7.1 Elevers föreställningar
Vår uppfattning är att tidig NO-undervisning påverkar elevers föreställningar om naturvetenskapliga fenomen. När vi gjort undersökningen kan vi precis som Thorén (1999) och Harlen (1996) uppleva att det är en lång process för att eleverna ska kunna förstå de kemiska begreppen. Därför anser vi att det är viktigt att eleverna kommer i kontakt med dem tidigt. Men det ställer andra krav på oss som lärare än om vi undervisar äldre elever. För att skapa intresse för naturvetenskap visar undersökningen att det är viktigt att ge dem en bra grund redan under de första skolåren, men i denna process är det viktigt, precis som Harlen (1996) säger, att vi anpassar undervisningen till elevernas ålder och ställer de rätta frågorna som kan stimulera elevernas lust att undersöka och utforska sin omgivning.
När vi som pedagoger inför ämnet på skolschemat, anser vi precis som Andersson (2001) och Piaget (1968), att det är viktigt att vi lägger oss på en nivå som är relevant för eleverna. Även Lpo 94 (1998) trycker på att man ska anpassa undervisningen efter elevernas förutsättningar oavsett mognad. Vi ska inte vara rädda för att använda rätt begrepp, efterhand lär sig eleverna vad de betyder. Att göra en ordlista över de ord och begrepp som eleverna stöter på i skolan medan de experimenterar kan ge dem en bra grund för senare studier. Vi kunde mycket tydligt se både i intervjuerna och under observationerna vilken stor begreppsskillnad grupperna hade. Vi har precis som Vygotskij (1999), sett hur viktig grunden är för att kunna ta till sig den vetenskapliga teorin. Det som vi däremot inte förväntade oss var att skillnaden mellan förintervjun och efterintervjun skulle bli större hos den vana gruppen än hos den ovana. Den vana gruppen hade ökat på sin förståelse inför frågorna än mer i förhållande till den ovana gruppen. Den vana gruppen nämnde fler kemirelaterade begrepp och använde dem mer frekvent. De hade också fler och tydligare svar. Skulle det vara så att vissa elever först i skolår 6 börjar arbeta med de vetenskapliga begreppen medan andra elever börjar redan i förskolan, blir deras förutsättningar i senare skolår högst olika. Vårt resultat visar då att klyftorna kommer att öka än mer mellan de elever som har fått tidig erfarenhet av kemi gentemot de elever som inte fått det. Thorén (1999) påpekar att ju längre tiden går ju svårare är det att ändra elevers felaktiga föreställningar. Även av detta drar vi slutsatsen att det är viktigt att
7.2 Elevers attityder
När vi läst litteraturen och genomfört vår undersökning har vi blivit stärkta i vår uppfattning att det är bra för eleverna att börja tidigt med de naturvetenskapliga ämnena. Ett exempel är Harlen (1996) som menar att elevernas attityd till ämnet påverkas av när man börjar studera det. Vi tror att det är viktigt att eleverna får en positiv attityd till ämnet och en bra grund att stå på inför studierna i de senare skolåren. I vår undersökning ser vi att den vana gruppen har en mera positiv attityd till NO-undervisningen än den ovana gruppen. Förhoppningsvis leder en positiv attityd till att intresset, engagemanget och förståelsen ökar. Enligt Harlen (1996) är det inte är konstigt att många elever upplever NO-undervisningen som svår då de inte får tidig grundläggande träning. Många lärare anser att det räcker att börja med NO-undervisning, framförallt fysik och kemi, i skolår 6. Men det är på tok för sent då det enligt Harlen (1996) är bevisat att eleverna bestämmer sig tidigt i förhållande till andra ämnen, redan i 11- 12 års ålder, för om de tänker gilla ämnet eller inte. Attityden till NO-ämnena påverkar även framtida yrkesval. När man frågar eleverna i de tidigare skolåren vad de vill jobba med nämns nästan aldrig yrken med naturvetenskaplig inriktning. Enligt Lindahl (2002) följer många elever dessa val då de blir vuxna. Har de ingen aning om vad NO är och än mindre vilka yrken som finns väljer de knappast den inriktningen.
I vår undersökning hade alla elever som gjort experiment tidigare en positiv attityd till kemi och experiment. Endast tre av åtta elever i den ovana gruppen hade gjort experiment tidigare. Dock tyckte alla eleverna, både vana och ovana, att det var kul och spännande när de fått prova på. En skillnad som vi kan se mellan grupperna är att de som är vana vid experiment har lättare för att ställa hypoteser och diskutera kring det som sker. De har börjat med experiment i väldigt tidig ålder och de har tagit till sig en del av begreppen och byggt upp en positiv attityd till ämnet. Enligt Bråten (1998) menade Vygotskij att samspelet med vuxna och mer kompetenta kamrater är viktigt för den individuella utvecklingen. Detta kunde vi tydligt se i vår undersökning då användandet av kemirelaterade begrepp ökade mellan intervjuerna före vår experimentdag och intervjuerna efter densamma. Vi måste nog också hålla med Piaget, att eleverna måste ha uppnått en viss mognad för att ta till sig våra resonemang kring olika naturvetenskapliga fenomen (Piaget, 1968). Det finns vissa företeelser som är självklara för de äldre eleverna medan de måste åskådliggöras för de yngre. Vi är precis som Sjøberg
(2000) övertygade om att det är lättare att förstå teorin när man kan bevisa den praktiskt och får möjlighet att använda alla sinnen. Det jag hör vet jag, det jag ser kan jag och det jag gör förstår jag.
7.3 Elevers engagemang
Enligt Lindahl (2002) tycker många flickor och pojkar att de saknar tidig erfarenhet av NO – undervisning att bygga sitt lärande på. Det medför att undervisningen i de senare skolåren blir svår och därmed ointressant. Detta är ännu en anledning att börja med NO-undervisning i de tidiga skolåren. Harlen (1996) menar att för att få eleverna engagerade och intresserade av naturvetenskap måste man ge dem en bra grund att stå på redan under de första skolåren. Ännu tidigare i Lpfö (1998) vill man att förskolans verksamhet ska öka förståelsen för vår miljö nu och i framtiden. Ett stort problem är att lärarna i de tidigare skolåren saknar intresse och engagemang för NO-ämnena. De har ofta sin bästa kompetens inom de humanistiska och samhällsvetenskapliga områdena (Skolverket, 2005). När de väl undervisar i något av NO- ämnena så blir det oftast biologi. Lösningen skulle kunna vara att införa ämneslärare redan i de tidigare skolåren. Det finns både för- och nackdelar med att ha ämneslärare redan då. En nackdel kan vara att eleverna kanske får för många olika lärare. En fördel, vilken kanske överväger alla nackdelar, är att eleverna får möjlighet att klara uppnåendemålen i kursplanen. En annan är att eleverna får, för ämnet, intresserade och engagerade lärare, vilket förhoppningsvis medför att intresset för framförallt fysik- och kemiämnet förstärks. Enligt Lindahl (2002) är det dessa två ämnen som upplevs som svårast, och därmed minst intressanta, bland elever i skolår 9. De har en uppfattning om att de haft biologi hela vägen från förskolan. Fysik och kemi är något som plötsligt kom i skolår 6.
Enligt Harlen (1996) är det nyttigt för eleverna att tidigt lära sig att ställa hypoteser, experimentera, analysera, diskutera och argumentera. Vi märkte en väsentlig skillnad mellan grupperna då vi genomförde experimenten. Vid introduktionerna till experimenten lyssnade den vana gruppen aktivt på instruktionerna och var delaktig i diskussionen medan den ovana gruppen snabbt tappade fokus. Det märktes att den vana gruppen var van vid situationen och tillvägagångssättet. När vi väl satte igång själva experimenten var båda grupperna aktiva och intresserade. När det sedan blev dags för analys av experimenten blev den ovana gruppen
att analysen är en viktig del av processen både för elever och lärare. Eleverna lär sig att söka förklaringar på saker och ting och för läraren blir det ett redskap för att mäta elevernas förståelse. Även Helldén (1997) skriver att det är den aktiva processen som utvecklar vårt kunnande. Det sker i en atmosfär där barn får tillfälle att prova, diskutera och reflektera över sina föreställningar. Vi upplever att en del lärare i de tidigare skolåren känner sig tvingade att genomföra naturvetenskapliga experiment då det står i kursplanen att det ska göras. Eftersom det är påtvingat så blir det ofta inte bra, de genomför experimenten men glömmer analysen. Det blir trolleri istället för naturvetenskap. Till en början tycker eleverna att det är intressant och roligt att gissa vad som kommer att hända och sedan genomföra experimenten utan att förstå varför det blir som det blir. Men efterhand blir de mer och mer nyfikna på hur och varför saker sker. Enligt Andersson (2001) är det stimulerande för eleverna att berätta vad de tror kommer att hända och varför, men utan analysen blir hypotesen nästan ointressant. För att ha nytta av och förstå ett experiment måste man få träning i att ställa hypotes, genomföra experimentet och analysera det. Harlen (1996) menar att eleverna har nytta av att kunna arbeta vetenskapligt på detta sätt även i de andra ämnena.
7.4 Genus
Genom våra intervjuer fick vi fram att flickorna relaterar till vardagliga saker som tandborstning och O´boy när de tänker på begreppet kemisk reaktion. Pojkarna tänker på explosioner och häxblandning. Det är viktigt att tillgodose allas intresse för att finna motivationen för undervisningen. Vi kom fram till, precis som Sjøberg (2000) att man i undervisningen måste betona den praktiska användningen av naturvetenskaplig kunskap i vardagslivet för att få flickor mer intresserade, men det är nog inte bara flickorna som ser fördelarna med det. Även om pojkarnas intresse är olikt flickornas så är vi helt övertygade om att de blir mer motiverade om undervisningen är mer verklighetsförankrad. Vi anser att det är grunden för en bra och intressant NO-undervisning. När vi genomförde experimenten med eleverna upplevde vi att flickorna var mer engagerade än pojkarna, de var framförallt mer intresserade då vi analyserade experimenten. Vi tycker att det ofta är på detta vis då vi experimenterar och analyserar med våra elever. Även när det gäller intervjuerna visar flickorna i mycket större utsträckning förståelse jämfört med pojkarna inom respektive grupp. De använder överlag fler kemirelaterade begrepp. Skulle det vara en rikstäckande bild visar det på betydelsen av tidig inlärning för att kunna öka flickornas intresse i senare ålder. Enligt
Lindahl (2002) är det tvärtom i de senare skolåren. Var någonstans på vägen svalnar flickornas intresse? En anledning kan vara den som Sjøberg (2000) och Lindahl (2002) beskriver nämligen att, läroböckerna i fysik och kemi är kvinnodiskriminerande. Innehållet tilltalar pojkar mer och flickor är rejält underrepresenterade i exempel och illustrationer. Det är kanske inte intresset det är fel på utan innehållet.
7.5 Felkällor
Vi är medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser av våra resultat då vår undersökning gäller en mindre avgränsad grupp. Detta betonar Patel och Davidsson (2003). Vi kan ändå konstatera att undersökningen har tjänat sitt syfte.
Så här i efterhand funderar vi på om vi hade fått ett annorlunda resultat i efterintervjuerna om vi låtit det gå några dagar mellan experiment och efterintervjuer. Eleverna gavs ingen möjlighet att bearbeta sina intryck från experimenten. En annan aspekt som eventuellt påverkat vårt resultat var att en av oss kände eleverna sedan tidigare. Vilken betydelse hade det? Var det till fördel eller nackdel? En fördel var att eleverna var trygga i intervjusituationerna. En annan fördel var att det underlättade tolkningen av deras svar från intervjuerna. Till nackdel skulle kunna vara att eleverna svarar enligt inlärda mönster.
Då vi började vårt examensarbete var vår inställning att det är bra att börja med NO- undervisning tidigt. Har detta påverkat vårt val av litteratur och metod och därmed vårt resultat?
7.6 Förslag på fortsatt forskning
Ett intressant uppslag till fortsatt forskning är att följa de båda gruppernas utveckling genom grundskolan. Kommer man i de senare skolåren fortfarande att kunna se skillnad mellan gruppernas föreställningar, attityder till och engagemang inför naturvetenskapliga fenomen? Kommer skillnaden i engagemang mellan flickor och pojkar att kvarstå eller blir det som Lindahl (2002) menar att flickornas engagemang minskar i de senare skolåren?