Vi upplever att de elever och lärare som har medverkat i vår undersökning har angett uppriktiga svar, men är dock medvetna om den risk som finns att omedvetet påverka den intervjuades svar under intervjun (Johansson och Svedner, 2006). Vi är nöjda med vårt val av metod, då enkätundersökningen gav oss en överblick om hur undervisningen ser ut och intervjuerna i sin tur gav oss möjligheten till en djupare inblick i elevernas och lärarnas åsikter.
Vi kommer nu att koppla samman vårt resultat med den litteratur vi har läst, samt redogöra för våra egna tankar och åsikter. Med utgångspunkt i våra frågeställningar kommer vi att diskutera det resultat som framkommit ur undersökningen. Då undersökningen endast har gjorts på två skolor, är vi väl medvetna om att vi inte kan dra några större slutsatser eller generaliseringar.
Vad behandlas i undervisningen kring Sveriges landskap och vad anser lärare och elever om ämnesinnehållet i relation till den valda arbetsgången?
Hur vill eleverna i årskurs fyra och fem arbeta med undervisningen om Sveriges landskap, vilka kreativa förslag har de?
Vilken kunskap besitter eleverna från delar av undervisningen om Sveriges landskap?
Vid inledningen av den här undersökningen hade vi en hypotes om att undervisningen om Sveriges landskap präglades av samma arbetsgång och ämnesinnehåll oavsett vilket landskap som behandlades. Vi trodde att fakta om till exempel landskapsblomma och landskapsdjur, som vi inte kan finna någon nyttoaspekt med att lära in, var fakta som eleverna förväntades kunna. Vi hade en föreställning om att eleverna upplevde undervisningen som tråkig, ointressant och meningslös. Meningslös i det avseendet att den fakta som presenterades för dem inte kändes meningsfull att lära sig. Vår föreställning grundade sig främst i upplevelser från vår egen skoltid, då vi trots att det skiljer 18 år mellan oss författare, kan minnas tillbaka och återberätta samma typ erfarenheter från undervisningen om Sveriges landskap. En annan aspekt som också vägde tungt i vår föreställning, är upplägget och innehållet i de läroböcker som är avsedda att användas i undervisningen om Sveriges landskap. De två läroböckerna, Landskapsboken (Stålnacke,
1997) och Geografi! (Berg, 1998), som vi granskade spädde på vår uppfattning om att arbetsgången är densamma för varje landskap och att faktainnehållet som tas upp om landskapen kan sakna meningsfullhet. Med tanke på att Molin (2006) menar att läroboken har en dominerande roll i undervisningen och att Wennberg enligt Molin (ibid) har konstaterat att läroboken brukar ligga till grund för lärarnas lektionsplanering, måste det finnas stor risk för att undervisningen idag är densamma. Väger man dessutom in tanken på det frirum som Molin (2006) menar att läroplanen lämnar åt lärarna att själv få välja vilket innehåll som ska tas upp i undervisningen och betänker att de enligt Molin (2006) styrs av läroböckerna, så kan det väl inte resultera i något annat?
Men, av att döma utifrån de svar eleverna angav angående deras attityder gentemot undervisning om Sveriges landskap, var det tydligt att majoriteten av eleverna finner den intressant och är överlag är tillfreds med det arbetssätt och innehåll de får presenterat för sig. Detta trots att det till synes verkar vara en traditionell undervisning om Sveriges landskap som tillämpas i skolan än idag. En traditionell undervisning som delvis genomsyras av läroböcker och är lärarstyrd. Detta resultat kom även två studenter vid Malmö högskola fram till i deras examensarbete, som behandlade vad lärare väljer att ta upp i geografiundervisningen, där de fann att samtliga av de lärare som ingick i studien undervisade traditionellt om landskapen (Henriksson och Kylén, 2006). Men vad är det då som gör att eleverna finner undervisningen intressant trots att den, enligt vår studie, till stor del är lärarstyrd och innefattar mycket enskilt arbete? Enligt Skolverkets (2003) rapport så framgick det att de tillfrågade eleverna anser att SO-ämnena var ungefär hälften så intressanta, som till exempel ämnena bild och slöjd, där eleverna får arbeta praktiskt. Kan det vara så att eleverna anser att SO-undervisningen är stimulerande nog för att tycka den är intressant, men att den inte är tillräckligt intressant som ämnena bild och slöjd, eftersom de själv inte får vara med och skapa på samma sätt som de får i de praktiska ämnena? Hade det gått att öka elevintresset ännu mer för SO-undervisningen genom att införa fler inslag av uppgifter där eleverna tillåts att arbeta mer kreativt inom dessa ämnen?
Det förekom sällan att man arbetade ämnesintegrerat enligt resultatet av undersökningen. Undervisningen om Sveriges landskap sker alltså mestadels isolerat vilket vi kan tycka är synd då ämnet geografi, enligt vår mening, enkelt går att kombinera med praktiska ämnen som till exempel bild och slöjd. Där fanns förvisso en del elever på skola B som angav att
de hade fått arbeta om Sveriges landskap i ämnet bild, men det visade sig vid intervjun att det endast hade handlat om att de fick rita och måla landskapsblomma och landskapdjur. Historia var också ett ämne som några av eleverna hade upplevt integrerades i undervisningen om landskapen, men det gällde också bara korta inslag där läraren hade nämnt att till exempel Skåne en gång var Danskt. Inte riktigt det vi avser med ämnesintegrerad undervisning. Nej, varför inte sudda ut ämnesgränserna och integrera svenska, geografi, bild, historia, slöjd etcetera och se undervisningen som en helhet? I de lägre årskurserna är ämnesgränserna inte lika tydliga som i de högre, och det förekommer dessutom betydligt mer kreativ verksamhet med de yngre barnen än de äldre. Det kan våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden ute på skolorna intyga om. Vilket motiv ligger bakom avtagandet av att inte låta eleverna få fortsätta att skapa i samma utsträckning ju äldre de blir?
Visst framkom det i våra intervjuer med lärarna att de i sin undervisning hade haft vissa inslag av kreativa arbetsuppgifter. I någon klass hade man fått göra ett nyhetsreportage om sitt landskap och på någon skola hade man illustrerat landskapen med hjälp av pepparkaksdeg. Men, det går ändå inte att bortse från att det som toppar listorna över det som eleverna upplever som vanligast förekommande är lärarstyrd undervisning och enskilt arbete med läromedel som kartbok och lärobok. Vad beträffar läromedelsanvändningen så stämmer vårt resultat väl överens med de slutsatser som Korsell (2007) och Wennberg (1990) framhållit. Det vill säga att lärarna alltmer kompletterar innehållet i läroböckerna med eget material och att det således inte är deras enda utgångspunkt vid valet av innehållet i undervisningen. Någon av lärarna i vår undersökning menade att innehållet i läroböckerna var för magert och ansåg att den fakta som togs upp i många fall skulle behöva utvecklas. Detta håller vi med om då de böcker vi granskade saknade utförlig information om det ämnesstoff som togs upp.
Vi förvånades över lärarnas uppskattning av hur liten plats de ansåg att läroboken fick ta i undervisningen, då vi trodde att siffrorna skulle vara betydligt högre än 25 – 50 %. Här överensstämmer inte vår undersökning med Molins (2006) uttalanden om att läroboken är dominerande och styr lärarnas lektionsplanering. Att lärarna känner sig begränsade i valet av läromedel på grund av otillräckliga ekonomiska resurser stämmer även överens med det
resultat Korsell (2007) kom fram till då någon lärare i hennes undersökning till och med angav att de ibland köpte in läromedel från egen kassa.
Vad som avgjorde lärarnas val av ämnesinnehåll i undervisningen grundade sig främst i, enligt vår undersökning, vilken uppfattning läraren själv hade om ämnet vilket samstämmer med resultat från tidigare studier av Molin (2006) och Wennberg (1990). Molin (2006) och Wennberg (1990) menar att det blir lärarens uppfattning av ämnet som blir avgörande för det innehåll som presenteras för eleverna, då det de nya läroplanerna lämnar företräde åt läraren att själv få avgöra vad som känns nämnvärt att ta upp. Annat som också nämndes och togs upp i lärarnas avgörande angående ämnesinnehåll var aktualiteter och elevernas egna erfarenheter. Det framgick också att lärarna inte tog upp och behandlade alla landskapen i undervisningen, då det främst var landskapen som ligger i Götaland som ansågs viktiga. Därmed fick vi svar på vår fråga om att undervisningen inte längre har sin start i Skåne och avslut i Lappland. Vid intervjuerna framgick det även att lärarna omedvetet hade lyckats få in de fyra perspektiven, som enligt Lpo94 skall finnas med i all undervisning (Skolverket, 2008). Någon lärare visade hur dessa perspektiv togs upp och synliggjordes i läroböckerna, men efterlyste mer fakta kring miljöperspektivet då innehållet i böckerna om miljöproblematiken ansågs magert. En annan lärare menade att det var en självklarhet att dessa områden behandlades då de olika perspektiven är så pass övergripande att det vore svårt att frångå dem, men gav inga konkreta exempel på hur de synliggjordes i undervisningen.
Elever och lärare delade samma uppfattning om att elevinflytandet inte var särskilt stort i undervisningen. Vi ställer oss frågan om detta kan ha någonting att göra med elevernas oförmåga att komma med förslag på kreativa arbetsuppgifter. Hade resultatet sett annorlunda ut om eleverna redan från början i undervisningen hade fått vara med och påverka innehållet och arbetssättet? Enligt en av eleverna som medverkade i pilotstudien var det ”… för svårt för ett barn att komma på hur man kan göra på något annat sätt”, då han bads att berätta hur han önskade att undervisningen skulle se ut och ge förslag till kreativa uppgifter. Är eleverna kanske för inrutade i den existerande arbetsgången för att kunna föreslå någonting annat? Varför utnyttjas inte det frirum Molin (2006) beskriver till att erbjuda eleverna större inflytande i undervisningen? Av att döma från läraren, som menade att eleverna inte var tillräckligt mogna för att själv få sovra och avgöra vilket
ämnesinnehåll som är väsentligt och då hon dessutom menade att eleverna finner en trygghet i en strukturerad och lärarstyrd undervisning, så bör kanske undervisningen trots allt förbli traditionell?
Vad som bekymrade oss något, var det faktum att eleverna inte tycks se någon användning av kunskapen om Sveriges landskap i framtiden. Ett vanligt återkommande svar var att kunskapen möjligtvis kunde komma i bruk vid tillfällen då de är ute och reser och behöver hitta på en karta. Vårt bekymmer ligger i att eleverna endast ser kartan som värdefull kunskap, men övrig fakta de får lära sig om landskapen då? Anses inte den meningsfull? Enligt Jennfors (2007) krävs det att innehållet i undervisningen känns meningsfull, för att eleverna ska kunna internalisera kunskapen.
Blindkartorna och kravet på att memorera namn på städer, sjöar, åar etcetera, är moment som tycks ha avtagit avsevärt i undervisningen sedan vår (och Gardells) skoltid. Det tas förvisso fortfarande upp sådana fakta i både läroböcker och tillhörande arbetsböcker om landskapen, men enligt det resultat som framkom ur vår undersökning, så är lärarna relativt eniga om att sådan typ av kunskap inte anses lika väsentlig längre. Istället prioriteras kunskap där eleverna får med sig en helhetsbild och kan återberätta sådant som är karakteriserande för landskapen, vilket vi tyckte var positivt att höra då vi inte kan se någon meningsfullhet med att isolerat memorera fakta. Ett av målen eleverna skall ha uppnått i slutet av skolår fem enligt kursplanen för ämnet geografi är bland annat att eleven skall ha grundläggande kunskap om egenskaperna hos de olika svenska landskapstyperna (Skolverket, 2008). Att eleverna skall ges en helhetsbild, är även sådant som bland annat uttrycks i kursplanen för grundskolan i geografi (Skolverket, 2008). Ett par lärare menade dessutom att innehållet i texten inte anses lika vikigt som att eleverna kan läsa och förstå den. Detta stämmer även överens med Korsells (2006) undersökning då någon lärare menade att, ”Faktakunskaperna om Gotland eller Norden anses mindre viktiga än hur arbetet genomförs” (Korsell, 1997 s.104).
Enligt undersökningen angående vad eleverna i årskurs fem har för kunskap från delar av undervisningen om Sveriges landskap, så var det tydligt att det var många elever som inte kom ihåg fakta som de en gång hade fått presenterat för sig. De frågor som berörde Skåne, det vill säga det landskap eleverna själv bor i, hade fler antal rätt än de frågor som berörde
de landskap som ligger längre norr ut. Men å andra sidan, så tyder intervjuerna med lärarna på, som vi nämnt tidigare, att det inte läggs lika stor vikt vid att eleverna ska kunna återge sådan typ av fakta längre. Vad som däremot var anmärkningsvärt, var att samtliga av de elever som svarat fel på Skånes största stad hade angett Stockholm som svar. Vi frågade oss vad detta kunde bero på och vår fösta hypotes var att eleverna förmodligen hade uppfattat frågan som att vi eftersökte Sveriges huvudstad. Men, i samband med intervjuerna förstod vi att det var många elever som hade svårigheter med att skilja på begreppen land och landskap, elever benämnde landskapen för land. Pramling Samuelssons och Mårdsjös (1997) undersökning, som förvisso inbegriper barn i förskoleåldern, visar på svårigheten med att kunna förklara begreppet land, då många barn relaterar till ord där land står med, som till exempel landsbygd och sommarland. Eleverna kunde alltså inte se landskapen som delar i en helhet, det vill säga landet Sverige, och innebörden av begreppet landskap är således inte självklart för eleverna. Detta visar i sin tur att eleverna inte har en förståelse, färdighet eller förtrogenhet för att kunna använda begreppet i rätt bemärkelse. I Lpo94 definieras kunskap utifrån de fyra F:n, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa måste samspela med varandra för att kunskapen ska vara användbar och kunna ses som en helhet. Eleverna har fått begreppet landskap presenterat för sig, men visar att det inte har förståelse för det och är därmed inte förtrogna med kunskapen (Lpo94, Skolverket). Enligt vår tolkning har läraren muntligt utrett begreppet landskap för eleverna, men vi menar att de behöver arbeta ytterliggare med detta begrepp för att få en förståelse för det. Vi anser att undervisningen inte inbegriper de olika moment eleverna behöver för att tydliggöra detta komplexa begrepp. Vi har endast, i vår undersökning, sett prov på hur faktan finns med i undervisningen och konsekvenserna av detta har resulterat i att många av eleverna inte kan använda begreppet korrekt.
I ämnet geografi ingår en hel del begrepp och företeelser som kan uppfattas som relativt komplexa och svåra att förstå om de inte uppmärksammas och tydliggörs för eleverna, vilket också visade sig i vår undersökning. Detta innebär att undervisningen måste konkretiseras och plockas ner till en nivå där innehållet blir begripligt för eleverna enligt vår mening. Piaget (Evenshaug och Hallen, 2001) menar att barn i åldrarna 7-11 år i det konkret operationella stadiet utvecklar en förståelse för grundläggande begrepp som de sedan behöver för att kunna tänka logiskt, men menar också att barn ändå upp i tonåren kan ha problem med att se ett problem i sin helhet (Mårtensson och Wennberg, 1996).
Detta samstämmer med de åsikter en av de intervjuade lärarna hade, som menade att det är mognadsfråga innan de får en förståelse för de olika begreppen, land och landskap.
Hur gör man då detta på bästa sätt? Hur gestaltas skillnaden mellan land och landskap, så att eleverna får en förståelse för och känner sig förtrogna med begreppen? Eftersom eleverna endast har fått faktan måste förståelse, förtrogenhet och färdighet lyftas in i undervisningen. Någon av de intervjuade lärarna föreslog en uppgift där, landskapen tydliggörs att de ingår i en helhet. Dessa funderingar finns även hos oss och vi vill föreslå att eleverna på ett kreativt sätt får arbeta med att konkretisera dessa begrepp, där man tar tillvara på deras intresse för praktiska ämnen. En idé vi har är att låta eleverna få arbeta med landet Sverige i form av ett stort pappersark där barnen får ”bygga upp” de olika landskapen med hjälp av olika typer av färger och pappersmaterial. På så sätt gestaltas helheten Sverige och landskapen ses först som enskilda områden men placeras sedan in i denna helhet. Följderna av detta arbetssätt tror vi kan leda till att fler elever kan få en förståelse för begreppet landskap då teoretiska och praktiska arbetssätt varvas. Vi tror, precis som samhällsvetenskapsmännen i Edigers (2002) studie menar, att en undervisning som baseras på teoretiska såväl som att den innehåller inslag av praktiska moment, främjar kunskapsinlärningen.