Sveriges landskap. Vi startar i Skåne och avslutar i Lappland, eller?

Malmö högskola

Examensarbete

Sveriges landskap

- Vi startar i Skåne och avslutar i Lappland, eller?

The counties of Sweden

- We start in Skåne and finish in Lappland, or?

Angelica Evander

Elisabeth Nordström

Lärarexamen 210 poäng Examinator: Malin Ideland

Geografi, miljö och lärande Handledare: Mats Lundström 2009 – 01 - 15

1. Sammanfattning

Genom en elevenkätsundersökning i årskurs fyra och fem och via intervjuer med utvalda elever och lärare, har vi försökt att ta reda på vilket ämnesinnehåll och vilken arbetsmetod som tas upp och tillämpas i undervisningen om Sveriges landskap samt vilka åsikter de har kring denna. Vi har även undersökt hur eleverna i årskurs fyra och fem önskar att få arbeta med detta ämnesinnehåll samt fått en inblick i vilken kunskap eleverna från årskurs fem har från delar av undervisningen om Sveriges landskap. Det visade sig att, de hypoteser vi hade om att undervisningen idag skulle genomsyras av samma upplägg som på vår egen skoltid och att eleverna skulle anse att undervisningen är ointressant, var båda två fel.

Nyckelord: Arbetssätt, begreppsuppfattning, elever, geografi, lärare, lärobok, läromedel, Sveriges landskap, undervisning, ämnesinnehåll.

2. Förord

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Mats för att han alltid har gett lika snabb respons, hjälp och rådgivning när så har behövts. Vi vill även tacka de lärare, elever och övrig personal på skolorna som har ställt upp och gjort vår undersökning möjlig genom att bidra med sina tankar, åsikter och erfarenheter. Ett tack även till våra familjer för visad förståelse under dessa intensiva veckor.

3. Innehållsförteckning

1. Sammanfattning ... 3

2. Förord ... 5

3. Innehållsförteckning ... 7

4. Inledning... 9

4.1 Syfte och frågeställningar... 10

5. Definitioner... 11

6. Litteraturbakgrund... 12

6.1 Regionalgeografi och Sveriges landskap... 12

6.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) ... 12

6.3 De fyra F:n... 13

6.4 Kursplanen i geografi ... 13

6.5 Frirummet ... 14

6.6 Lärobokens roll i undervisningen... 15

6.7 Begreppsuppfattning ... 16

6.8 Attityder... 17

6.9 Vad behandlas i läroböckerna om Sveriges landskap? ... 18

6.10 Landskapsboken - Innehållsbeskrivning ... 18 6.11 Geografi! - Innehållsbeskrivning... 18

7. Metod... 20

7.7 Konfidentiell och kodning ... 22

7.8 Pilotundersökning... 22 7.9 Elevintervju ... 22 7. 10 Lärarintervju ... 22

8. Genomförande ... 23

8.4 Dokumentation... 24

8.5 Undersökningens reliabilitet ... 25

9. Resultat ... 26

9.1 Enkätundersökning och intervjuer på skola A och B... 26

9.2 Arbetssätt och läromedel... 27

9.3 Lärarnas åsikter angående den kunskap som bör befästas hos eleverna ... 28

9.4 Lärobokens roll och lärarnas åsikter kring denna ... 28

9.5 De fyra perspektiven... 29

9.6 Elevattityder gentemot undervisningen och dess innehåll ... 29

9.7 Elevernas önskemål och förslag till kreativa uppgifter... 30

9.8 Ämnesintegrerad undervisning ... 31

9.9 Elevinflytande... 31

9.10 Begreppsuppfattning – Land och landskap... 32

9.11 Kunskapsfrågor till femmorna ... 33

9.12 Kunskapen i ett framtidsperspektiv... 35

10. Diskussion... 36

11. Slutsats ... 43

11.1 Förslag till vidare forskning... 43

12. Källförteckning... 44

Bilaga 1... 46

Bilaga 2... 47

Bilaga 3... 51

4. Inledning

På mellanstadiet fick jag en skolatlas. På första sidan var en karta över Skåne. Vi fick lära oss namnet på varje liten skånsk kulle. Det tog månader. När vi äntligen lärt oss allt om Skåne och trodde oss färdiga med geografin vände vår förskräckliga fröken blad, och där fanns något som hette Halland. Blindkartorna luktade illa, de luktade blindkarta. De var stencilerade på en gammal maskin som gjorde alla streck lila.

(Gardell, 1989. s.60)

Skåne. Kartbok, blindkartor, lärobok, arbetsbok, landskapsvapen, landskapsblomma, landskapsdjur, sevärdheter, naturtillgångar – och för att inte glömma, stenciler, med extra uppgifter till de elever som först blir färdiga och måste invänta resterande elever, för att därefter börja om på nytt med nästa landskap, Halland.

I enlighet med Gardells upplevelser om undervisningen i geografi, där våra egna upplevelser samstämmer med hans erfarenheter inom detta ämnesområde, ville vi undersöka vilket ämnesinnehåll och vilket arbetssätt dagens elever får uppleva inom detta gebit. Utifrån egna erfarenheter från såväl vår egen skoltid, som från den undervisning vi har fått se under vår verksamhetsförlagda tid ute på skolorna, väcktes vårt intresse för undervisningen om Sveriges landskap. En undervisning som enligt egna erfarenheter oftast präglas av samma typ av arbetsgång och innehåll, med sin start i Skåne och avslut i Lappland. Vår hypotes är att undervisningen idag är densamma och att eleverna upplever den, liksom Gardell och vi gjorde, som O-stimulerande och ointressant.

Geografi är ett ämne som omfattar en rad olika discipliner. Det är ett ämne, som enligt vår mening, innefattar stora möjligheter till att kunna arbeta både ämnesintegrerat och kreativt, inte minst när man arbetar med Sveriges landskap. Men, tyvärr är denna typ av geografiundervisning inget vi har fått erfara att man tar tillvara på i skolan. Den geografiundervisning vi känner till, har mestadels präglats av isolerade moment som mer eller mindre har varit lärarstyrda och utgått från läroboken. Stämmer vår föreställning överens med den undervisning som bedrivs idag och vad anser dagens elever om den?

4.1 Syfte och frågeställningar

Vårt huvudsyfte med det här arbetet är att undersöka vilket ämnesinnehåll samt vilket arbetssätt som tillämpas i undervisningen kring Sveriges landskap enligt lärare och elever. Vi vill även ta reda på vad elever och lärare anser om detta ämnesstoff i förhållande till den valda arbetsmetoden. Syftet är även att undersöka hur eleverna i årskurs fyra och fem vill arbeta med undervisningen om Sveriges landskap. Undersökningen syftar dessutom till att ta reda på vilken kunskap eleverna från årskurs fem har från delar av undervisningen om Sveriges landskap.

Utifrån detta syfte har vi formulerat följande frågeställningar:

Vad behandlas i undervisningen kring Sveriges landskap och vad anser lärare och elever om ämnesinnehållet i relation till den valda arbetsgången?

Hur vill eleverna i årskurs fyra och fem arbeta med undervisningen om Sveriges landskap, vilka kreativa förslag har de?

Vilken kunskap besitter eleverna från delar av undervisningen om Sveriges landskap?

5. Definitioner

Nedan vill vi förtydliga vad vi i vårt arbete avser med följande begrepp och ord:

Sveriges landskap

Med begreppet Sveriges landskap menar vi de 25 olika landskap som Sverige är indelat i. I nationalencyklopedin beskriver man begreppet landskap på följande vis:

landskap, historisk landsdel som vanligen bygger på en äldre politisk indelning och är grundad på kulturella och geografiska särdrag som många människor identifierar sig med än i dag(Nationalencyklopedin, 2008a).

Lärobok

Med lärobok avser vi den bok som ligger till grund för undervisningen om Sveriges landskap.

Läromedel

Enligt nationalencyklopedin (Nationalencyklopedin, 2008b) beskrivs läromedel som ett ”pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen”. Denna definition syftar vi till då vi använder oss av begreppet läromedel.

6. Litteraturbakgrund

Härnäst följer en litteraturbakgrund som behandlar den litteratur som är väsentlig för undersökningen. Vi reder ut begreppet ”Sveriges landskap” och redogör för den traditionen ”ämnet” ingår under. Läroplanen för det offentliga skolväsendet samt kursplanen för ämnet geografi lyfts fram och belyses. Tidigare forskning om lärobokens betydelse samt elevattityder gentemot undervisningen tas upp. Vi reder ut ”begreppsuppfattning” och avrundar därefter med att redogöra för vilket ämnesinnehåll som tas upp i två utvalda geografiläroböcker.

6.1 Regionalgeografi och Sveriges landskap

Ämnet geografi går att dela in i fyra olika aspekter eller dimensioner, den rumsliga traditionen, den regionala traditionen, människa – miljö – traditionen samt den naturgeografiska traditionen (Wennberg, 1990). Inom den regionala traditionen väljs en region ut och studeras som en helhet. Man försöker urskilja regionen från andra områden genom att finna sådant som är karakteriserande och unikt för området. Man kallar oftast denna region för landskap. I skolgeografin innebär denna tradition studier av enskilda länder utifrån en natur- och kulturgeografisk beskrivning (Wennberg, 1990). Enligt Molin (2006) är det just regionalgeografin som styr innehållet i geografiundervisningen.

Sverige är uppdelat i 25 olika landskap, som på vikingatiden, innebar att varje landskap sågs som ett eget rike med egna lagar (Andersson och Åström, 1999). Under medeltiden suddades dessa områdesgränser ut mer och mer, och lagar som kom att gälla för hela landet instiftades. Sverige fick en gemensam kung och sågs som ett enat land. Idag lever främst de dialekter och traditioner kvar som är utmärkande och karakteriserande för landskapet (Andersson och Åström, 1999).

6.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94)

I Lpo 94 går det att läsa om fyra övergripande perspektiv som ska genomsyra all undervisning i skolan. I det historiska perspektivet ska eleverna utveckla kunskap som gör dem rustade inför framtiden samt utveckla ett dynamiskt tänkande. Genom ett

miljöperspektiv får eleverna förhålla sig och ta ansvar för den miljö de själva kan påverka, för att i sin tur sträva mot en hållbar utveckling. I ett internationellt perspektiv lär eleverna sig att se den egna verkligheten i ett stort sammanhang, för att skapa en internationell gemenskap. Via det etiska perspektivet ska eleverna ges en möjlighet till egna åsikter och ställningstaganden (Lärarens handbok, 2004; Skolverket, 2006). Det är lärarens uppgift att synliggöra och lyfta in dessa perspektiv i undervisningen. Därav har vi valt att lägga vikt vid dessa perspektiv för att få en uppfattning om de verkligen tillämpas.

6.3 De fyra F:n

I Lpo 94 står det att ett av skolans uppdrag är att förmedla kunskap, vilket kan komma till uttryck i olika former så som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det är en förutsättning att dessa samspelar med varandra för att kunskapen ska ses som en helhet. Vidare lyfts vikten av att eleverna får uppleva olika uttrycksformer så som bild, drama, dans och musikupplevelser. Ett av målen som skall uppnås i grundskolan är bland annat att eleverna ska få utveckla kunskaper och erfarenheter i så många uttrycksformer som möjligt (Lärarens handbok, 2004; Skolverket, 2006).

6.4 Kursplanen i geografi

I kursplanen för grundskolan i geografi framgår det vissa övergripande begrepp som skall karaktärisera geografiundervisningen. Begrepp så som samband, samspel, sammanhang och helhet är vanligt förekommande uttryck. Utbildningen syftar delvis till att stärka elevens rumsuppfattning gällande kunskap om olika platser och områden och dess belägenhet. Eleven skall via denna kunskap utveckla en förståelse och handlingsberedskap som avser frågor kring människan och hennes omgivning (Skolverket, 2000).

I mål att sträva mot ska undervisningen i geografi utveckla en kunskap hos eleverna om hur landskap och natur förändras och formas genom de naturgivna processerna samt kunna se människans påverkan på dessa processer. Undervisningen skall även sträva efter att eleven skall kunna argumentera och dra slutsatser kring sitt tänkande (Skolverket, 2000).

Enligt kursplanen i geografi ska eleven i slutet av skolår fem ha kunskap om vad en karta är och känna till var olika platser och områdens belägenhet i förhållande till varandra.

Vidare skall eleven ha grundläggande kunskaper om egenskaperna hos de olika svenska landskapstyperna samt känna till hur människan lever och arbetar i dessa miljöer i ett historiskt- och nutidsperspektiv (Skolverket, 2000).

6.5 Frirummet

I Molins avhandling Rum, frirum och moral (Molin, 2006) diskuterar författaren kring det frirum läroplanen för det offentliga skolväsendet (Lpo94) lämnar åt läraren, till att själv få bestämma metod och ämnesinnehåll i undervisningen. I de äldre styrdokumenten från förr, fanns det detaljerade anvisningar kring det innehåll som var ämnat för kursen och som läraren i sin tur skulle rätta sig efter. Molin (2006) menar att dagens styrdokument inte längre innefattar dessa detaljerade anvisningar, utan möjliggör istället för läraren att själv får sovra och styra innehållet i undervisningen. Det nyvunna utrymmet, som Molin (2006) väljer att kalla frirummet, resulterar i att det blir lärarens uppfattning av ämnet som styr det ämnesinnehåll som tas upp och presenteras för eleverna. Lärarens uppfattning av ett ämne och därmed val av innehåll, kan påverkas av en rad olika faktorer, där starka traditioner inom ett ämne anses vara den främsta orsaken till det valda innehållet (Molin, 2006). Wennberg (1990) skriver följande i sin bok Geografi och skolgeografi – Ett ämnes förändringar:

”Läroplanen och kursplanen utrycker avsikter och ger ramar för undervisningen. Hur detta i praktiken kommer att fungera och se ut beror på läraren – och eleverna.”

(Wennberg, 1990, s.161)

Vidare framhäver han, liksom Molin (2006), att det som når undervisningen och därmed eleverna beror till stor del av vilken grundsyn läraren har på sitt ämne. Denna grundsyn kan vara medveten eller omedveten från lärarens sida, men har oavsett medvetenheten, en avgörande och betydande roll för det innehåll som kommer att presenteras för eleverna (Wennberg, 1990). Lärarens ämnesuppfattning kan alltså legitimera eller utesluta fakta, beroende på vad läraren väljer att lyfta fram och lägga vikt vid. Hur eleven i sin tur sedan tolkar och bemästrar denna kunskap handlar till stor del på i vilket sammanhang kunskapen presenteras i (Säljö, 2000; Molin, 2006).

6.6 Lärobokens roll i undervisningen

I inledningen av en artikel som behandlar lärobokskunskap, styrning och elevinflytande, skriven av Englund (1999) går det att läsa följande:

”I debatten om skolan har läromedlen länge varit föremål för kritik. De färdigproducerade läromedlen eller läroböckerna har ansetts vara alltför styrande, och närmast ett hinder i en undervisning där elevernas egen aktivitet, egna vägar till kunskap och egna kunskapande är det centrala.”

(Englund, 1999 s.1)

Enligt Molin (2006) visar flera undersökningar på att läromedel spelar en vikig och betydande roll i undervisningen. Hon hävdar dessutom att dessa läromedel oftast är ”dominerande och sällan ifrågasatta” (Molin, 2006 s.12) Läromedel ligger ofta som grund i undervisningen och enligt Molin (2006) har bland annat Wennberg (1990) konstaterat att läromedel oftast styr lärarnas lektionsplanering och genomförandet av denna. I en studie som Wennberg har gjort angående läromedel och lärobokens roll i geografiundervisningen, angav 60 % av de tillfrågade att ”läroboken” eller ”läroboken + egna idéer” låg som källa för kursen (Wennberg, 1990). Läroboken är alltså inte det enda som lärarna följer och utgår ifrån, utan de kompletterar även med eget och andras material och arbetsövningar. Detta visar även Korsells (2007) studie på, som har gjort en undersökning om läromedelsanvändning. Vid intervjuer med lärare angående deras läromedelsanvändning, framgick det att lärarna alltmer kompletterar läroböckernas texter och arbetsuppgifter. Lärarna låter sig inspireras av läroböckerna och ser dem som en idébank att hämta uppslag ifrån (Korsell, 2007). Enligt en nationell utvärdering av grundskolan från Skolverket (2005) i de samhällsorienterande ämnena, kom man dessutom fram till att det alltmer börjar bli lärarnas eget intresse och deras egna idéer som styr undervisningens riktning.

Lärarna i Korsells (2007) studie var eniga om att skolans ekonomi begränsar och påverkar deras användning av läromedel. Vilket i sin tur har lett till att en del av lärarna har valt att köpa in läromedel och annat material för egen räkning, med anledning av att skolan inte kan tillgodose lärarna de läromedel de önskar att få beställa in (Korsell, 2007).

När det gäller den kunskap som eleverna förväntas att befästa utifrån den fakta som presenteras och behandlas, så framgick det i Korsells (2007) studie att lärarna prioriterar genomförandet av arbetet framför faktakunskaperna. En lärare utryckte det såhär under en intervju, ”Faktakunskaperna om Gotland eller Norden anses mindre viktiga än hur arbetet genomförs” (Korsell, 2007 s.104). Korsell (ibid) uppfattade det som att lärarna menade att eleverna tog till sig, och därmed befäste, kunskaperna genom arbetsgången.

I en studie där det undersöktes hur mycket text eleverna bör läsa i de samhällsorienterade ämnena, diskuterade författaren vikten av att finna en undervisningsform som passar alla elever (Ediger, 2002). Ediger (ibid) har både fått se prov på undervisning i de samhällsorienterande ämnena där läsning utifrån olika faktatexter är ett framträdande moment och undervisning där det nästan inte förekommer någon läsning alls. Enligt Ediger (2002) menar samhällsvetare att en varierande undervisning, där såväl inslag av läsning som till exempel studiebesök ingår, vore den bästa formen för att åstadkomma kunskap hos eleverna.

6.7 Begreppsuppfattning

Ett begrepp är människans förmåga att organisera sina erfarenheter genom att kategorisera dem, där otaliga erfarenheter kan sammanfattas under ett benämnt begrepp (Mårtensson och Wennberg, 1996). Om vi inte hade denna förmåga skulle vi vara tvungna att lära in varje erfarenhet som något nytt. Eftersom vi, i vårt, språk har namn på begreppen kan vi arbeta med dem både konkret och abstrakt. Via språket länkar vi samman begreppen, vilket gör att det blir lättare för oss att ställa upp grundläggande regler, som gör det möjligt att ge förklaringar och göra förutsägelser (Mårtensson och Wennberg, 1996).

Psykologen Jean Piaget (Evenshaug och Hallen, 2001) beskrev hur begreppsbildningen utvecklades utifrån några tekniska termer. Assimilation är när barnet gör en ny erfarenhet och tolkar den utifrån den kunskap de har sedan tidigare. Ibland måste de tänka på ett nytt sätt för att kunna förstå det nya. De måste anpassa sig till omgivningen, det vill säga ackommodera. Den nya inlärningen sker då de måste hitta ett nytt handlingsmönster, som passar in i den nya situationen (Evenshaug & Hallen, 2001). Utifrån de två processerna assimilation och ackommodation delar Piaget in utvecklingen i olika stadier. Eftersom våra undersökningar har skett med barn i årskurs fyra och fem, samt att vi förespråkar en undervisning där konkreta aktiviteter går före analytiskt tänkande, beskriver vi det konkret

operationella stadiet (7-11 år). När de har kommit till detta stadium utvecklar barnen förståelse för grundläggande begrepp som de senare behöver för att tänka logiskt. I detta stadium kan barnen resonera logiskt om konkreta föremål och uppgifter (Evenshaug och Hallen, 2001). Under detta stadium utvecklar barnet dessutom färdigheter som analys och klassificering. Dessa färdigheter är viktiga för begreppsbildningen. Som lärare är det viktigt att ha en vetskap om att barn upp i tonåren har en oförmåga att se problem i sin helhet där alla faktorer är med i beräkningen (Mårtensson och Wennberg, 1996).

Samuelsson och Mårdsjö (1997) ger i boken Grundläggande färdigheter – och färdigheters grundläggande exempel på hur komplext begreppet land kan uppfattas av barn i förskolan. Barnen har svårigheter med att förklara vad ett land är, då de gärna förväxlar och drar paralleller till andra ord som innefattar stavningen land, så som till exempel landsbygd och sommarland (Samuelsson och Mårdsjö, 1997). Trots att eleverna i vår undersökning går i årskurs fyra respektive fem, är det med anledning av svårigheterna kring begreppet land intressant att dra paralleller till barn i förskolan då detta begrepp visar sig vara svårt även högre upp i åldrarna.

6.8 Attityder

Nedan presenteras tidigare forskning gällande elevattityder som är väsentlig för vår undersökning.

Vid en rapport från Skolverket, angående elevers (i årskurs fyra till sex) attityder till skolan och undervisningen, visade resultatet bland annat på att 85 % av de tillfrågade eleverna ansåg att arbetssättet de arbetar på i skolan är bra (Skolverket, 2003). 86 % är dessutom tillfreds med läroböckerna och andra läromedel som används i undervisningen 91 % av eleverna ansåg att, nästan alla eller alla, lärarna undervisar bra. Det var däremot inte lika många som ansåg att lärarna kunde fånga deras intresse och skapa nyfikenhet för ämnesinnehållet. Endast 41 % av de tillfrågade eleverna ansåg att det var roligt med SO-ämnena, medan 84 % ansåg att ämnena bild, slöjd och idrott och hälsa är roligt. Fler än hälften av eleverna anser sig ha inflytande över, och får vara med och påverka arbetssättet i skolan (Skolverket, 2003). Enligt Korsells (2007) studie gällande elevernas inflytande, så menade flera av de tillfrågade lärarna att de bestämmer och lägger grunden för innehållet i kursen och avgör vilka uppgifter eleverna måste göra, för att därefter låta eleverna själv få bestämma och välja bland läromedlen.

6.9 Vad behandlas i läroböckerna om Sveriges landskap?

Då undersökningen delvis syftar till att ta reda på vilket ämnesinnehåll som tas upp i undervisningen om Sveriges landskap, men således inte är någon läromedelsgranskning, vill vi kort redogöra för hur två olika geografiböcker behandlar ämnet, då denna information känns väsentligt att känna till inför kommande resultat.

Vid en granskning av två olika läromedel där samtliga av böckerna fokuserar på fakta kring Sveriges landskap går det att utröna vissa mönster och upprepningar i såväl den fakta som tas upp, som i den tänkta arbetsgången. Trots att böckerna är utgivna olika årtal, av olika förlag och av olika författare präglas dessa av samma typ av upplägg och innehåll. Nedan följer en redogörelse över innehållet i de utvalda böckerna.

6.10 Landskapsboken - Innehållsbeskrivning

I läroboken Landskapsboken följer inledningsvis en kort beskrivning av begreppet ”landskap” och texten följer sedan med indelningen av dessa. De olika landskapen presenteras systematiskt i form av en karta över landskapet. Städer, sjöar, åar, järnvägar och större vägar har satts ut tillsammans med bildtexter som kännetecknar landskapet. Därefter följer en faktatext där landskapsvapnet, landskapsblomman och landskapsdjuret alltid redogörs. Utöver denna information skiljer faktatexten sig något beroende på vad som är utmärkande för det landskapet som redovisas. Exempelvis tar man upp fakta som historik, naturtillgångar, sevärdheter och jordbruk. I en textruta berättas sedan en kort anekdot under rubriken ”Kul att veta”. Rubriken ”Kort om” följer i sin tur i en ny textruta där författarinnan punktvis sammanfattat fakta som karaktäriserar landskapet. I de olika avsnitten finns det även med en del skisser och fotografier över sådant som illustrerar landskapet. Det är inte alltid dessa bilder framgår i faktatexten. Varje landskap ges ett utrymme på totalt fyra sidor i boken och landskapen behandlas i bokstavsordningen A till Ö.

6.11 Geografi! - Innehållsbeskrivning

I läroboken Geografi! inleder författaren med en allmän fakta som ska ligga till grund och ge eleverna en förförståelse för den information som tas upp i de kommande avsnitten om de olika landskapen. Sedan presenteras varje landskap för sig med en karta över platser som har betydelse för landskapet. På samma sida visas även en mindre Sverigekarta där de

visar vart det aktuella landskapet är beläget. Vidare följer en faktatext som handlar om två barn som reser runt i de olika landskapen. Barnens resa går att följa som en röd tråd genom landskapen då de stannar till vid de platser som är utsatta på kartan. Till en del landskap tar man upp olika geografiska begrepp som förklaras i form av både text och bild. Större städer som till exempel Malmö beskrivs mer omfattande än de andra. Faktatexten fokuseras på olika naturtillgångar, sevärdheter och historik. Mängden sidor bestäms av den information som är väsentlig för landskapet. Författaren beskriver landskapen från söder till norr.

7. Metod

För att kunna besvara våra frågeställningar valde vi att genomföra en enkätundersökning på två skolor i två olika kommuner i Skåne. Den främsta anledningen till att vi valde enkätundersökning var för att vi ville få in så mycket material som möjligt att dra slutsatser kring (Johansson och Svedner, 2006). Vi ansåg även att enkäter var en lämplig metod då utformningen och majoriteten av frågorna inte krävde särskilt utförliga svar (ibid). Utifrån det insamlade materialet genomfördes intervjuer med ett fåtal utvalda elever. Kompletteringen av elevintervjuerna syftade till att låta en del av eleverna få redogöra för sina åsikter kring en del av de svar de angett.

Då ena frågeställning dessutom syftar till att undersöka hur lärare ser på ämnesinnehållet och arbetssättet kring undervisningen om Sveriges landskap, valdes ett antal lärare från vardera skola och som någon gång har undervisat inom detta ämne, ut till intervju. Eftersom lärarna var betydligt färre till antalet var det inte aktuellt att låta lärarna besvara en enkät före intervjun, utan vi ansåg att det räckte med enbart intervjuer.

7.1 Val av skolor

Valet av skolor föll sig naturligt då vi båda två fann en viss trygghet i att vända oss till de skolor vi utövat vår praktik på. Tryggheten fanns i att personal, elever och lokaler på skolan redan var kända för oss. Däremot har vi ingen direkt koppling till de klasser som ingår i undersökningen och det är således inte den undervisning vi själv har fått erfara under den verksamhets förlagda tiden som undersöks. Den ena skolan ligger i utkanten av en större ort och kommer att omnämnas som skola A, medan den andra skolan är belägen på landet och gränsar till en mindre ort och kommer att omnämnas som skola B. Enkätundersökningen genomfördes i skolår fyra och fem. På vardera skola fanns det två fyror respektive två femmor. Totalt ingick det åtta klasser i undersökningen.

7.2 Skola C

Vår tanke var från början att tillföra ännu en skola till vår undersökning. Men då materialet som samlats in från de två första skolorna inte skilde sig avsevärt, beslöt vi att inte genomföra ytterliggare undersökningar.

7.3 Rektors medgivande

Innan enkätundersökningen påbörjades kontaktade vi rektorn på respektive skola för att få tillåtelse till att använda oss av skolans elever och personal i vårt examensarbete. Vi ombads att informera och få tillåtelse av elevernas målsman innan de fick besvara vår enkät och deltaga i eventuell intervju.

7.4 Målsmans medgivande

På rektorernas anmodan skickade vi hem ett informationsbrev med eleverna där vi redogjorde för syftet med vårt examensarbete (Se bilaga 1). Målsman ombads att skicka tillbaka tillhörande talong om de inte gav medgivande till att deras barn fick deltaga i enkätundersökningen och en eventuell intervju. Totalt fick vi in sex talonger där föräldrarna motsatte sig till att deras barn medverkade. Två från skola A och fyra från skola B.

7.5 Urval av elever

Då undersökningen syftar till att ta reda på hur man undervisar och arbetar om Sveriges landskap, togs beslutet att genomföra enkätundersökningen i årskurs fyra då man i skolan vanligtvis behandlar detta avsnitt. Vi ville även att eleverna i skolår fem skulle bidra med sina erfarenheter och tankar om innehållet och arbetssättet. Ett annat syfte med att låta eleverna från årskurs fem få medverka, var för att kunna ta reda på vad de rent kunskapsmässigt minns från undervisningen de haft om Sveriges landskap. Totalt deltog 138 elever varav 68 från skola A och 70 från skola B. 61 elever från årskurs fyra, och 77 elever från årskurs fem.

7.6 Utformning av enkät

Enkätens utformning har sin utgångspunkt i våra frågeställningar (Se bilaga 2). Vid utformningen av frågorna togs även hänsyn till vilket ämnesinnehåll som tas upp i läroböckerna där man behandlar Sveriges landskap. Vi ställde även frågor kring de föreställningar och tidigare erfarenheter vi själv besitter om vilken fakta och metod som tas upp och används. Eleverna i skolår fyra och fem fick besvara samma frågor. Eleverna i skolår fem bads dessutom att, utöver de tio första frågorna som behandlade attityder kring undervisningen, besvara ytterligare fyra kunskapsfrågor (Se bilaga 2). Vi har inte stämt av med klasslärarna och kontrollerat så att eleverna har fått faktan som efterfrågas i kunskapsfrågorna presenterad för sig.

7.7 Konfidentiell och kodning

Enkätundersökningen var konfidentiell då vi kodade varje enkät med ett nummer som överrensstämde med deras klasslista. Kodningen syftade till att vi skulle ha möjlighet att välja ut elever för intervju.

7.8 Pilotundersökning

För att undvika att instruktioner och formuleringar på enkäten inte skulle visa sig vara för otydliga, genomfördes en pilotstudie med en mindre grupp elever innan enkätundersökningen påbörjades ute i klasserna. Pilotundersökningen genomfördes med tio slumpmässigt utvalda elever från skolår fyra och fem på en utav skolorna. Sex elever från skolår fyra och fyra elever från skolår fem. Hälften flickor och hälften pojkar. Vid undersökningen framkom inga svårigheter varpå inga ändringar gjordes i enkäten.

7.9 Elevintervju

Med utgångspunkt i det sammanställda materialet från enkätundersökningen, valdes elever ut till intervju. Elever som angett intressanta svar eller avstått helt från att besvara vissa frågor valdes ut. Ett exempel på ett intressant svar kunde till exempel vara att en elev utförligt hade bevarat en av de frågor, där eleverna bads att komma med egna förslag och idéer på alternativa undervisningsmetoder. Med hjälp av kodningen kunde eleverna spåras och plockas ut till intervju. Elevintervjuerna var kvalitativa då frågeområdena var bestämda från början men då vi efterhand som intervjun pågick, utformade nya frågor utifrån elevernas olika svar (Johansson och Svedner, 2006).

7. 10 Lärarintervju

Det krav vi hade vid urvalet av lärare till våra intervjuer, var att det någon gång hade undervisat om Sveriges landskap. Totalt undervisade 8 lärare i de olika klasserna, men eftersom inte samtliga klasslärare uppfyllde detta krav, valdes inte alla ut till intervju. Vid skola A valde vi att intervjua tre av lärarna till respektive klasser som ingått i undersökningen. Samtliga av lärarna har lång erfarenhet av att undervisa i ämnet geografi. På skola B intervjuades två lärare varav den ene läraren har lång erfarenhet av undervisning, medan den andra har mindre erfarenhet. Intervjufrågorna som ställdes till lärarna handlade mestadels om hur de undervisar om Sveriges landskap samt vad de har för åsikter om läroböckernas innehåll. Vi ville dessutom ta reda på vad de har för tankar och idéer på hur undervisningen kan göras mer varierad och konkret (Se bilaga 3).

8. Genomförande

Nedan beskrivs hur enkätundersökningen och intervjuerna rent praktiskt genomfördes utan att något resultat redovisas.

8.1 Enkätundersökning

Vid enkätundersökningen åkte vi var för sig ut till vår respektive praktikskola. Vi hade tillsammans fastställt den information som skulle tas upp med eleverna innan enkäterna delades ut. Vi var noga med att tydliggöra för eleverna att undersökningen var konfidentiell och att vare sig skola eller kommun kommer att anges i examensarbetet. Vi förklarade hur fråga fyra a skulle fyllas i, då vi ansåg att vi behövde tydliggöra att de skulle sätta ut den siffra som stämde bäst överens med påståendet (Se bilaga 2). Följande ord och begrepp förklarades:
Lärobok
Blindkarta
Väggkarta
Naturtillgångar
Sevärdheter

Enkätundersökningen på skola A genomfördes i samtliga av klasserna under en måndagsförmiddag. Inga större omständigheter inträffade och stämningen i de olika klasserna var lugn. I någon klass började ett par elever att samtala med varandra om någon av frågorna och de ombads att räcka upp handen om de undrade över något. I samtliga klasser fanns det elever som räckte upp handen och ställde frågor kring genomförandet av enkäten.

Enkätundersökningen på skola B genomfördes i tre av klasserna en torsdagseftermiddag. På skola B uppstod inte heller några större omständigheter, bortsett från att tiden inte räckte till för att koda en av klassernas enkätuppsättning. Den fjärde klassen besvarade enkätundersökningen en tisdagsförmiddag. I samtliga klasser fanns det även här elever som räckte upp handen och bad om hjälp. Enkätundersökningen tog mellan 20 – 30 minuter för eleverna att besvara.

8.2 Elevintervju

På skola A genomfördes intervjuerna en fredagsförmiddag ute i studiehallen på skolan. Totalt intervjuades fem elever varav tre elever från skolår fyra, två pojkar respektive en flicka. Från skolår fem intervjuades två elever, en pojke respektive en flicka. Vi kallade ut eleverna från pågående lektion och intervjuade dem var för sig.

Under en tisdagseftermiddag intervjuades eleverna på skola B. Totalt intervjuades tre elever, samtliga elever var flickor från skolår fem. Även här kallades eleverna ut från pågående lektion. Intervjuerna pågick i ett grupprum som gränsade till deras klassrum.

Under samtliga av intervjuerna försökte vi att vara så avslappnade som möjligt, så att eleverna inte skulle uppleva samtalet som ett förhör där deras svar skulle kontrolleras. Vi ville snarare att eleverna skulle uppleva samtalet som en positiv upplevelse. Vid några tillfällen passerade elever förbi som kunde upplevas som ett störande moment och det märktes att den intervjuade eleven tappade fokus. Ingen av elevintervjuerna tog över 20 minuter att genomföra.

8.3 Lärarintervju

Vi intervjuade tre lärare på skola A samma fredag som vi intervjuade eleverna, en kvinna och två män. Även dessa intervjuer genomfördes i studiehallen på skolan under pågående lektioner.

På skola B intervjuades två lärare, en kvinna och en man. En av intervjuerna genomfördes i personalrummet, medan den andra intervjun ägde rum i ett grupprum som gränsade till lärarens klassrum.

Över lag upplevde vi att lärarna var mer fokuserade än eleverna och hade lättare för att ge utförliga svar. Tiden för intervjuerna med de olika lärarna varierade avsevärt, intervjuer från allt mellan 15 – 40 minuter, gick att registrera.

8.4 Dokumentation

Inför intervjuerna på skola A hade vi bestämt att en av oss skulle vara intervjuare, medan den andra hade i uppgift att så utförligt som möjligt skiftligt dokumentera intervjuerna. Under intervjuerna på skola A dokumenterades dessutom samtalen med hjälp av en digitalkamera. Elever och lärare informerades om att vi gjorde en ljudupptagning och vi var noga med att poängtera att digitalkameran låg uppochner, för att de inte skulle tro att

de blev filmade. Digitalkameran låg skymd bakom ett pennskrin då vi ville undvika att elever och lärare skulle bli påminda och störda av den. Vi upplevde det inte som att intervju personerna stördes av denna, då vi inte själv heller märkte av den.

På skola B dokumenterades ingen av intervjuerna med hjälp av ljudupptagning då, vi ansåg att detta inte var nödvändigt eftersom resultatet från den skriftliga dokumenteringen från skola A blev detaljerad och kändes som tillräcklig.

8.5 Undersökningens reliabilitet

Då det noga poängterades att vår undersökning är konfidentiell, vill vi tro att elever och lärare svarade så sanningsenligt som möjligt. Eftersom undersökningen dessutom inte syftar till något känsligt eller personligt ämne, tordes det inte vara några större hinder att besvara våra frågor.

9. Resultat

I nedanstående avsnitt presenteras de resultat som framkommit ur våra undersökningar. De frågeställningar som ska besvaras är,

Vad behandlas i undervisningen kring Sveriges landskap och vad anser lärare och elever om ämnesinnehållet i relation till den valda arbetsgången?

Hur vill eleverna i årskurs fyra och fem arbeta med undervisningen om Sveriges landskap, vilka kreativa förslag har de?

Vilken kunskap besitter eleverna från delar av undervisningen om Sveriges landskap?

Genom en enkätundersökning (Se bilaga 2) bland elever i skolår fyra och fem samt kompletterande intervjuer med elever och lärare (Se bilaga 3 & 4), har följande resultat framkommit.

9.1 Enkätundersökning och intervjuer på skola A och B

Vi har valt att göra en sammanslagning av årskurs fyra och fems resultat på de båda skolorna, då utfallet av enkätundersökningen presenteras. Då vi inte fann någon större skillnad vare sig mellan årskurserna, eller skolorna, ansåg vi att en uppdelning av dessa inte var nödvändig. Även elevintervjuerna från de båda skolorna är sammanställda, eftersom intervjupersonerna var så få till antalet. Vid intervjuerna med eleverna utgick intervjufrågorna från det material som framkom av enkäterna. De svar som eleverna gav oss var fåordiga och nästintill identiska med de svar som de redan angett på enkäten. Extrafrågorna till eleverna i skolår fem, som avser ett kunskapstest, är även dem sammanslagna skolorna emellan. Utifrån enkätfrågorna har de frågor och intervjusvar som ansågs ingå under samma område kategoriserats.

Vi har även valt att sammanställa svaren från de totalt fem lärare som deltog i intervjuerna, eftersom åsikterna inte skilde sig markant mellan skolorna. Lärarna hade mycket erfarenheter att dela med sig av när det gällde frågor som rörde sig om undervisningen. De beskrev öppet hur de planerar, väljer ut läromedel och genomför sina lektioner.

9.2 Arbetssätt och läromedel

Då eleverna ombads att besvara och ange vilken typ av läromedel samt vilket arbetssätt läraren främst tillämpar sig av, framkom det att de vanligaste läromedlen som används i undervisningen gällande Sveriges landskap var,

1. Kartor 2. Lärobok 3. Film 4. Stenciler

Det arbetssätt som eleverna främst upplever att läraren tillämpar i undervisningen, på alla eller hälften av lektionerna, är att han eller hon föreläser inför klassen. Resultatet visar sedan på att eleverna ofta, det vill säga på alla eller på hälften av lektionerna, får arbeta enskilt med bok och arbetsblad. Det förekommer även att läraren visar en film och att eleverna får arbeta i grupp, men detta upplever eleverna sker nästan aldrig eller aldrig i undervisningen. När eleverna fritt fick ange ifall något annat undervisningssätt förekom, var det några elever som svarade ”prov”.

Samtliga av de intervjuade lärarna angav att de utgick från elevernas samt deras egna erfarenheter, då de påbörjade arbetet om ett nytt landskap. Lärarens egen föreställning om vad som karakteriserar landskapet, var av relativt stor betydelse för det han eller hon väljer att undervisa om, men det togs även hänsyn till ifall en elev har någon koppling till något av landskapen. Då lärarna väljer ut den fakta som de anser vara väsentlig för undervisningen, utgår de till viss del från den fakta som tas upp i läroboken och utmärker landskapet. Aktualiteter såsom till exempel en stor nyhet som berör eller har berört det aktuella landskapet, var också en viktig och vanligt förekommande utgångspunkt. Större händelser som inträffat, som till exempel stormen Gudrun som drabbade Småland, uppmärksammas. Uppstarten av arbetet bestod oftast i att läraren visar en film eller visar ett klipp från internetsidan, strömmande media.

Därefter brukade vanligtvis lärarna hålla en föreläsning utifrån egna erfarenheter och insamlat material, hämtat från till exempel läroböcker eller internet.

För att undvika en upprepning av arbetsgången av de olika landskapen, så var det viktigt att begränsa undervisningen till de landskap som främst ligger i Götaland, eftersom det är här eleverna bor. Övriga landsdelar och tillhörande landskap ansågs inte lika viktiga och ägnades inte lika mycket tid.

Enligt intervjuerna med lärarna så varierade arbetssättet och arbetsuppgifterna utifrån indelningen av de olika landsdelarna, Götaland, Svealand och Norrland. Då de, som vi nämnt tidigare, lade mest vikt vid landskapen i Götaland. Eleverna fick till stor del arbeta enskilt, men det förekom också grupparbeten, vilket stämmer överens med elevernas uppfattning. Undervisningen präglades mestadels av uppgifter som utgick från stenciler med faktafrågor. Samtliga av de intervjuade lärarna beskrev hur de någon gång arbetat kreativt och gav exempel på olika arbetsuppgifter. En av lärarna lät eleverna få skapa en egen bok om det landskap de valt ut. Någon lärare anordnade ett ”nyhetsreportage”, där eleverna i grupp fick presentera ”sitt” landskap inför klassen. De elever som inte vågade redovisa inför klassen, blev istället filmade och fick sedan ge sitt godkännande till att reportaget visades upp i klassrummet. En av lärarna på skola B lät eleverna få forma var sitt landskap med hjälp av pepparkaksdeg.

9.3 Lärarnas åsikter angående den kunskap som bör befästas hos eleverna

Den kunskap som lärarna vill ska befästas hos eleverna, handlar till stor del om att eleverna ska få en helhetsbild över sådant som är utmärkande för landskapet. Det handlar således inte om att eleverna ska memorera och kunna upprepa fakta. Två av lärarna, en från vardera skola, menade att innehållet i texten inte var lika viktig som att kunna läsa och förstå den.

Någon lärare menade att en förståelse för olika geografiska begrepp, var av största betydelse vid inlärningen och ägnade därför mycket tid åt att befästa sådan kunskap hos eleverna. De exemplen på geografiska begrepp han nämnde och lade vikt vid var, bukt, vik, sund, udde, ö och halvö.

9.4 Lärobokens roll och lärarnas åsikter kring denna

Läroboken ligger ofta som en bas i undervisningen, men är dock inte det enda läromedlet som lärarna utgår ifrån och använder. När de ombads att uppskatta hur stor plats läroboken

får ta i undervisningen, varierade svaren något sinsemellan lärarna. En av lärarna från skola B uppskattade att hon använde sig av läroboken cirka 25 % av lektionstiden, medan en av lärarna på skola A uppskattade en användning av boken till cirka 50 %. De övriga lärarnas användning av läroboken stämmer bäst överens med den uppskattning som läraren på skola A angav.

Vad beträffar lärarnas personliga åsikter kring läroboken, så samtycker de i frågan om att ämnesinnehållet som tas upp i böckerna är magert. De kompletterar nästintill alltid med eget material, eller som en av lärarna utryckte det ”Jag brukar få krydda med eget material”. Någon lärare hade en önskan om att innehållet i läroböckerna borde vara mer omfattande och utryckte sig enligt följande:

Oftast är innehållet i läroböckerna väldigt magert. Det kan till exempel stå, ”I Norrköping ligger Kolmårdens djurpark” och sen är det punkt.

Samtliga av lärarna uttryckte att de var begränsade vid valet av läromedel, då ett ständigt återkommande svar var att det inte finns tillräckligt med ekonomiska resurser till att köpa in nya läroböcker.

9.5 De fyra perspektiven

I en av intervjufrågorna (se bilaga 4) uppmärksammade vi de fyra perspektiven som står skrivna i Lpo94, och ifrågasatte ifall lärarna var medvetna om och tog hänsyn till dessa då de planerade sin undervisning. Vår uppfattning var att lärarna från de båda skolorna inte kände till perspektiven. Men då vi redogjorde för vilka de är, visade det sig att lärarna omedvetet hade applicerat dessa perspektiv i undervisningen.

9.6 Elevattityder gentemot undervisningen och dess innehåll

Av resultatet från frågorna som handlar om elevernas attityder gentemot undervisningen, framgår det tydligt att eleverna anser att det är intressant att läsa om Sveriges landskap. 107 elever angav att det var intressant medan 23 elever angav att det inte var intressant, 8 elever avstod helt från att besvara frågan. Däremot var det svårare för eleverna att se någon nyttoaspekt med kunskapen om Sveriges landskap i framtiden. I de fall där eleverna kunde se en mening med kunskapen, återkom svaret ”om/när jag ska resa” relativt ofta.

I stapeldiagrammen nedan följer statistik över det ämnesinnehåll som eleverna anser vara mest intressant i undervisningen.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 K a rt a L a n d s k a p s d ju r & la n d s k a p s b lo m m a F a k ta N a tu rt ill g å n g a r S e v ä rd h e te r % Mycket intressant/ganska intressant Tråkigt/mycket tråkigt

Diagrammet visar elevernas attityder gentemot innehållet i undervisningen.

I diagrammet går det att utläsa att det som eleverna finner mest intressant att arbeta med är landskapsblomma, landskapsdjur, fakta och karta. Naturtillgångar och sevärdheter skiljer sig inte fullt lika mycket åt, utan där är uppfattningen mer jämnt fördelad över hur intressant eller tråkig undervisningen inom dessa områden är.

9.7 Elevernas önskemål och förslag till kreativa uppgifter

I enkäten hade eleverna över lag stora svårigheter med att uttrycka egna önskemål och förslag om vilket arbetssätt och vilka läromedel, som de tyckte skulle tillämpas i undervisningen. Majoriteten av eleverna svarade att ”det är bra som vi gör nu” eller ”jag vet inte”. Bortsett från dessa svar var det ett fåtal elever som hade önskemål om mer grupparbete. Även vid intervjuerna upplevde vi att eleverna hade svårigheter med att själv ge förslag på idéer till andra undervisningsmetoder än det som läraren tillämpat. Under intervjuerna angav även eleverna att de var nöjda med undervisningsformen och med det ämnesinnehåll som läraren valt att ta upp. Någon elev nämnde att ”det hade varit roligt med en utflykt så man själv fick se” och menade då att den fakta som gestaltas i boken, hade varit roligt att få se i verkligheten. En elev efterlyste fler arbetsstenciler med

faktafrågor och önskade att få arbeta med dessa utomhus, då han upplevde klassrumsmiljön som stökig och störande.

Majoriteten av eleverna hade svårt att se hur man skulle kunna arbeta kreativt om Sveriges landskap och kunde inte komma fram till några egna förslag. En pojke svarade till och med under pilotstudien att, ”Det är bra som vi gör, men det är för svårt för ett barn att komma på hur man kan göra på något annat sätt. För vad skulle det vara?".

När vi sedan frågade varför de ansåg att det var intressant att arbeta med landskapsblomma och landskapsdjur, menade en tillfrågad elev att anledningen till detta var att hon då fick möjlighet till att rita och måla. Eleven kunde alltså inte själv föreslå mer kreativt arbete i form av att få rita och måla, trots att hennes intresse för landskapsblommorna och landskapsdjuren berodde på just detta.

9.8 Ämnesintegrerad undervisning

På frågan om de hade arbetet om Sveriges landskap i något annat ämne än i geografi, angav 43 av de totalt 109 eleverna som besvarade frågan att det förekommit. Övervägande av de elever som svarat ja, gick på skola B. Här såg vi alltså en skillnad mellan skolorna. De ämnen som eleverna upplevt integrerades med undervisningen om Sveriges landskap, var främst historia och bild.

För att få reda på hur de hade arbetat ämnesintegrerat om Sveriges landskap, valdes en elev ut till intervju då han angett att de arbetat med detta avsnitt inom ämnet historia. Eleven i fråga menade att läraren hade kopplat undervisningen om landskapen till historieundervisningen, då de läst om att Skåne en gång tillhört Danmark.

9.9 Elevinflytande

När eleverna tillfrågades ifall de haft något inflytande över undervisningen, angav 58 elever av totalt 126 stycken, att de fått vara med och påverka undervisningen. Här kunde vi även urskilja en viss skillnad, då det främst var eleverna från skola B, som upplevde att de hade haft något inflytande över lektionerna. Detta resultat stämmer överens med det resultat vi kom fram till vid intervjuerna med lärarna, då vår uppfattning utifrån lärarnas svar var att elevinflytandet var större på skola B, eftersom man där till viss del lät eleverna själv få välja ut den fakta de ville ta reda på. Men, lärarna var samtidigt överens om att de trots allt, ändå styrde och begränsade ämnesinnehållet. Lärarna på skola A menade att det

inte fanns tillräcklig mognad hos eleverna för att själv få sovra bland fakta och välja ut väsentligt innehåll. Den disciplin som erfordras för att eleverna ska kunna ta egna initiativ till arbetsuppgifter, samt slutföra dessa menar de kommer först i årskurs sex. En av lärarna ansåg dessutom att det fanns en viss trygghet i att ha undervisningen strukturerad och lärarstyrd, då eleverna annars stod handfallna.

9.10 Begreppsuppfattning – Land och landskap

Under intervjuerna noterades att det var några elever som benämnde begreppet landskap för land. Följande intervjusekvens utspelade sig på skola A tillsammans med en elev från skolår fyra:

Intervjuaren: Du har skrivit här på enkäten att du tycker att det är intressant att arbeta med Sveriges landskap. Varför tycker du att det är intressant?

Elev: Det är intressant för att man lär sig mycket. Man kan saker när man kommer till det

landet. Det är viktigt att kunna kartan.

Vidare utspelades följande intervju med en annan elev från skolår fyra:

Intervjuaren: …varför är film så bra?

Elev: För om man kollar på film om det landet, så vet man mycket mer om vad man ska skriva.

Nedan presenteras ett exempel på hur ännu en elev från skolår fyra, som inte är förtrogen med begreppen:

Intervjuaren: …du har svarat att när du kommer upp på högstadiet, kan det vara bra att kunna det här. Hur tänker du då?

Elev: För man kan få en fråga om det landet på högstadiet, så vet man alla frågorna där.

På skola B kallade vi ut en elev från skolår fem till intervju, som angett att Stockholm är Skånes största stad. Nedan följer utdrag från denna intervjusekvens:

Intervjuaren: Vi ser att du har svarat att Stockholm är Skånes största stad, och det var det många andra elever som också hade svarat. Så vi bara undrar hur du tänkte när du svarade Stockholm.

Elev: Jamen Stockholm är ju Sveriges största stad, eller oj, jag tänkte på huvudstaden. Tänkte på hela landet.

Vid intervjuerna med lärarna, nämnde vi att enkätresultaten och elevintervjuerna visade att eleverna hade svårigheter med att skilja på begreppen land respektive landskap. Då lärarna bads att ge exempel på hur en undervisningssekvens, där man på ett kreativt och konkret vis tydliggör begreppen land och landskap, var idéförslagen föga. Enligt en lärare på skola A var det, ”en mognadsfråga”, innan eleverna kunde få en förståelse för skillnaden mellan de olika begreppen. En annan lärare ansåg det helt enkelt blev för många olika begrepp för eleverna att hålla reda på och skilja mellan, då Sverige är uppdelat i både landsdelar, landskap, regioner och län. Man talar dessutom om samhällen, byar och städer, vilket gör det hela ännu mer komplicerat för eleverna enligt den intervjuade läraren. Någon föreslog att man i undervisningen skulle arbeta fram en uppgift, som tydliggjorde att landskapen tillsammans bildar en helhet, landet Sverige.

9.11 Kunskapsfrågor till femmorna

Då Skånes största stad efterfrågades, var det 59 elever av totalt 77 stycken, som besvarade frågan korrekt. Det gick att urskilja ett mönster hos de elever som besvarade frågan fel, då samtliga angav Stockholm som Skånes största stad.

Nedan följer ett stapeldiagram över det resultat som framgick från elevernas svar, på frågan om vilken som är Skånes landskapsdjur respektive Skånes landskapsblomma:

Diagrammet visar hur många procent av eleverna som svarade rätt/fel på frågan om Skånes landskapsdjur/landskapsblomma.

Här gick det att se en skillnad mellan flickor och pojkar, då det var fler av flickorna som besvarade frågorna korrekt.

Då eleverna fick tre alternativ för att kryssa i vilket landskap Göteborg ligger i, svarade 42 elever av 77 stycken rätt på frågan (Se bilaga 2). På den sista frågan, där eleverna fritt fick berätta något de visste om landskapet Södermanland, var det endast 22 elever av totalt 77 stycken, som kunde återberätta någon korrekt fakta.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Rätt Fel % Landskapsdjur Landskapsblomma

9.12 Kunskapen i ett framtidsperspektiv

Då enkätsvaren var fåordiga gällande elevernas åsikter angående kunskapsanvändningen i framtiden, intervjuades eleverna angående denna fråga i ett försök att få mer uttömmande svar. Men även vid intervjuerna hade eleverna svårt för att motivera nyttoaspekten och till svars gavs ofta, liksom i enkätsvaren, att kunskapen kommer till användning då de ska resa. Nedan följer ett utdrag från en intervju med en elev, som överrensstämmer med denna uppfattning.

Intervjuaren: Vilken användning tror du att du kommer ha av den här kunskapen, som du har lärt dig om Sveriges landskap, i framtiden? Elev: Typ, om man ska köra iväg någonstans, så vet jag var jag är.

Intervjuaren: Men om du inte ska resa någonstans, kommer du då att ha någon användning av den?

10. Diskussion

Vi upplever att de elever och lärare som har medverkat i vår undersökning har angett uppriktiga svar, men är dock medvetna om den risk som finns att omedvetet påverka den intervjuades svar under intervjun (Johansson och Svedner, 2006). Vi är nöjda med vårt val av metod, då enkätundersökningen gav oss en överblick om hur undervisningen ser ut och intervjuerna i sin tur gav oss möjligheten till en djupare inblick i elevernas och lärarnas åsikter.

Vi kommer nu att koppla samman vårt resultat med den litteratur vi har läst, samt redogöra för våra egna tankar och åsikter. Med utgångspunkt i våra frågeställningar kommer vi att diskutera det resultat som framkommit ur undersökningen. Då undersökningen endast har gjorts på två skolor, är vi väl medvetna om att vi inte kan dra några större slutsatser eller generaliseringar.

Vad behandlas i undervisningen kring Sveriges landskap och vad anser lärare och elever om ämnesinnehållet i relation till den valda arbetsgången?

Hur vill eleverna i årskurs fyra och fem arbeta med undervisningen om Sveriges landskap, vilka kreativa förslag har de?

Vilken kunskap besitter eleverna från delar av undervisningen om Sveriges landskap?

Vid inledningen av den här undersökningen hade vi en hypotes om att undervisningen om Sveriges landskap präglades av samma arbetsgång och ämnesinnehåll oavsett vilket landskap som behandlades. Vi trodde att fakta om till exempel landskapsblomma och landskapsdjur, som vi inte kan finna någon nyttoaspekt med att lära in, var fakta som eleverna förväntades kunna. Vi hade en föreställning om att eleverna upplevde undervisningen som tråkig, ointressant och meningslös. Meningslös i det avseendet att den fakta som presenterades för dem inte kändes meningsfull att lära sig. Vår föreställning grundade sig främst i upplevelser från vår egen skoltid, då vi trots att det skiljer 18 år mellan oss författare, kan minnas tillbaka och återberätta samma typ erfarenheter från undervisningen om Sveriges landskap. En annan aspekt som också vägde tungt i vår föreställning, är upplägget och innehållet i de läroböcker som är avsedda att användas i undervisningen om Sveriges landskap. De två läroböckerna, Landskapsboken (Stålnacke,

1997) och Geografi! (Berg, 1998), som vi granskade spädde på vår uppfattning om att arbetsgången är densamma för varje landskap och att faktainnehållet som tas upp om landskapen kan sakna meningsfullhet. Med tanke på att Molin (2006) menar att läroboken har en dominerande roll i undervisningen och att Wennberg enligt Molin (ibid) har konstaterat att läroboken brukar ligga till grund för lärarnas lektionsplanering, måste det finnas stor risk för att undervisningen idag är densamma. Väger man dessutom in tanken på det frirum som Molin (2006) menar att läroplanen lämnar åt lärarna att själv få välja vilket innehåll som ska tas upp i undervisningen och betänker att de enligt Molin (2006) styrs av läroböckerna, så kan det väl inte resultera i något annat?

Men, av att döma utifrån de svar eleverna angav angående deras attityder gentemot undervisning om Sveriges landskap, var det tydligt att majoriteten av eleverna finner den intressant och är överlag är tillfreds med det arbetssätt och innehåll de får presenterat för sig. Detta trots att det till synes verkar vara en traditionell undervisning om Sveriges landskap som tillämpas i skolan än idag. En traditionell undervisning som delvis genomsyras av läroböcker och är lärarstyrd. Detta resultat kom även två studenter vid Malmö högskola fram till i deras examensarbete, som behandlade vad lärare väljer att ta upp i geografiundervisningen, där de fann att samtliga av de lärare som ingick i studien undervisade traditionellt om landskapen (Henriksson och Kylén, 2006). Men vad är det då som gör att eleverna finner undervisningen intressant trots att den, enligt vår studie, till stor del är lärarstyrd och innefattar mycket enskilt arbete? Enligt Skolverkets (2003) rapport så framgick det att de tillfrågade eleverna anser att SO-ämnena var ungefär hälften så intressanta, som till exempel ämnena bild och slöjd, där eleverna får arbeta praktiskt. Kan det vara så att eleverna anser att SO-undervisningen är stimulerande nog för att tycka den är intressant, men att den inte är tillräckligt intressant som ämnena bild och slöjd, eftersom de själv inte får vara med och skapa på samma sätt som de får i de praktiska ämnena? Hade det gått att öka elevintresset ännu mer för SO-undervisningen genom att införa fler inslag av uppgifter där eleverna tillåts att arbeta mer kreativt inom dessa ämnen?

Det förekom sällan att man arbetade ämnesintegrerat enligt resultatet av undersökningen. Undervisningen om Sveriges landskap sker alltså mestadels isolerat vilket vi kan tycka är synd då ämnet geografi, enligt vår mening, enkelt går att kombinera med praktiska ämnen som till exempel bild och slöjd. Där fanns förvisso en del elever på skola B som angav att

de hade fått arbeta om Sveriges landskap i ämnet bild, men det visade sig vid intervjun att det endast hade handlat om att de fick rita och måla landskapsblomma och landskapdjur. Historia var också ett ämne som några av eleverna hade upplevt integrerades i undervisningen om landskapen, men det gällde också bara korta inslag där läraren hade nämnt att till exempel Skåne en gång var Danskt. Inte riktigt det vi avser med ämnesintegrerad undervisning. Nej, varför inte sudda ut ämnesgränserna och integrera svenska, geografi, bild, historia, slöjd etcetera och se undervisningen som en helhet? I de lägre årskurserna är ämnesgränserna inte lika tydliga som i de högre, och det förekommer dessutom betydligt mer kreativ verksamhet med de yngre barnen än de äldre. Det kan våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden ute på skolorna intyga om. Vilket motiv ligger bakom avtagandet av att inte låta eleverna få fortsätta att skapa i samma utsträckning ju äldre de blir?

Visst framkom det i våra intervjuer med lärarna att de i sin undervisning hade haft vissa inslag av kreativa arbetsuppgifter. I någon klass hade man fått göra ett nyhetsreportage om sitt landskap och på någon skola hade man illustrerat landskapen med hjälp av pepparkaksdeg. Men, det går ändå inte att bortse från att det som toppar listorna över det som eleverna upplever som vanligast förekommande är lärarstyrd undervisning och enskilt arbete med läromedel som kartbok och lärobok. Vad beträffar läromedelsanvändningen så stämmer vårt resultat väl överens med de slutsatser som Korsell (2007) och Wennberg (1990) framhållit. Det vill säga att lärarna alltmer kompletterar innehållet i läroböckerna med eget material och att det således inte är deras enda utgångspunkt vid valet av innehållet i undervisningen. Någon av lärarna i vår undersökning menade att innehållet i läroböckerna var för magert och ansåg att den fakta som togs upp i många fall skulle behöva utvecklas. Detta håller vi med om då de böcker vi granskade saknade utförlig information om det ämnesstoff som togs upp.

Vi förvånades över lärarnas uppskattning av hur liten plats de ansåg att läroboken fick ta i undervisningen, då vi trodde att siffrorna skulle vara betydligt högre än 25 – 50 %. Här överensstämmer inte vår undersökning med Molins (2006) uttalanden om att läroboken är dominerande och styr lärarnas lektionsplanering. Att lärarna känner sig begränsade i valet av läromedel på grund av otillräckliga ekonomiska resurser stämmer även överens med det

resultat Korsell (2007) kom fram till då någon lärare i hennes undersökning till och med angav att de ibland köpte in läromedel från egen kassa.

Vad som avgjorde lärarnas val av ämnesinnehåll i undervisningen grundade sig främst i, enligt vår undersökning, vilken uppfattning läraren själv hade om ämnet vilket samstämmer med resultat från tidigare studier av Molin (2006) och Wennberg (1990). Molin (2006) och Wennberg (1990) menar att det blir lärarens uppfattning av ämnet som blir avgörande för det innehåll som presenteras för eleverna, då det de nya läroplanerna lämnar företräde åt läraren att själv få avgöra vad som känns nämnvärt att ta upp. Annat som också nämndes och togs upp i lärarnas avgörande angående ämnesinnehåll var aktualiteter och elevernas egna erfarenheter. Det framgick också att lärarna inte tog upp och behandlade alla landskapen i undervisningen, då det främst var landskapen som ligger i Götaland som ansågs viktiga. Därmed fick vi svar på vår fråga om att undervisningen inte längre har sin start i Skåne och avslut i Lappland. Vid intervjuerna framgick det även att lärarna omedvetet hade lyckats få in de fyra perspektiven, som enligt Lpo94 skall finnas med i all undervisning (Skolverket, 2008). Någon lärare visade hur dessa perspektiv togs upp och synliggjordes i läroböckerna, men efterlyste mer fakta kring miljöperspektivet då innehållet i böckerna om miljöproblematiken ansågs magert. En annan lärare menade att det var en självklarhet att dessa områden behandlades då de olika perspektiven är så pass övergripande att det vore svårt att frångå dem, men gav inga konkreta exempel på hur de synliggjordes i undervisningen.

Elever och lärare delade samma uppfattning om att elevinflytandet inte var särskilt stort i undervisningen. Vi ställer oss frågan om detta kan ha någonting att göra med elevernas oförmåga att komma med förslag på kreativa arbetsuppgifter. Hade resultatet sett annorlunda ut om eleverna redan från början i undervisningen hade fått vara med och påverka innehållet och arbetssättet? Enligt en av eleverna som medverkade i pilotstudien var det ”… för svårt för ett barn att komma på hur man kan göra på något annat sätt”, då han bads att berätta hur han önskade att undervisningen skulle se ut och ge förslag till kreativa uppgifter. Är eleverna kanske för inrutade i den existerande arbetsgången för att kunna föreslå någonting annat? Varför utnyttjas inte det frirum Molin (2006) beskriver till att erbjuda eleverna större inflytande i undervisningen? Av att döma från läraren, som menade att eleverna inte var tillräckligt mogna för att själv få sovra och avgöra vilket