruktivistiskt perspektiv och utgått från Piagets tankar kring stadieteorin. Empirin är insamlad med hjälp av observationer i barngrupp och intervjuer med pedagoger. Resultatet visar att det förekommer främjande och begränsningar av rörelse i verksamheten som dels kan vara medvetet men även omedvetet från pedagogernas sida. Studien visar även att pedagogernas inställning och förhållningssätt till rörelse kan spegla verksamheten och att barn ständigt utvecklar sitt rörelsemönster genom att öva sina motoriska färdigheter.
Nyckelord: begränsning, främjande, fysisk aktivitet, lärande, normer, Piaget, preoperationella stadiet, rörelse
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
1.2 Disposition ... 8
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Rörelsens betydelse för hälsan ... 9
2.2 Rörelsens betydelse för den kognitiva utvecklingen ... 9
2.3 Hur skapas ett intresse för en aktiv vardag? ... 11
2.4 Miljöns betydelse för en aktiv vardag ... 11
3. Teoretiska perspektiv och centrala begrepp ... 13
3.1 Teoretiska perspektiv ... 13 3.2 Centrala begrepp ... 13 3.3 Teorin i praktiken ... 15 4. Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.2 Genomförande ... 17 4.3 Analysmetod ... 18 4.4 Etiska övervägande ... 20
5. Resultat och analys ... 21
5.1 Pedagogers inställning till rörelse... 21
5.2 Vad främjar barns rörelse? ... 22
5.2.1 Medvetet främjande ... 22
5.2.2 Omedvetet främjande ... 25
5.3 Vad begränsar barns rörelse? ... 26
5.3.1 Organisationens begränsning... 26
5.3.2 Medveten begränsning ... 28
5.3.3 Omedveten begränsning ... 31
5.4 Rörelser initierade av barn ... 32
5.5 Sammanfattning ... 33
6. Diskussion ... 34
6.1 Kritisk reflektion ... 38
6.2 Vår framtida yrkesroll ... 38
6.3 Förslag till vidare forskning ... 39
7. Referenser ... 40
Bilaga 2 ... 47
1. Inledning
Barndomen har stått inför en rad förändringar genom årtionden. Sommer (2005) skriver att den primära socialisationen var koncentrerad till familjen före paradigmskiftet på 1960-talet. I jämförelse med idag ligger socialisationen till större del utanför familjens ramar (Ibid.). Halldén (2007) nämner Ellen Key som en pionjär som förespråkade hemmets betydelse för uppfostran samt att låta naturen få bestämma. Under denna tid var hemgårdsrörelser aktuella och baserades på att hemmet var grunden till ett gott samhälle precis som vi kan se i Astrid Lindgrens berättelser.
”I Bullerbyn finns det tre gårdar, Norrgården, Mellangården och Sörgården. Där bor sex barn, Lisa och Lasse och Bosse och Britta och Anna och Olle. De leker och leker, och för det mesta är det roligt. Det är härligt att sova på höskullen, att klä ut sig och att gå i skolan – särskilt roligt är det på vägen dit och på vägen hem!”
(Astrid Lindgren, 1947)
Även vi som är födda på 1980-talet kan på något vis relatera vår barndom till den här romantiska bilden av barndomen. Rörelseglädjen var ett starkt inslag i vardagen när
kurragömma lektes i buskarna, cykeln användes i flertalet timmar och det klättrades i träd. Vi ställer oss därmed frågande till vad nutidens barn kommer att se tillbaka på när de är vuxna? Halldén (2007) hävdar att det förra sekelskiftets aktörer som till exempel Ellen Key och Elsa Beskow präglar en särskild syn på familjelivet. Dock menar Sommer (2005) att nutidens barndom har en annan utgångspunkt än tidigare och möter andra villkor. Han anser även att den utveckling som skett bör värderas utifrån egna premisser och inte utifrån bilden av tidigare nostalgiska tider.
Dagens samhälle är i ständig utveckling av tekniska artefakter som kan bidra till ett ökat behov av hjälpmedel i vardagen. Parallellt ökar även samhällsproblemen som innebär att allt fler lider av psykisk ohälsa, fetma samt benskörhet, som Ericsson (2005) beskriver som kostnadskrävande för samhället. Vi lever bland tekniska prylar som begränsar vardagsrörelsen mer, jämfört med tidigare. Det kan vara till exempel att hiss används istället för trappor, många har robotdammsugare och gräsklippare istället för att sköta sysslorna för hand. Även cyklar har fått eldrivna motorer och på barnens önskelistor står hooverboards som efter bara kort tid efter lansering även tillverkade en tillhörande stol, det blev alltså möjligt att sitta på
hooverboarden istället för att stå. Vi upplever att människan använder bilen även till kortare resor och barn blir skjutsade till aktiviteter, skolan och till kompisar istället för att använda cykeln eller gå. Vi skulle vilja påstå att en alltmer stillasittande vardag är ett faktum som inte går att frångå. Det finns dock teknik som skapats för ökad rörelse, utifrån ett populärkulturellt intresse och behov. Det kan vara till exempel Pokémon Go som vi upplever blev väldigt populärt bland både barn och vuxna och bidrog till att användarna med hjälp av sin
smartphone blev tvungna att gå ut för att samla in Pokémons. Även tv-spelskonsoler lanserade spel där rörelse framför teven blev aktuellt, det gick att spela till exempel tennis, bowla och dansa. Begränsning av vardagsrörelser präglas dock inte enbart av en teknisk vardag utan människan har även en bredare kunskap kring säkerhetsaspekter. Redan på
barnavårdscentralen får nyblivna vårdnadshavare utbildning kring säkerhet, vilket medfört att olyckor med barn inblandade minskat (1177 Vårdguiden, 2018). Att olyckor minskat är givetvis positivt dock kan säkerhetstänket innebära en viss begränsning i barns utforskande. På förskolor, skolor och fritids är miljön både inne och ute uppbyggt utifrån säkerhetsaspekter samt enligt en disciplineringsprincip, där de olika rummens förväntningar speglar en särskild norm och regel. Det kan handla om att barnen inte tillåts att klättra eller springa på vissa speciella platser (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Vi upplever att vårdnadshavare även ges en bredare medvetenhet kring vad som händer och sker i samhället idag. Nyheter och varningar sprids via sociala medier vilket kan uppfattas som en orsak till att vårdnadshavare oftast önskar att barnen hellre stannar hemma. Denna säkerhetsaspekt upplever vi kan vara en av flera orsaker till en alltmer stillasittande vardag för barnen, som skiljer sig från tiden innan sociala medier blev aktuellt.
Ingegerd Ericsson, med en bakgrund som idrottslärare och numera filosofie doktor i pedagogik, är en stor inspirationskälla till utförandet av den här studien. Genom sin egen forskning, bland annat Bunkefloprojektet, har hon redogjort för att en daglig fysisk aktivitet med didaktisk utgångspunkt för skolbarn kan ge bättre studieprestationer samt gynna
koncentrationsförmågan (Ericsson, 2005). Av egna erfarenheter från förskolan har vi upplevt att barns rörelser ofta kan bli begränsade inomhus utifrån de normer och regler som präglar verksamheten. Detta spänningsfält mellan våra erfarenheter att det ska vara lugnt och tyst inne på förskolan gentemot vikten av den dagliga rekommendationen från WHO (2019) över fysiska aktiviteter har väckt nyfikenhet för hur det i praktiken ser ut i förskolan. Hur stor del får den fria leken och vilka rörelser är tillåtna samt vilka lekar och rörelser begränsas? PISA-undersökningar mäter 15-åriga elevers kunskaper inom matematik, läsförståelse,
nedåtgående resultat inom varje ämne fram till år 2012 (Skolverket, 2019). Vi funderar över om de svenska resultaten från PISA-undersökningen kan ha präglat förskollärarutbildningen eftersom ett ökat fokus på dessa ämnen utvecklats i utbildningen. Hushman (Chase, Garrahy, Hushman, Mally, Morrison & Kamla, 2009) menar att bristen på fysiska aktiviteter i
förskolan ofta beror på två saker, tillgängligheten och bristen på kunskap hos pedagoger. Därmed förstår vi relevansen i att även utveckla en bredare kunskap i lärarutbildningarna kring de yngre barnens rörelsebehov och dess positiva effekter. I den uppdaterade läroplanen för förskolan, som träder i kraft sommaren 2019, har rörelse och fysisk aktivitet fått ökad betydelse jämfört med tidigare upplaga.
”Barnen ska få förutsättningar att utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att ges möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva. När fysisk aktivitet, näringsriktiga måltider och hälsosam livsstil är en naturlig del av barnens dag kan utbildningen bidra till att barnen förstår hur detta kan påverka hälsa och välbefinnande”
(Skolverket 2018 s.10)
Hagströmer (2017) menar att människans livsstil är en bidragande faktor till det
folkhälsoproblem som människan står inför idag. Detta ökar förståelsen för hur avgörande den fysiska dagliga aktiviteten verkligen är och hur det bidrar till ett hälsosamt liv som behöver implementeras redan i tidig ålder.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra hur verksamhetens struktur, normer och regler kan begränsa alternativt främja barns rörelsebehov inomhus.
För att kunna uppnå syftet utgår vi från följande fyra frågeställningar:
· Vilken inställning har pedagoger till rörelse? · Hur främjar pedagogerna barns rörelsebehov?
· Blir barns rörelseaktiviteter begränsade utifrån verksamhetens regler och normer? · Hur initierar barnen till rörelse utifrån den fysiska miljön samt tidsordningen?
1.2 Disposition
Inledningen följs av tidigare forskning där en problematisering sker utifrån vad som tidigare studerats samt sätter studien i relevans genom att finna en kunskapslucka inom området. En presentation ges över vilket teoretiskt perspektiv som används, samt beskriver centrala begrepp som är relevanta i kommande analys. Därefter följer en argumenterande beskrivning över vilka metoder som använts för att genomföra studien samt tillvägagångssättet under analysen. En redovisning av insamlad empiri kommer under resultat och analys där empirin kategoriserats samt att det ges en beskrivning följt av en analys utifrån det teoretiska
perspektiv som tidigare presenterats. Slutligen förs en slutdiskussion där slutsatser tydliggörs genom att förankra till den tidigare delen, problematiseringen av fokusområdet.
Avslutningsvis förs en kritisk granskning av de metoder som valts och studiens yrkesrelevans förklaras och förslag ges på eventuell vidare forskning.
2. Tidigare forskning
I detta kapitel redogörs för en del av den tidigare forskning som finns kring betydelsen av rörelse och en aktiv livsstil. Kapitlet berör rörelsens betydelse utifrån hälsa, kognitiv utveckling, intresse samt miljön.
2.1 Rörelsens betydelse för hälsan
Sisson, Smith och Cheney (2017) har i sin studie undersökt hur pedagoger uppfattar sin roll som förebild för barnen kring en hälsosam livsstil. Intervjuer utfördes med yrkesverksamma i barnomsorgen. Studiens resultat visade att de som arbetar inom barnomsorgen var medvetna om att de hade en betydelsefull roll i att vägleda barnen men att fokus låg på omsorg och skolförberedande istället för på hälsa och rörelse. Författarna förklarar att utökad kunskap inom hälsofrämjande aspekter kan hjälpa pedagogerna att förespråka fysisk aktivitet för barn. Detta kan i sin tur bidra till att lägga grunden för barn att leva ett sunt och hälsosamt liv. Pedagogernas roll som förebild för en hälsosam livsstil kan vara att skapa en rutin eller vana som bara görs. Det kan liknas med Kamlas (Chase et al, 2009) metafor kring den dagliga vanan att borsta tänderna och förklarar vidare att på samma sätt bör den fysiska aktiviteten ta plats i vardagen. Ericsson (2005) påpekar vikten av att vardaglig fysisk aktivitet och de motoriska färdigheterna som balans och koordinationsförmågan bör underhållas för att det inte ska försämras. Hon menar även att om förmågan försämras kan det vara orsaken till att allt fler vuxna lider av benskörhet samt benbrott som orsakats av fallolyckor. Barn mellan 6-17 år rekommenderas att utöva minst en timmes fysisk aktivitet dagligen, enligt Hagströmer (2017) som tar stöd från YFA (yrkesföreningar för fysisk aktivitet).
2.2 Rörelsens betydelse för den kognitiva utvecklingen
Morrison (Chase et al. 2009) menar att fysisk aktivitet och det kognitiva hänger samman och beskriver även att de barn som har svårt med grovmotoriken troligtvis är de som sedan kan få det svårt i skolan. Om bristfällig grovmotorisk förmåga uppmärksammats redan i förskolan kan detta motverkas med hjälp av fysisk aktivitet. Det är precis vad Ericsson (2005) förde en studie kring genom sitt projekt, Bunkefloprojektet. Projektet hade som syfte att synliggöra hur fysisk aktivitet påverkade den motoriska statusen, koncentrationsförmågan samt
skolprestationer i svenska och matematik. Ett åtgärdsprogram sattes in för de barn som uppvisade motoriska svårigheter utifrån motorikobservationer som utfördes i årskurs 1.
Programmet innebar en extra individuell aktivitet i veckan utöver de 45 minuters daglig fysisk aktivitet som de andra fick ta del av. Bunkefloprojektets motorikobservationer över nyblivna skolbarn visade att 43 % hade god motorik. Ericsson ställde sig därmed frågande till om barnen innan skolgången får möjlighet utifrån aspekterna rum, plats och tid att öva på grovmotoriska färdigheter samt om den fria leken fått tillräckligt utrymme. Hon poängterar även att det är bättre att förebygga motoriska färdigheter än att behöva åtgärda vid ett senare tillfälle när barnen går i skolan. Den schemalagda dagliga aktiviteten syftade till att
grovmotoriska rörelser skulle utföras på en lekfull nivå och bidra till rörelseglädje. Resultatet av Bunkefloprojektet visar att skolprestationerna förbättrades med utökad daglig fysisk aktivitet i skolan. De förmågor som förbättrades var skrivförmåga, läsförmåga,
rumsuppfattning och taluppfattning/tankefärdigheter. De barn som till en början hade motoriska svårigheter i årskurs 1 låg slutligen på samma motoriska nivå som sina kamrater när de gick i årskurs 3.
Ericsson (2005) menar att barn söker sig till de aktiviteter som de anser är roliga samt kräver en viss motorisk färdighet för att öva och tillägna sig den nya förmågan. Barn upprepar gärna aktiviteten om och om igen och behöver därmed enligt Ericsson en inbjudande miljö både inne och ute för att få möjligheten till att öva på rörelseerfarenheter. Möjligheterna innebär att de grovmotoriska rörelserna automatiseras vilket lägger god grund till att även utveckla finmotoriken. De grovmotoriska rörelserna som de yngre barnen utövar är till exempel rulla, åla, krypa, klättra, springa, hoppa, snurra och gunga (Ibid.). De nämnda rörelserna som barnen på egen hand kan öva sig på har även Faber (2017) studerat utifrån Isadoraeffekten. Faber ger en beskrivning av Isadoraeffekten som är en metod skapad av Isabella Duncan på 1920-talet. Duncan utvecklade en dans baserad på barns naturliga rörelser som att hoppa, gunga och springa. Rörelserna bidrar bland annat till en kognitiv och motorisk utveckling. Duncan använde de fria kroppsliga rörelserna som bidrar till neurologiska förbindelser som främjar språkutveckling samt det matematiska tänkandet. Duncan poängterade att kreativa rörelser i tidig ålder främjar barnens kognitiva utveckling samt att dansen bidrar till att grundläggande motoriska färdigheter behärskas.
2.3 Hur skapas ett intresse för en aktiv vardag?
För att få barn att röra på sig gäller det att det blir lustfyllt och roligt menar Mally (Chase et al. 2009) och poängterar att de ska vilja röra sig och inte se det som ett måste. Hon beskriver även att fysisk aktivitet inte bör ses som en separat aktivitet utan bör vara integrerad i barns vardag, samt att ett intresse för rörelse kan medföra att barn fortsätter med en fysisk aktivitet under dagarna. Det är precis vad Hopple (2018) beskriver i sin studie där syftet var att synliggöra vad barn tycker är roligt alternativt inte roligt med att utföra fysiska aktiviteter. Hopple ville med sin studie förstå vad som kunde hjälpa pedagoger att uppnå ett, för barnen, lustfyllt intresse för fysiska aktiviteter. För att öka förståelsen för det använde hon sig av intervjuer med barn och även barns ritningar. Resultatet av studien visade att pedagoger har en betydelsefull roll i att utveckla barns kompetens och vägleda dem inom fysisk aktivitet och rörelse. Detta menar hon kan bidra till att barnen skapar sig en bred rörelsebank, vilket medför att barnen inte begränsas utan har större möjligheter att välja fritt mellan olika aktiviteter. Hopple poängterar även att när barn lärt sig att behärska flertalet av de grundläggande rörelserna kan ett intresse uppstå och det kan då bli roligare att utöva fysiska aktiviteter.
Populärkulturella intressen som till exempel utvecklingen av videospel, tv-tittande och datorbaserade aktiviteter förklarar Garrahy (Chase et al.2009) kan ta upp mycket av barnens tid och kan vara en orsak till en alltmer stillasittande vardag, vilket kan medföra att
rörelseleken sätts åt sidan.
2.4 Miljöns betydelse för en aktiv vardag
Barndomens institutioner, det vill säga förskolan och skolan, ser Markström (2005) som normaliseringspraktiker där normen skapas genom kollektiva ideal som till exempel samspel mellan aktörerna i verksamheten samt strukturen som råder. Den institution som förskolan tillhör ses även som en utbildningsfråga där barn bör förberedas inför den kommande skolgången. Markström (2005) poängterar att förskolan på så vis kan upplevas som ett mål snarare än som ett projekt här och nu.
Sandseter och Sando (2016) har studerat förhållningssättet kring risker och skador som kan uppstå vid barns utevistelse. Studien visar att Norge tillsammans med Sverige och Danmark länge varit mer toleranta med att låta barn utforska riskfyllda miljöer i jämförelse med till
exempel USA. Dock fokuseras det nu mer på att begränsa och förbjuda aktiviteter som anses riskfyllda där vårdnadshavares oro till viss del har haft inflytande över de förändringar och skärpta krav som lekplatser stått inför de senaste 10-20 åren. Den begränsning som ökar medför att barn inte får tillgång till den riskfyllda och utmanande lek som barn är i behov av för att kunna utveckla förmågan till att hantera risker. De vilda och riskabla lekarna som begränsas utifrån ett säkerhetsperspektiv ses dock som hälsosamma och stimulerande. Även Chase (Chase et al. 2009) beskriver att orsakerna till att barn idag är allt mer stillasittande kan vara att vårdnadshavare begränsar barns rörelse på grund av säkerhetsaspekter. Hon
poängterar dock att för barns hälsa, kognitiva utveckling och självkänsla är det viktigt med fysisk aktivitet.
En studie har utförts av Vuorisalo, Rattila och Rutanen (2018) på finska förskolor med intresse för hur den rumsliga kontexten används i den institutionella barndomen. Syftet med studien var att synliggöra hur barns autonomi utvecklades inom förskolans ramar där
kulturella och pedagogiska ideal och värderingar stod i fokus. Vuorisalo, Rattila och Rutanen menar att utrymmena i förskolan konstrueras i handling och är beroende av aktörer som barn, pedagoger och vårdnadshavare som bär med sig olika sociala kapital. Barnens autonomi beskrivs som att utrymmets möjligheter utnyttjas aktivt utifrån initiativ och frihet. Vuorisalo, Rattila och Rutanen poängterar dock att detta sker ansvarsfullt samt att barnen oftast är medvetna om när frihet kan tillämpas utifrån tidsordningens balans mellan pedagogstyrda och barninitierade aktiviteter. Under den institutionella vardagen är det pedagogerna som sätter upp gränser och barnen anpassar sig därefter, även om de ibland utmanar gränserna. Det innebär alltså att barnen pendlar mellan individuell självständighet och att handla ansvarsfullt i socialt samspel. Analysen av deras studie visar på att barns autonomi påverkas av hur förskolans utrymme är organiserat. Pedagogernas intervjusvar betonade även att vardagliga rutiner och rytm är en betydelsefull del i utveckling för att skapa färdigheter som
3. Teoretiska perspektiv och centrala begrepp
I kommande kapitel redogörs för vilka teorier som används i analysen för insamlad empiri. Centrala begrepp inom teorin kommer att förklaras för att förstå dess relevans till analysen. Den konstruktivistiska teorin används för att kunna analysera utifrån barnet som aktör i samspel med verksamheten och hur barnet konstruerar ett individuellt lärande (Halpenny & Pettersen, 2015). Askland och Sataøen (2014) menar att konstruktionen av ett lärande sker individuellt i vardagslivet genom samspel. Lärandet i detta sammanhang tar avstamp i att barnet initierar till rörelse utifrån den förutsättning som ges.
3.1 Teoretiska perspektiv
Konstruktivistisk teori grundar sig till en början i det kognitiva perspektivet som Jean Piaget representerade. Piaget intresserade sig för barns tankestrukturer för att få en förståelse för hur och varför barn agerar vid olika situationer för att tillägna sig kunskap (Hwang & Nilsson, 2003). Askland och Sataøen (2014) beskriver grundprinciperna för lärandet utifrån den konstruktivistiska teorin som innebär att en balans skapas mellan befintlig och nyförvärvad kunskap. Detta beskrev Piaget som en anpassningsprocess. Denna process delas in i
assimilation och ackommodation som skapar en helhet genom att förstå omvärlden (Ibid.). Människan har enligt Piaget egenskaperna att vara nyfiken samt att söka kunskap för att göra världen begriplig. Denna bedrift medför att människan utforskar det som inte tidigare gjorts. För att öka förståelsen för hur något fungerar varierar människan sig och använder även utmanande strategier för att kunna övervinna ny kunskap. Det innebär att kunskap placeras systematiskt in i olika kategoriseringar som bildar en avancerad tankestruktur (Askland & Sataøen, 2014).
3.2 Centrala begrepp
Askland och Sataøen (2014) beskriver Piagets stadier som att den kognitiva utvecklingen sker i fyra olika åldersbaserade stadier samt att barns tänkande skiljer sig åt i de olika stadierna. Det sensomotoriska stadiet befinner sig barnet i som nyfödd upp till två-årsåldern. Då tänker barnet kring sina motoriska färdigheter och kan bara uppfatta saker som de själv är med om här och nu.
Mellan två och sex års ålder infinner sig barnet i det preoperationella stadiet och språket utvecklas snabbt. När språket finns kan barnet hantera tankar som inte bara händer här och nu i samma rum som barnet utan nu existerar både dåtid, nutid och framtid. Barnet kan även börja använda symboler och en träkloss kan helt plötsligt symbolisera en telefon. Rollek och fantasin tar fart och barnet är till en början i det här stadiet centrerad till sina egna tankar, men kan i slutet av stadiet börja förstå andra perspektiv och hur andra människor känner och tänker (Askland & Sataøen, 2014).
Det tredje stadiet kallas för det konkret operationella stadiet och infinner sig ungefär från sex års ålder och varar till tolvårsåldern. Då börjar barnet kunna tänka mer logiskt och det börjar likna ett mer vuxet tankesätt. Det sista stadiet infinner sig enligt Piaget i tolvårsåldern och kallas för det formellt operativa stadiet. Här börjar barnet kunna tänka mer abstrakt, nu behövs inte längre konkreta föremål eller specifika händelser för att du ska kunna tänka kring något (Askland & Sataøen, 2014).
Med adaptationsprocess syftade Piaget på den process som människan använder sig av när en anpassning mellan assimilation och ackommodation sker. Adaptationsprocessen medför att de kognitiva strukturerna, det vill säga schemana, ständigt förändras i samspel med miljön för att utvidga sin förståelse för omvärlden (Askland & Sataøen, 2014). Assimilation och
ackommodation kompletterar varandra och skapar tillsammans förutsättningen för kunskapsutveckling (Jerlang, 2008).
Assimilation innebär att barnet bygger på med ny kunskap på redan förvärvad kunskap, barnet utvecklar en tanke utan att behöva ändra eller strukturera om i den kunskap som redan
erövrats (Hwang & Nilsson, 2003). Däremot menar Jerlang (2008) att all påverkan inte går att assimilera utan det är endast den påverkan som det enskilda barnet ser som betydelsefull som då kan bearbetas och få en funktion för kunskapen. Assimilation sker främst inom leken där barnet försöker anpassa omgivningen för att det ska fungera för barnets behov. Det vill säga att när barnet använder ett föremål, används det på ett sätt som egentligen inte fyller den riktiga funktionen men som däremot för stunden uppfyller barnets intresse och behov (Ibid.). Om människan måste strukturera om tidigare kunskap vilket innebär att en förändring sker för att den nya kunskapen ska passa in kallas det istället för ackommodation (Hwang & Nilsson, 2003). Genom att ackommodera gör människan om eller justerar gamla scheman där tidigare kunskaper inte överensstämmer med den nya erfarenheten (Askland & Sataøen, 2014).
3.3 Teorin i praktiken
Piaget beskrev att tänkande och rörelse inte går att skilja åt, de är beroende av varandra. När barnet har tillräcklig kontroll över kroppens rörelser, det vill säga att rörelserna är
automatiserade kan fokus istället läggas på tänkandet enligt Furth och Wachs (1978). Det kan förstås som att barnet till exempel kan hantera öga-hand koordinationen vid en bollek där barnet kan fånga bollen. Energin kan istället läggas på den problemlösande aspekten i leken. Om rörelserna inte kan kontrolleras menar Furth och Wachs (1978) att tänkandet hämmas. Piaget poängterade även lekens betydelse för utveckling av kunskap där lekens innebörd handlar om att bearbeta erfarenheter. Genom erfarenheter och upprepande menar Jerlang (2008) att olika kunskapsscheman breddas när fler detaljer tillkommer efterhand. Halpenny och Pettersen (2015) beskriver den konstruktivistiska pedagogiken som att lärandet sker genom upptäckt och att det är miljön som är av mer betydelse än direkt handledning. De menar vidare att barnen använder sina erfarenheter för att förstå sin omvärld. För att lärandet ska kunna ske genom upptäckt krävs det därmed att barnet är aktivt och genom miljön ges de möjligheten att utforska. Pedagogiken menar på att kunskap inte direkt kan överföras utan verksamheten förutsätter att kunskapen konstrueras. Barnet står alltså i centrum för sitt eget individuella lärande och pedagogernas roll blir att uppmärksamt se vad barnen tillför. Att se detaljer i barnens intresse samt att genom observationer se en förändrad kompetens hos barnen är en central del för pedagogerna för att själva ackumulera för att få en nyanserad förståelse för barnens utveckling (Ibid.).
4. Metod
I detta kapitel redogörs för studiens tillvägagångssätt och argument förs över de val som gjorts. Vi redogör även för vilka etiska principer vi har tagit hänsyn till under studiens gång. Vi använder oss av begreppet fysisk aktivitet, vilket enligt Hagströmer (2017) innebär all rörelse där energiförbrukningen ökar. Den fysiska aktiviteten som studerats i den här studien är barns vardagliga rörelsemönster, så som lek, förflyttning och stillasittande aktiviteter. De mer stillasittande aktiviteterna som barnen utför när de till exempel ritar, läser, pärlar eller spelar brädspel har vi valt att kalla för mindre fysisk aktivitet och de mer aktiva lekarna som upplevs pulshöjande har vi valt att kalla för mer fysisk aktivitet. Det här kan ses som
underkategorier till Hagströmers definition av fysisk aktivitet.
4.1 Metodval
En kvalitativ studie har genomförts där empirin samlats in genom observationer och intervjuer kring barns rörelseaktivitet inomhus i relation till verksamhetens fysiska och sociala miljö. Alvehus (2013) beskriver kvalitativ metod som ett sätt att fördjupa sin förståelse för ett visst fenomen genom tolkning. Studien syftade till att synliggöra hur verksamhetens struktur, normer och regler kan begränsa alternativt främja barns rörelsebehov inomhus, därmed blev det relevant att använda observationer där ett barns perspektiv togs i beaktning. Alvehus (2013) beskriver att observationer kan ge en närmare inblick i vardagliga sammanhang. Intervjuer av pedagoger från verksamheten utgör ett komplement till observationerna för att få svar på studiens syfte. Detta menar Alvehus (2013) kan ge forskaren en chans till ytterligare ett perspektiv på det som studeras.Att välja intervju som en metod menar Johansson (2013) kan innebära en risk att informanten modifierar verkligheten. Vi skulle kunna gjort valet att genomföra intervjuer med barnen, vilket hade ställt högre krav på oss som intervjuare. Då erfarenhet saknas kring intervjuer valdes denna metod bort. Johansson (2013) beskriver att forskare kan ställas inför problematiken med de barn som inte pratar så mycket. Detta kan innebära att intervjuaren, med goda avsikter, försöker bryta tystnaden genom att ställa en ny eller ledande fråga. För att inte förutfattade meningar skulle påverka studien valde vi att ta kontakt med en för oss okänd förskola. Att komma till en förskola vi aldrig varit på innan, innebar för oss att ingen relation varken till barn eller personal existerade, situationen kunde ha sett annorlunda ut om vi istället hade valt att utföra studien på någon av våra respektive
verksamhetsförlagda utbildningsplatser. ”En annan sorts vuxen” menar Johansson och Karlsson (2013) är när forskaren träder in i en position som varken kan förknippas med pedagog, vårdnadshavare eller vän, vilket lätt kan ske om en viss bekantskap redan existerar.
Vi tog via mejl kontakt med en biträdande förskolechef som är en bekant till en av oss. Vi beskrev studiens syfte och frågade om vi kunde få tillgång till att göra observationer och intervjuer på en av förskolorna som hon ansvarar för. Biträdande förskolechef tilldelade oss en förskola där studien kunde genomföras. Därefter kontaktades pedagogerna på förskolan via telefon samt att vi mejlade samtyckesblanketter (se bilaga 1) som barnens vårdnadshavare behövde godkänna för att låta barnen medverka i studien. Vi bestämde därefter möte med pedagogerna på förskolan för att presentera oss och samtidigt samla in samtyckesblanketterna. Antalet samtycke blev utgångspunkten för vilka barn som fick medverka i observationerna, de barn vi saknade samtycke på är inte på något sätt med i observationerna. Eftersom hälften av barnen hade samtycke blev det angeläget att redan innan observationernas start ha koll på barnens namn, för att kunna identifiera vem som fick ingå i studien. Inga barn blev på något sätt uteslutna, dock gjordes inga fältanteckningar på de barn som saknade samtycke. Barnen på avdelningen var vid tillfällena för observationerna mellan fyra och sex år gamla.
Pedagogerna på avdelningen fick även de godkänna sin medverkan i observationer samt intervjuer genom ett skriftligt samtycke (se bilaga 2).
4.2 Genomförande
En kvalitativ studie utfördes cirka två timmar per dag under sju dagar varav de två första dagarna av observationerna fokuserade vi på att lära känna barnen för att bygga upp ett förtroende samt för att ge dem förståelse för vad vi gjorde hos dem. Johansson (2013) poängterar vikten av att presentera sig själv och studien för deltagarna på ett så konkret sätt som möjligt när det gäller informationen till barn. Vi förde även fältanteckningar under de dagarna. Barnen tilläts att stilla sin nyfikenhet genom att få ställa frågor och utforska vårt material genom att till exempel få rita i anteckningsblocken. Tillfällen liknande de som nyligen nämnts, menar Johansson (2013) kan skapa en avspänd situation för barnen under observationens gång.Vi har utfört vad Alvehus (2013) kallar för en öppen observation, där observatörerna är väl medvetna om vad vi gör där och varför. Vid öppna observationer får hänsyn tas till observatörseffekten, vilket innebär att de som observeras kan påverkas i sitt språk och sina handlingar på grund av att det är någon annan där som studerar dem (ibid.).
Fältanteckningar fördes var för sig som därefter i direkt anslutning sammanställdes tillsammans för att skapa en helhet kring det som observerats. Vi gjorde aktiva val att vid några tillfällen observera tillsammans samt några situationer på varsitt håll för att få ett så brett perspektiv som möjligt. Efter varje tillfälle som observationerna ägt rum planerades vidare för i vilken miljö nästkommande observation skulle fortskrida. Beskrivning av samtliga rum gjordes under de första dagarna som ett komplement till studien för att få en förförståelse över barnens rörelse samt rummens och materialens förväntningar. Att skapa sig ett
helhetsperspektiv menar Johansson (2013) är en vanlig utgångspunkt när en studie ska utföras.
Två veckor efter sista observationstillfället var vi tillbaka på förskolan för att intervjua (se bilaga 3 för intervjufrågor) två av pedagogerna på samma avdelning där observationerna utfördes. Enligt Alvehus (2013) kan intervjuer spela en viktig roll i en kvalitativ studie, eftersom det kan ge forskaren en chans att få ytterligare ett perspektiv på det som studerats. För studiens syfte har det fungerat som ett komplement till observationerna. Intervjuerna ägde rum inne på avdelningen i ett avskilt rum. Pedagogerna intervjuades enskilt. En av oss ställde frågorna och den andre antecknade. Ljudupptagning gjordes med en diktafon för att kunna komplettera anteckningarna och för att det inte skulle bli någon misskommunikation. Alvehus (2013) beskriver för- och nackdelar med att använda sig av ljudupptagning vid intervjuer. En nackdel kan vara att informanten känner sig obekväm och därmed begränsar sina svar.
Fördelen med ljudupptagning är att intervjuaren inte behöver fokusera på att anteckna allt som sägs utan kan koncentrera sig på att lyssna istället. Det är även mindre risk att anteckningarna blir felaktiga om det finns ljudupptagningar (ibid.). Intervjuerna tog ungefär en halvtimme var och utfördes på pedagogernas arbetstid. Efter transkribering mailades intervjuerna till
respektive pedagog för godkännande. En av pedagogerna ville ändra och ta bort något medan den andra pedagogen godkände intervjun utan ändringar. Ändringarna som pedagogen valde att göra var för att förtydliga sina svar, vilket vi upplevde inte påverkade resultatet.
Ljudupptagningarna har raderats efter transkribering. Fältanteckningar och transkribering kommer att slängas efter att examensarbetet blivit godkänt.
4.3 Analysmetod
Arbetet för att analysera det empiriska materialet har varit omfattande och tidskrävande. Efter varje observationstillfälle sammanställdes fältanteckningarna till en enhetlig text.
Transkriptionen av intervjuerna utfördes dagen efter intervjutillfället. Vi lyssnade på ljudfilen upprepade gånger samtidigt som anteckningar fördes. Transkriptionen av båda intervjuerna tog cirka sex timmar. För att få en överblick över materialet skrevs det ut, sedan klipptes de olika sekvenserna från observationen samt frågor med tillhörande svar från intervjuerna ut.
Till en början var det flera olika kategorier men efterhand landade det i fyra huvudkategorier med totalt fem underkategorier. Kategorierna sorterades först utifrån en induktiv ansats vilket Alvehus (2013) beskriver görs när kategorierna skapas utifrån empirin. Studiens
frågeställningar blev styrande i den här sorteringen och skapade huvudkategorierna som vi därefter satte i relation till det teoretiska perspektivet som valts och där underkategorierna tog form. Alvehus beskriver att när en deduktiv ansats används styr det teoretiska perspektivet skapandet av kategorierna. Alvehus beskriver att använda sig av endast en induktiv eller en deduktiv ansats inte är tillräckligt hållbart utan han poängterar att det oftast förekommer en abduktion där båda delar samspelar. Detta ansåg vi var relevant för vår sortering och kategorisering. Huvudkategorierna fick rubrikerna: pedagogers inställning till rörelse, vad som kan främja barns rörelse, vad som begränsar barns rörelse samt rörelser initierade av barn. Kategorierna är relevanta för analysen eftersom lärandet som barnen initierar till i form av rörelse både främjas och begränsas utifrån pedagoger, miljö, normer och regler. Furth och Wachs (1978) poängterar att tänkande och rörelse går hand i hand eftersom en automatisering då sker. Det vill säga att flera kroppsdelar koordineras och kan användas samtidigt, precis som Ericsson (2005) beskriver som ett krav för att grovmotoriska färdigheter ska kunna utvecklas. De ovannämnda faktorerna förhåller sig till den konstruktivistiska teorins idéer om hur och var ett lärande kan ske, utifrån kategorierna synliggörs var lärandet främjas respektive begränsas.
Två utav kategorierna fick även underkategorier, eftersom vi fick syn på olika typer av begränsning och främjande. Under kategorin Vad främjar barns rörelse? fick vi syn på ett medvetet främjande där pedagogerna gjorde ett medvetet val för att främja fysisk aktivitet. Vi såg även att pedagogerna gjorde omedvetna val som kunde upplevas främja barnens fysiska aktivitet. Under kategorin Vad begränsar barns rörelse? fick vi syn på tre olika
underkategorier. Den första är organisationens begränsning, följt av medveten begränsning och till sist omedveten begränsning. Alvehus (2013) ser det som en fördel att låta sorteringen och kategoriseringen ta tid för att inte ta förhastade slutsatser. Kategorierna utgjorde därefter avsnitt i kommande analysdel. Nästa steg var att reducera materialet, detta var ett svårt moment för oss då vi ansåg det mesta vara relevant. Det materialet som till slut valdes ut var
det material som ansågs vara mest relevant utifrån studiens valda teori och begrepp. När empirin reducerats behövdes även vissa av de utvalda bitarna komprimeras, för att fokusera på relevansen till frågeställningarna. Alvehus (2013) menar att reducering och komprimering av materialet påverkas av studiens frågeställning och syfte.
4.4 Etiska övervägande
Vi har följt Vetenskapsrådet (2002) etiska principer. De delas in i fyra olika krav när det gäller forskning, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Vi har genom mejl och telefonsamtal informerat pedagogerna på den aktuella förskolan angående studiens syfte samt hur vi kommer att gå till väga. De har fått möjlighet att själv bestämma om de vill delta eller inte. Vi har berättat för barnen på avdelningen varför vi är där och redogjort för dem att det är valfritt att delta. Johansson och Karlsson (2013) påpekar att informationen om syfte och frivillighet framförs på en lämplig nivå för att barnen ska förstå. Vid varje tillfälle har barnen tillfrågats om det är okej att vi observerar deras lek, som Johansson (2013) hävdar måste ske vid varje tillfälle. Med det förklarar hon vidare att ett muntligt godkännande inte är permanent.
Samtyckesblanketter mejlades till personalen på avdelningen som de sedan delade ut till barnens vårdnadshavare. Innan vi började med observationerna var vi på förskolan för att presentera oss och för att inhämta de påskrivna samtyckesblanketterna. Vi fick samtycke för tio barn. Pedagogerna fick också skriva på samtyckesblanketter för att medverka i
observationerna eftersom det kan vara relevant att använda i analysen av empirin, samtycket gällde även deltagandet av intervjuer. De barn som inte fått samtycke från vårdnadshavare är inte heller med i studien.
Samtliga som deltagit i observationerna och intervjuerna är anonyma och har fått fiktiva namn. Fältanteckningar som görs under observationerna kommer att förvaras med aktsamhet. Anteckningar och ljudupptagningar kommer att förstöras efter kursen avslutats. All insamlad empiri och information om de som deltagit i studien kommer endast att användas i samband med studien och inte i något annat sammanhang.
5. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultatet under olika kategorier. I de olika kategorierna analyseras hur barns rörelsemönster påverkas utifrån sina erfarenheter och den sociala konstruktion som de befinner sig i. Vi har kategoriserat efter pedagogers inställning till rörelse, vad som kan främja barns rörelse, vad som begränsar barns rörelse samt rörelser initierade av barn som vi redogjort för i metoddelen. Vi har valt att ge pedagogerna i intervjuerna de fiktiva namnen Sara och Karin.
5.1 Pedagogers inställning till rörelse
Det blev relevant för studien att få en förståelse för hur pedagogerna tänker kring rörelse. Sisson, Smith och Cheney (2017) menar att pedagogers förhållningssätt och kunskaper inom hälsa och rörelse kan spegla verksamheten. Första frågan som ställdes vid intervjuerna var vad rörelse betyder för respektive informant.
”Det kan innebära mycket, första tanken man tänker på är fysisk rörelse. Alltså, gymnastik och dylikt. Sen kan det vara rörelse mellan olika aktiviteter. Rörelse i en aktivitet gällande uthållighet och så vidare, så för mig är det väldigt, det innefattar väldigt mycket”
(Sara)
Ovanstående citat tolkar vi som att Sara tycker att rörelse kan vara mycket, men att det är den fysiska rörelsen som står i fokus och ger exempel på det som gymnastik. Vi tolkar det som att Sara associerar rörelse med det vi har valt att kalla mer fysisk aktiv eftersom gymnastik nämns som en beskrivning på fysisk rörelse.
Karins svar på samma fråga följer
”Min personliga, rörelse det är liksom överhuvudtaget bara kroppen i vardagen
överhuvudtaget, att gå och promenera. Och sen är jag gammal dansare så jag har dansat jätte mycket också, så rörelse är viktigt. Men sen finns det så många sätt att röra sig på. Det räcker kanske att man gör något litet. Inte bara sitter helt stilla ”
Av detta citat tolkar vi att Karin har en bred syn på vad rörelse innebär då det nämns att rörelser med kroppen sker ständigt i vardagen. Intresset för dans kan ha präglat hennes svar över rörelsens betydelse. Karin beskriver det som vi nämner tidigare som mer respektive mindre fysiskt aktiv. Barnen sågs använda sig av dans och rytmiska rörelser vid förflyttningar mellan rummen vid flera tillfällen. Kommande utdrag från observationerna visar att Karins dansintresse kan ha en påverkan på barnens rytmiska inslag i de fria rörelserna.
När jag lämnar rummet börjar barnet att röra sig rytmiskt precis som i en dans och gör samtidigt leken ”sten, sax, påse” och gör en dansa/pausa aktivitet av det
Två barn frågade Kerstin om de fick lyssna på pippi-musik. Kerstin satte igång musiken i upplevelserummet och barnen tog varandras händer och snurrade runt
5.2 Vad främjar barns rörelse?
Under analysen av insamlat material kom vi fram till att det fanns två olika sätt som kan främja barns rörelse. Dels ett medvetet främjande, dels ett omedvetet främjande. Vi har delat upp utdragen i de olika kategorierna nedan.
5.2.1 Medvetet främjande
Med ett medvetet främjande av barns rörelse menar vi de aktiva val pedagogerna har gjort för att främja att barnen rör sig mer i verksamheten. Vi kommer nedan att ge exempel på det vi har uppmärksammat under observationer och intervjuer.
“Vi jobbar ju med yoga också, någon dag i veckan har vi yoga med barnen. Och sen så har jag ofta olika typer av dans. Sen är vi ju ute också, vi är ute varje dag. Antingen så är vi ute och går på promenader eller på lekplatser eller så är vi ute på vår gård där de rör sig mycket.”
(Karin) ”Dels tycker vi alltså att det är viktigt att vara ute så att den fysiska rörelsen får utrymme. Och är ute i alla väder på eftermiddagarna och har som målsättning att gå till lekplats en gång i veckan. Där barnen får önska sig deras favorit lekplats så får dem välja utifrån det, där det blir en annan form av rörelse på något sätt den fysiska rörelsen kommer fram på ett annat sätt”
Karin förklarade att arbetslaget arbetar med barnens fria rörelser genom att ha styrda rörelseaktiviteter som innehåller mer fysisk rörelse som yoga, dans och promenad. De använder även lekplatser och förklarar att de är ute varje dag. I de styrda aktiviteterna förväntas barnen göra de rörelser som pedagogen visar samt anpassas efter en kollektiv färdighet som kan ta utgångspunkt i åldersbaserad färdighet likt Piagets stadieteori (Jerlang, 2008). Däremot när arbetslaget gör valet att ta barnen till en lekplats kan motoriska
färdigheter utvecklas utifrån individuella förmågor samt intresse och frihet. När Sara får samma fråga poängteras att den fysiska rörelsen får mer utrymme på lekplatser samt att de ägnar eftermiddagarna på förskolegården i alla väder. Vi tolkar Sara som att den fysiska rörelsen får utrymme när de är ute både på gården och när de lämnar förskolans område eftersom rörelsen då får en annan form. Den fysiska aktivitetens betydelse är enligt Sara viktig och initierar därmed till utevistelse varje eftermiddag samt att de går till lekplatsen en gång i veckan.
Vi ställde frågan om de hade tillgång till någon gympasal
”Det är ju inte gympa men det är ju ändå i ett större rum och vi samlas många som vi gör tillsammans. Då har jag ju just tänkt på det att vi är troll och vi är liksom massa olika just för att vi ska röra oss”
(Karin)
Karin förklarar att det inte är gympa som de utför men det finns en tanke bakom att pedagoger och barn gestaltar troll i ett större rum. Denna aktivitet kan varieras och det som upplevs som betydelsefullt är att få röra på sig. En gestaltande aktivitet kan ske på ett lekfullt sätt och därigenom sker ackommodation när barn som inte har förförståelse för vad ett troll är imiterar andra. Symbolleken har en stor roll i Piagets inlärningsteori och här skapar pedagogen ett tillfälle genom en rörelselek att försöka symbolisera troll. Pedagogens val möjliggör även utveckling av motoriska färdigheter som främjar automatisering och när detta uppnås behöver inte barnet längre fokusera på att kontrollera kroppen utan fokus kan riktas på att utveckla leken till en mer avancerad nivå (Jerlang, 2008).
Karin får frågan om barnen initierar till lekar som inte passar inomhus?
”Ibland vill de leka kurragömma och det får de göra men ibland blir det för stökigt. [...]. Leker de väldigt med rörelselekar hänvisar vi dem till upplevelserummet och hallen där nere för där är störst plats”
Även om lekar blir stökiga ger pedagogerna barnen möjligheter att utföra de lekar som de visar önskan om genom att erbjuda utrymme som kan passa för aktiviteten. När leken blir för stökig anpassar pedagogen leken utifrån vad som passar verksamhetens normer och regler.
Vi frågar Sara om de gör något för att lösa de problemen, just om barnen vill leka en vildare lek eller en lek med mer rörelse som inte passar?
”Att försöka erbjuda det största rummet vi har. [...]alltså kuben finns där men den är skjutbar in i hörnet, [...] inte förvandla det rummet till små stationer. Där ska finnas plats”
(Sara)
Ett medvetet val av pedagogerna att främja större rörelselekar är att det största rummet inte ska begränsa rörelser utifrån möblering. Rummets sparsamma och flyttbara möblering är ett medvetet val för att fysisk rörelse ska kunna ta plats. De pedagogiska principerna som är centrala i Piagets teori innebär att en varierad lärmiljö är av stor betydelse där barnens sociala samspel med sina kamrater spelar större roll än den direkta handledningen från pedagogerna. Intervjun visar på att ett tillfälle ges till barnen för att de ska få utrymme för att utföra en vildare lek som de initierar till. I utdraget nedan visar att barnen får den möjligheten att utföra sin lek som tar större plats i det rum som pedagogerna menar är avsett för just sådana
aktiviteter. I leken testar och tillför barnen material om vartannat. Efter varje tillägg testar de att hoppa samtidigt som de sjunger. I situationen sker assimilation för de som bygger på sin kunskap kring materialet de använder. Det sker även en ackommodation för barnet som förknippar händelsen med att sova. Barnets schema över materialets möjligheter förändras.
Tre barn kommer in i upplevelserummet där vi sitter. Det ligger en filt mitt på golvet som andra barn lekt med en stund innan. Barnen börjar hoppa på filten och sjunger samtidigt “hoppa, hoppa, hoppa”. De tar sedan madrasserna som ligger in till en vägg och lägger dem ovanpå filten som ligger mitt i rummet. De börjar sedan hoppa på madrasserna och sjunga samma ramsa igen “hoppa, hoppa, hoppa”. De lägger sedan en filt ovanpå madrasserna och lägger även på två kuddar. Ett barn lägger sedan ytterligare en filt ovanpå allt. Ett av barnen frågar om de ska sova, men ett annat barn säger att de ska hoppa och så börjar de hoppa igen samtidigt som de sjunger ramsan “hoppa, hoppa, hoppa”
Nästa situation visar att barnen använder sin erfarenhet av yoga som pedagogerna initierat till vid några tillfällen med hjälp av en symbolisk bild av yogaövningar. De läser av bilden och utför övningen med utgångspunkt från tidigare upplevelser. Enligt den konstruktivistiska pedagogiken poängteras att kunskap inte direkt kan överföras utan verksamheten är en aktiv
del i att konstruera kunskap där ett aktivt individuellt lärande kan ske (Halpenny & Pettersen, 2015). Barnen har fått verktyget att utföra yogaövningar genom en styrd aktivitet och bilderna ger barnen möjlighet att på egen hand utforska de olika övningarna i ett aktivt lärande.
Kunskapen barnen erövrar sker via en assimilation när de tränar och övar på en befintlig färdighet.
I byggrummet har en bygglek precis avslutats och barnen förflyttar sig till en annan del av rummet. Där finns bilder på yogaövningar som barnen tittar på och härmar övningarna, de gör ungefär fem övningar var och pekar på vilka de gör
5.2.2 Omedvetet främjande
Med omedvetet främjande menar vi de omedvetna val som pedagoger gör som innebär en ökad rörelse för barnen i verksamheten. Nedan följer exempel på det vi har sett kan vara ett omedvetet främjande vid observationer eller intervjuer.
Sara får frågan om barnen får ta med sig egna leksaker hemifrån till förskolan och om det i så fall kan bidra med något.
”Ja jag tycker vi är nog rätt så tillåtande, skulle jag vilja säga. Under former som fungerar. Men det är inget vi strävar efter att vi ska ha”
(Sara) ”För många är det en trygghet att ha med sig någonting. Sen kanske man inte använder den tryggheten här men det kan vara just det vid morgonlämning och dylikt att få lov att ha något med sig och vissa barn fungerar det ju med att lägga den på hyllan direkt. Att få visa den mottagande pedagogen och så är det bra med det. Ja, så att det skapar ju trygghet för vissa men i leken och så kan jag inte alltid se att, alltså att det tillför, nej nej”
(Sara)
Att ha med sig leksaker hemifrån är inget som Sara anser tillför något till lek eller rörelse utan menar mer på att det kan vara utifrån en trygghetsaspekt för barnet. Följande utdrag från en observation gav oss en annan bild:
Ett barn kommer till förskolan med en figur som är medtagen hemifrån. Barnet säger till två av kamraterna att det är en superhjälte. Barnet förklarar och visar med kroppsrörelser vad en superhjälte är och vad den kan göra. Efter en stund startas en lek upp i stora delar av byggrummet där superhjältar, bilar, flygplan och andra saker flyger runt. Barnen använder hela rummet och det är endast de som befinner sig i rummet. Rörelsen som barnen utför är stundtals explosiv och stundtals stilla dock rör de sig konstant upp och
ned, fram och tillbaka, springandes, krypandes, hoppande och gåendes. Leken pågår aktivt under en timme och 30 minuter.
I den här leken uppfattar vi det som att det sker en rollek med mycket rörelse i, som vi förstår det grundas i den medtagna leksakens innebörd. Vi kan förstå det som att pedagogerna omedvetet främjat en fysisk rörelselek genom att tillåta medtagna leksaker hemifrån. Leken utgår från en superhjälte och visar att de andra barnen besitter färdigheten att använda ett magiskt tänkande där ett föremål kan bli något annat än vad det egentligen är. Det magiskt tänkande i leken är centralt under det preoperationella stadiet och utvecklas inte förrän i detta stadie.
Vi sätter oss i byggrummet vid 9.30, tre barn leker med spegelblock. De sätter snurr på speglarna. Ett barn tillkommer och de står fyra stycken vid bordet och snurrar på speglarna. En pedagog föreslår att de ska göra det på golvet istället, leken tar då en livligare form eftersom de får större plats att snurra speglarna på. Under tiden de är på golvet sitter de på knä, ställer sig på knä och kryper runt. Vi upplever att rörelserna blir mer explosiva när de blir exalterade över speglarna, när de lyckas att göra någon speciell snurr på dem
Vi tolkar ovanstående observation som att pedagogen inte tycker att aktiviteten passade att ha på bordet och föreslår att leken förflyttas ned till golvet där de kan få större plats. Detta genererar i sin tur att leken upplevs bli vildare och tar större plats vilket gör att barnen ökar sina fysiska rörelser. Detta ser vi som ett omedvetet val som främjar en mer aktiv rörelselek. När barnen assimilerar utökar de sin teknik för att få snurr på speglarna och tar hjälp av kroppsrörelser. De visar även med glädje när ny kunskap erövrats genom explosiva rörelser som att till exempel hoppa eller ställa sig upp.
5.3 Vad begränsar barns rörelse?
Vid analysen av vad som kan begränsa barnens rörelser i verksamheten kom vi fram till tre olika kategorier. Organisationens begränsningar, den medvetna begränsningen samt den omedvetna begränsningen.
5.3.1 Organisationens begränsning
Med organisationens begränsningar syftar vi på de bestämmelser som kommer uppifrån, till exempel från förskolechef, ledning samt läroplan. Även förskolans förutsättningar och miljön
När pedagogerna främjar alternativt begränsar rörelse kan det ske på olika sätt, val som är både medvetna och omedvetna. Vid medvetna val för att främja rörelse kan det innebära ett visst dilemma för pedagogerna i verksamheten. De står inför ett aktivt arbete med barns inflytande samtidigt som de planerar och styr upp aktiviteter för att stimulera och skapa förutsättning för utveckling utifrån styrdokument. Sara uttrycker sig så här när vi ställer frågan vad de har för aktiviteter kring rörelse:
“Vi provade var det yoga som barnen fastnade för, och det har vi liksom haft ganska styrt en gång i veckan. Så krockar det lite ibland med barns inflytande som vi jobbar intensivt med och är givetvis ålagda att arbeta efter. Att ska barnen välja på någon aktivitet om vi säger yoga och utelek [...] så väljer oftast barn andra alternativet. [...] som jag tycker är en stor miss istället för att jag kanske skulle kunna uttrycka det på annat sätt”.
(Sara) Sara menar att barnen hellre väljer det alternativ som inte är styrt från pedagogerna, samtidigt så identifieras en möjlig lösning för att det skulle kunna fungera att ha styrda aktiviteter som främjar rörelsen genom att uttrycka sig på ett annat sätt. Vid ett senare tillfälle i intervjun beskriver Sara att:
”När vi hade det styrt på en tisdag, då hade vi yoga typ, där barnen tyckte det var roligt, de deltog med glädje och visste vad som väntades när det var dags”
(Sara)
Så i ovanstående del av intervjun visar att barnen hellre väljer det alternativ som de känner sig bekväma med, det alternativ där barnen vet vad som förväntas av dem. I barns fria lek är det barnen som är skapare av reglerna och förutsättningarna när de bearbetar sina upplevelser genom assimilation (Jerlang, 2008). Det kan vara en orsak till att barnen hellre väljer den fria leken före de styrda. När aktiviteter blir styrda av vuxna kan barnen uppleva det som att de måste prestera och möjligtvis inte kan sätta ord på vad, just i detta exempel, yoga innebär. Däremot tolkar pedagogen att när barnen deltar i aktiviteten, deltar de med glädje och finner det roligt.
Utifrån intervjuerna med pedagogerna förstår vi det som att de, till viss del känner sig begränsade i att främja rörelse på grund av en organisationsfråga. Sara svarade på frågan ”Vad är det som gör att ni känner att ni blir begränsade? Är det tiden eller utifrån styrning?”
“Ja det skulle jag nog vilja säga att tiden är en bisak, för vill man så kan man lägga krutet på att det ska kunna genomföras. Det krockar lite med det här med att barnen ska sätta sin prägel och ha sitt inflytande på vad de väljer”.
(Sara)
Hon menar att tiden inte är det huvudsakliga problemet till att de begränsas utan att det istället är barns egna inflytande som gör att pedagogerna inte har för mycket planerade aktiviteter i verksamheten.
När Karin får frågan om de anställda på förskolan får någon föreläsning eller någon liknande vidareutbildning kring rörelse och hälsa, blir svaret:
“Alltså det är ju inte jättemycket utan mycket handlar ju om miljö [...] Kring rörelse och hälsa har vi inte haft något, det var länge sedan vi hade det. [...] Det pratas ju om alla aspekter men framförallt att det ska finnas någonstans att röra sig lite mer men det är ju inte något som är i fokus. Det är lite för lite faktiskt kring hur mycket fysisk aktivitet som faktiskt barnen behöver”.
(Karin) Här förstår vi det som att Karin inte tycker att det fokuseras på rörelse och hälsa tillräckligt uppifrån ledningen utan att det är andra saker som står högre upp i prioritet. Men att detta inte är något som pedagogerna själv kan påverka utan det bestäms av högre makter.
Några barn befinner sig inne i upplevelserummet och de spelar musik på en cd-spelare. Ett av barnen föreslår dansstopp [...] men avbryts när en del av barnen ska gå iväg till skolan för en sångstund.
I ovanstående exempel kan vi se att tidsordningen kan vara en orsak till att en rörelselek avslutas. Barnen ska iväg på en sångstund de har i samarbete med skolan och de måste gå en viss tid för att hinna dit i tid. Dagen är full av liknande avbrott på grund av att tidsordningen måste följas.
5.3.2 Medveten begränsning
Med den medvetna begränsningen syftar vi på de regler och normer i verksamheten som sätter stopp för vissa rörelser. Vi frågar Karin av vilka anledningar de upplever att de så kallade vilda rörelselekarna behöver begränsas?
“...dels handlar det om utrymme att alla liksom ska kunna få sin plats, [...] det kan ju bli väldigt stimmigt om man sitter och spelar spel i något rum så är det inte så kul om någon springer runt och är jättevilda”.
(Karin) Vi tolkar det som att den största anledningen för pedagogerna att begränsa barns rörelse inomhus är på grund av hänsyn till omgivningen och att alla barn ska få tillträde till utrymmet. Karin nämner även att det inte är kul för andra om någon springer runt och är vild. Eftersom att barnen i det stadie de befinner sig i inte kan se saker från ett annat perspektiv, kan det vara en anledning till att pedagogerna behöver begränsa barnen för att visa hänsyn till
omgivningen.
Båda pedagogerna får frågan om hur de tänker utifrån en säkerhetsaspekt.
”Ja det blir ju, de får ju inte klättra i möbler, och sådana saker det kan ju vara farligt. De får ju vara försiktiga, de kan ju inte spela boll inomhus för det finns fönsterrutor. Alltså sådana rent säkerhetsmässiga saker. [...] Det finns gott om lekplatser runt omkring som vi ofta går till så att det får dem ju utlopp för ändå”.
(Karin) ”Då kommer vi tillbaka till gränserna, man kan inte använda kuben att hänga i knävecken och sådana saker. Det är egentligen jätteroligt för de som känner att de har kommit så långt att de kan det. Men det är inte ok eftersom det inte finns någon madrass under och så vidare. Så där kommer ju säkerhetstänk in som hindrar vissa saker som testas helt enkelt”.
(Sara)
Pedagogerna känner sig utifrån ett säkerhetstänk tvungna till att begränsa vissa rörelser och aktiviteter och menar att om barnen klättrar eller leker med bollar kan det få konsekvenser. Vi tolkar det som att barnen kanske inte har skapat sig en förståelse kring alla möbler och vad de används till och därför provar sig fram genom att testa olika användningsområde, som till exempel att klättra på dem. När miljöer och föremål utforskas sker en kognitiv utveckling där Piagets tankestrukturer bidrar till att barnen vidgar sina scheman utifrån erfarenheter (Askland & Sataøen, 2014). Kommande observation visar att en assimilation sker eftersom barnen anpassar miljön efter sitt utforskande, genom att hoppa och klättra. Barnens sociala samspel medför att de turas om att utföra aktiviteterna och ger även varandra idéer för hur fåtöljen kan användas.
I sagorummet befinner sig fyra barn. Fåtöljen upplevs bli en klätterställning där barnen turas om att hoppa ifrån ut mot rummets mitt. Barnen sitter även på ryggdelen av fåtöljen och ett barn ställer sig i brygga över armstöden. Barnen säger “där är en fröken” och pekar mot mig men de fortsätter när de märker att jag inte bryr mig om vad de gör. När tre barn hoppar från fåtöljen är det ett av barnen som springer ut och in ur rummet. Ett av barnen ställer sig i brygga över armstöden med direktiv från det barn som gjorde samma aktivitet tidigare.
Sara får frågan om det finns möjlighet för barnen att röra sig fritt?
”Ja, delvis finns det ju det, det finns ju gränser för vad som inte är okej i att göra. Jag menar att springa mellan rummen och korridoren, det är inte hållbart, det är det inte. [...] Korridoren är ju en sådan transportsträcka som lockar till rörelse ju och den är inte så praktisk [...]”
(Sara)
Vi upplever att Sara uppfattar barns sätt att röra sig fritt innebär att springa och de livligare och stökigare rörelserna. Den typ av rörelse funkar inte i verksamheten utifrån normer och regler men även utifrån hänsyn till andra som också vistas i lokalerna. Livligare lekar medför lek med större utrymme samt en högre ljudnivå. Jerlang (2008) beskriver att barn som
befinner sig i det preoperationella stadiet behöver konkret och tydligt syfte kring normerna. I denna situation handlar det om att springa i korridoren vilket barnen utmanar eller inte
accepterar. Vi förstår det som att när barnen utmanar normen, är inte syftet tillräckligt konkret och konsekvenser av handlingen är svårt för barnen att relatera till.
En av flickorna trär ett örngott över benen, precis som när man ska hoppa säck. En pedagog kommer in i rummet och säger till flickan att det är örngott som används vid vilan.
Ovanstående utdrag kan vi tolka som att barnet har erfarenhet av att hoppa säck och vid detta tillfälle finner ett behov eller lust av att hoppa, vilket pedagogen inte godkänner eftersom de har olika uppfattningar om örngottets användning. Barnet använder sig av ett föremål som fyller en liknande funktion som en säck och utmanar samt varierar sin färdighet att kunna hoppa. Barnets handling visar hur enskild kunskap konstrueras utifrån den process den kognitiva funktionen fyller. En av konstruktivismens grundprinciper i ett lärande är att människan har behov av att veta och söker kunskap för att förstå (Askland & Sataøen, 2014). Vi kan alltså se att barnet med hjälp av örngottet försöker förstå något mer utifrån sin
förförståelse och använder en motorisk färdighet genom handling. Barnet tar inte hänsyn till örngottets verkliga funktion utan anpassar örngottet för att stimulera det behovet som barnet
söker just för tillfället (Jerlang, 2008). Vi ser en adaptationsprocess i barnets handling där både assimilation och ackommodation sker.
5.3.3 Omedveten begränsning
Under observationerna fick vi syn på att pedagogerna omedvetet kunde begränsa barnens fria rörelser i leken. Det kunde även ske utifrån att ge en hjälpande hand eller underlätta för barnen. Ett exempel är ifrån en situation där barnen ber om hjälp för att bygga en koja inne i sagorummet.
Pedagogen ber barnen att flytta på några stolar, därefter läggs filtar ovanpå stolarna. Så fort ett tak bildats av filtar kryper barnen in under och pedagogen får på egen hand bygga klart. När bygget är klart lämnar pedagogen rummet.
Barnen visar sin kunskap kring att de behöver stolar och filtar för att kunna bygga kojan men överlåter den tekniska uppbyggnaden åt en vuxen. Barnen begränsas i sin utveckling och sitt lärande genom att en självstyrd problemlösning inte tas i beaktning som enligt det
konstruktivistiska perspektivet är centralt. Piaget menade att det är i handling som barnet lär (Halpenny & Pettersen, 2015). Vi kan tolka det som att barnen i det här fallet går miste om en assimilation.
Under det preoperationella stadiet är låtsasleken en central del som innebär att barnen
samtidigt som de har roligt övar på upplevelser som de fortfarande inte fått erfara på riktigt. I den här leken utökar de sina idéer och lär sig att förhandla och samarbeta, alltså bidrar till en utveckling av kommunikationsfärdigheter (Halpenny & Pettersen, 2015). Den här rolleken upplevde vi ske i en av observationerna.
Tre barn leker och tar utgångspunkt från en superhjälte som är medtagen hemifrån. Leken sker över stor del av rummet och två hus som de använder står på varsin sida om rummet. De springer, hoppar och kryper mellan husen. En pedagog intar rummet med en
uppfattning om att de leksaker som ligger på golvet inte har med den pågående leken att göra. Pedagogen ber barnen att städa innan nästa lek kan ta vid. Barnen fortsätter med att flyga med sina symboliska superhjältar när pedagogen tar ett legohus som finns centrerat i rummet nere på golvet och säger att de kan spara sitt bygge, därefter sätter pedagogen legohuset bredvid det andra vilket då medför att barnen nu inte rör sig på en större yta längre.
Vi uppfattar leken som väldigt fysiskt aktiv där barnen använder hela sin kropp. Ett liknande tillfälle är när ett barn sitter på knä vid ett lägre legobord.
Vid varje tillfälle som barnet behöver något nytt till sin lek reser barnet sig, går till hyllan med materialet och tar vad som behövs och går därefter och sätter sig igen. Detta
upprepas flertalet gånger fram till att en pedagog uppmärksammar detta och uppmanar barnet att ta ned hela lådan och sätta den bredvid sig.
Denna hjälpande hand från pedagogen innebär en omedveten begränsning av barnets rörelse. Vi tolkar det som att barnet befinner sig i ett stadie där ett logiskt tänkande inte är utvecklat och att barnet inte har förmågan att kunna tänka framåt utan bara kan se sin egen lek här och nu, inte ett steg längre. Det logiska tänkandet infinner sig ofta inte förrän i det konkret operationella stadiet (Hwang & Nilsson, 2003).
5.4 Rörelser initierade av barn
Utifrån våra observationer uppmärksammade vi att fysisk aktivitet inte bara sker vid lek och rörelseaktiviteter. I barnens vardagliga rörelser såsom förflyttning och stillasittande aktiviteter kunde vi urskilja ett rörelsemönster där vi tolkar att barnen utför mer fysiskt aktiva rörelser som att springa samt motoriska övningar som till exempel balans. Nedan följer två exempel på situationer som upplevs vara av en stilla karaktär.
Barnet för en diskussion med en pedagog, under tiden sitter hon till en början på en stol, men när hon ska dementera något som pedagogen uttrycker ställer hon sig upp. När hon lyssnar glider hon fram och tillbaka längs bordets långsida med händerna på bordet. Vid fyra tillfällen sätter hon handflatorna mot bordet och trycker sig upp och fötterna lyfter från golvet. Hon rör sig återigen sidled, denna gång med en rytmisk rörelse samtidigt som hon nynnar.
Ett barn har tagit på sig ytterkläder och väntar på de andra, barnet sätter sig på bänken vid sin plats i hallen. Barnet lägger sina händer på varsin sida om sin kropp och lyfter
kroppen med hjälp av armarna, rumpan lyfter från bänken och det är endast händerna som nuddar bänken. Detta upprepas flertalet gånger och samtidigt dinglar barnet med benen. Efter en stund reser barnet sig och tar på mössan men sätter sig därefter igen och upprepar aktiviteten på nytt.
Vid den första situationen ses barnet röra sig under hela samtalet med pedagogen. Vid ett flertal gånger använder barnet sig av sin muskelkraft mot bordet för att lyfta kroppen som sedan övergår i rytmiska rörelser. Barnet som blivit klar med att ta på sig ytterkläder behöver vänta på de andra. Istället för att sitta stilla på bänken utförs rörelser som att lyfta kroppen med sin muskelkraft. Vid ett tillfälle tar barnet på sig sin mössa men fortsätter strax därefter med att utföra samma rörelser som tidigare. Repetitioner av rörelserna som barnen utför visar troligtvis en strävan över att assimilera.
