6.1 Slutsatser
I det här avsnittet ska jag besvara mina frågeställningar samt dra slutsatser ur resultatet. Frågeställningarna är:
1. Vilka metoder använder pedagogerna i tre grundskolor för att utveckla tvåspråkiga elever i det svenska språket i åk 1-4?
2. Vad anser pedagogerna om modersmålets betydelse för elevens språkutveckling i det svenska språket och vilken syn har de på elevernas tvåspråkighet?
6.1.1 Vilka metoder använder pedagogerna i tre grundskolor för att utveckla
tvåspråkiga elever i det svenska språket i åk 1-4?
I Lpo 94 betonas vikten av att eleverna ska utveckla sin förmåga att skapa och kommunicera med bland annat språk och bilder och det ska ske på ett lustfyllt sätt. Jag tolkar det som att pedagogerna med glädje, fantasi och lust får kasta sig in i olika pedagogiska metoder genom sina olika kunskapsprocesser för att hitta nya vägar till språkutvecklingen för tvåspråkiga elever. Dagens forskning ger oss ständigt nya pedagogiska kunskaper att arbeta efter och den visar att det är viktigt med det första språkets utveckling och hur denna utveckling bidrar till andraspråksutvecklingen. Jag menar att Ladberg, Fredriksson (1991) och Lahdenperä (2004) har visat på olika sätt att det är viktigt att utveckla det svenska språket hos de tvåspråkiga eleverna genom att använda sig av olika pedagogiska arbetsmetoder. Dessa tar sig ständigt nya former genom att de utvecklas och integreras i fler av skolans ämnen. Jag ser fram emot att de tvåspråkiga eleverna ska uppmuntras och får en chans att genom till exempel läsningen utveckla sitt modersmål och att detta förhoppningsvis också får sin givna plats i den svenska skolan.
När det gäller läs - och skriv pedagogiska metoder så har alla pedagogerna använt sig av de pedagogiska metoderna som beskrivits i uppsatsen. Pedagogernas förhoppningar är att utforma läs- och skriv metoderna så att de bidrar till en lustfylld undervisning för de tvåspråkiga eleverna. Pedagogernas tanke är att genom skönlitteratur ge de tvåspråkiga
som en av de fem pedagogerna lyfter fram är vikten av att ta reda på var de tvåspråkiga eleverna befinner sig kunskapsmässigt för att sedan kunna utgå från denna kunskap då eleven väljer sina läsböcker. Detta bekräftas av både Fredriksson (1991, s.26-34) och Cerú (1984, s.3-8) som anser att läs- och skrivfärdigheten bör utgå från elevens språkliga nivå. Vidare framhåller de två språkforskarna att genom skrivningen ser man vad barnen kan och hur deras skriftspråk utvecklas kontinuerligt precis som talspråket. Skrivningen medverkar också till att barnet blir en bra läsare. Det verkar som att pedagogerna har läsning och skrivning med i alla aktiviteter. Läsningen och skrivningen ska inte ses som färdigheter utan måste beskrivas i termer av självkänsla, motivation, meningsfullhet, förståelse och språkutveckling. Min egen reflektion när det gäller att använda läsningen och skrivningen som arbetsmetoder är hur mycket det ska tillåtas att tvåspråkiga elever läser på sitt modersmål. Jag tror att om
tvåspråkiga elever hade fått läsa på sitt modersmål hade deras svenska blivit mer nyansrik. Samtliga pedagoger använder sig av bilder som metod, som hjälpmedel vid språkinlärning. Barnen stimuleras av bilderna och det hjälper de att koncentrera sig, och att tänka, prata och skriva om saker som har en anknytning till bilderna, vilket i sin tur gör att deras språk utvecklas. Jag anser att det är positivt att använda sig av bilder i undervisningen eftersom en bild kan säga så mycket och går att tolka på många olika sätt, vilket ger eleverna många möjligheter att uttrycka sig om en bild. De får även träna sin fantasi och kreativitet när dem uppmanas att skriva eller berätta om en bild, vilket jag tror att dem har nytta av i framtiden och i annan ämnesinlärning. Det visar även läraren vilken språklig nivå eleven ligger på och hur elevens övriga liv ser ut, tror jag, vilket ger läraren en förståelse för hur elevens värld ser ut. Bilder kan göra att elever vågar visa vad den kan, vilket ger en högre självkänsla och gör att eleven vågar uttrycka sig även språkligt, menar Cerú (1984) och förespråkar ett kreativt arbetssätt att utveckla elevens språk genom. Skapande, självkänsla och trygghet är viktiga steg mot ett utvecklat språk (Cerú, 1984, s.3-8). Även Fredriksson menar att språkutveckling gör att eleven växer som individ. När ordförrådet växer väcks nya tankar och man upptäcker att man får mer och har mer att säga (Fredriksson, 1991, s.13-17). Vidare anser pedagogerna att barnen kan fantisera och skriva hur mycket som helst om bilden. Pedagog 3 anser att det stärker deras identitet. Syftet med metoden är att utveckla elevernas förmåga att tala, skriva och berätta. Cerú (1993) menar att också att bilden kan användas till mycket i
andraspråksundervisningen och svenskundervisningen. Det finns många olika bilder och olika val av bilder kan göras för att skapa och fånga elevens intresse samt att möta eleven på dess nivå. Läraren måste därför ha en tanke och ett syfte med sina val av bilder. (Cerú 1993) Cerú
rekommenderar bilder av olika slag när man arbetar med elevernas språkutveckling (Cerú, 1984, s.3-8). Även Fredriksson lyfter fram bildens betydelse. Eleven kan välja en bild som förmedlar glädje och en som berör dem på ett negativt sätt och sedan formulera de känslor bilderna väcker (Fredriksson, 1991, s.15-17). Jag anser att det är en spännande möjlighet att kunna använda sig av bilder i undervisningen men jag ställer mig samtidigt frågande till hur ofta det verkligen används i praktiken i undervisningen. Det är naturligtvis ingenting jag kan besvara nu, men en förhoppning är att bilder verkligen används i undervisningen och att inte faktorer som tidsbrist och resursbrist hindrar den användningen. Jag hoppas att metoder som går ut på att använda bilder i språkundervisningen inte bara blir vackra ord utan också är något som praktiseras.
Kommunikation som en pedagogisk metod är en mycket användbar metod med tvåspråkiga elever. Alla pedagogerna säger att de använder kommunikationen som ett instrument i undervisningen med de tvåspråkiga eleverna. Men en sådan kommunikation måste vara komplex. Det innebär att kommunikation inte är helt enkelt. Det gäller för pedagogen att använda ett språk som är korrekt och som kan uppfattas av tvåspråkiga elever. Det gäller också att bygga upp en undervisningsmiljö som skapar en god kommunikation med alla elever. Detta hävdar bland annat Lahdenperä (2004, s.18), Ladberg (1996, s.5) och Håkansson (2003, s.9). Alla tre betonar vikten av att bygga på det positiva hos eleven och ha en trygg undervisningsmiljö. Vad jag kommer att tänka på är den komplexa kommunikationen som kan följa olika språkliga mönster. Jag menar att en sådan kommunikation som pedagogerna betonar går lättare när det sker på en övergripande nivå, när pedagogen kommunicerar kring allmänna frågor, t ex vad som sker i klassrummet, klassregler och schemafrågor. En sådan kommunikation bygger på ett vardagsspråk, men hur kommunicerar pedagogerna med tvåspråkiga elever när det gäller ämnesinriktad undervisning? En intressant fråga är hur pedagogerna gör när undervisningen innehåller många speciella ord och uttryck? Jag kommer inte att svara på denna fråga här i denna studie. Men i framtiden skulle detta vara intressant att studera vidare.
Min slutsats är att alla pedagogerna säger sig använda olika pedagogiska metoder som jag tagit upp i uppsatsen, nämligen att använda sig av läsning och högläsning, skrivning, kommunikation och bilder på olika sätt. Pedagogerna ger intrycket av att vara väl insatta i dessa metoder och positiv till dessa. Samtidigt kände jag mig ibland frågande till hur mycket av pedagogernas ord som verkligen omsattes i praktiken, men min förhoppning är att deras
beskrivningar av metoderna speglade att pedagogerna även använder sig av dessa ute i verkligheten i klassrummet.
6.1.2 Vad anser pedagogerna om modersmålets betydelse för elevens
språkutveckling i det svenska språket och vilken syn har de på elevernas
tvåspråkighet?
I inledningen framhåller Håkansson (2003 s.9) pedagogernas medvetenhet om sin roll för barnets språkutveckling. Hon hävdar att det är speciellt viktigt att pedagogerna har goda pedagogiska kunskaper när de arbetar med tvåspråkiga barn, som t ex att de ska vara tydliga i sitt sätt när de samtalar och förklarar för dessa barn. Jag undrar dock om verkligen det är så som pedagogerna säger att tvåspråkighet är en tillgång. Tvåspråkighet och att komma från olika kulturer kan även innebära svårigheter. I samma klass undervisas elever från olika kulturer och språket är svenska. På vilket sätt är då tvåspråkighet en tillgång? Och för vem då? Eftersom de flesta lärare inte är insatta i hur skolundervisningen ser ut i de kulturer eleverna kommer ifrån och vad de vanligaste kulturkrockarna kan innebära, så kanske tvåspråkigheten/flerspråkigheten skapar problem för både elever och lärare. För att som pedagog förstå elever som är tvåspråkiga och har en annan kulturell bakgrund är det viktigt att förstå de faktorer som påverkar språkinlärningen. Sådana faktorer är den sociala situationen samt vistelsetiden i landet, området där man bor, attityden mot gruppen, skolans
sammanställning av enspråkiga och flerspråkiga elever, lärarens kompetens, samverkan mellan klassläraren, läraren i svenska som andra språk och modersmålsläraren och deras gemensamma syn på undervisningen för tvåspråkiga elever mm. Ett viktigt faktum är hur mycket kontakt andraspråksinlärare har med enspråkiga infödda talare. Attityder från majoriteten i samhället samt förhållningssätt och hur andra språkinlärare bemöts har stora konsekvenser för språkutveckling och identitetsutveckling. Andra faktorer som fördomar, diskriminering och media har en annan stor betydelse för motivationen att vilja utveckla sitt andra språk. Faktorer som rör skolans organisation, undervisning, pedagogernas utbildning, ämneskompetens och de pedagogiska arbetssätten i skolan har stor betydelse och spelar stor roll för barnens språkutveckling. (Tvingstedt, mfl, 2009, s.25-26)
Avsikten med modersmålsundervisningen är att stödja utvecklingen av det svenska språket och att stärka kunskapsutvecklingen i skolan. Utvecklingen av andraspråket underlättas om individen redan har en kvalificerad utveckling av sitt förstaspråk. Dessutom sker språkets utveckling och begreppsutveckling parallellt, d.v.s. de påverkar och stödjer varandra
kontinuerligt. Det är därför viktigt att pedagogerna på skolan stödjer och även bidrar till att barnets förstaspråk får en allsidig utveckling. (Hyltenstam, 1996, s.40-41)
Att elever med ett annat modersmål än svenska bör få mycket stöd på sitt modersmål är en rättighet som borde vara tillgänglig för alla elever. Att stödja modersmålet och de tvåspråkiga elevernas språk- och kunskapsutveckling är önskvärt och positivt, vilket alla pedagogerna varit eniga om. Den svenska skolan bygger liksom alla andra skolor på svenska organisationer och institutioner och här förmedlas värderingar som uppfattas som normala och självklara. Alla som arbetar inom dessa organisationer utgår i sin dagliga verksamhet från en mängd förställningar om hur saker och ting ”är” vilket styr både det egna handlande och tolkningar av andras agerande. Lahdenperä har visat hur sådana förställningar som ofta är både synliga och omedvetna skapar svårigheter för elever med en annan kulturell bakgrund. Att förstå vad som förväntas av eleverna i skolan är nödvändigt. För kommunikation mellan individer som har olika erfarenheter och bakgrund behövs mer än språkkunskaper för att förstå det som sägs (Lahdenperä, 2004, s.60). Det är då vi lär oss av varandra, vilket inte bara bidrar till en bättre förståelse för varandra, utan även berikar oss som människor. För att kunna förstå alla elevers behov, tankesätt och förförståelse är det alltså viktigt att försöka förstå hur elevernas olika kulturella bakgrund påverkar dem.
Här kommer jag också att tänka på en viktig fråga angående pedagogernas sätt att se på de tvåspråkiga elevernas språkutveckling, dess bedömning och lärande, nämligen: ”Vad innebär det att vara tvåspråkig elev i dagens skola?” Svaret blir att frågan till stor del gäller
elevdemokrati, rättigheter och inflytande. Därför blir det mycket viktigt att vid bedömningen av den språkliga utvecklingen att finna metoder som ger tvåspråkiga elever en ‘röst’ och en rättvisa i språkbedömningen. En del pedagoger fokuserar framför allt på elevernas
prestationer i olika ämnen och det gör att man endast får fram en liten del av elevernas reella kunskap, framförallt om pedagogen enbart tittar på vad den tvåspråkiga eleven presterar på svenska. Under tiden sker en annan utveckling på elevens modersmål, och det kan vara en kunskapsutveckling som inte synliggörs i den bedömning som pedagogerna gör angående språkutvecklingen. Elevernas språk och kultur behöver synliggöras och diskuteras för att motverka de svårigheterna som tvåspråkiga elever möter i den svenska skolan. Här spelar personalen och pedagogerna på skolan en viktig roll för utvecklingen i den svenska skolan. Lahdenperä (2004) menar att den svenska skolan behöver ett annat pedagogiskt innehåll, ett annat arbetssätt som mera utgår från elevernas olika kulturer och språk än enbart den svenska kulturen (Lahdenperä, 2004, s. 60). Det är alltså viktigt att undervisningen anpassas efter
varje elevs förutsättningar och behov, vilket belyses i de Nationella kunskapsmål och värderingar som finns beskrivna i Lpo 94 (2000): ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättning och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo94, 2000, s.6).
Ett sammanfattande intryck är att alla pedagoger var positivt inställda till modersmålets betydelse och tvåspråkighet. Alla pedagoger hade ett liknande synsätt och liknande åsikter i de här frågorna. De betonade nödvändigheten av goda kunskaper på modersmålet och att det bidrar till den svenska språkutvecklingen. Men de tycks inte se att tvåspråkighet också kan utgöra ett hinder för skolframgång. En viktig slutsats är därför att de fem pedagogerna visserligen värdesatte tvåspråkighet och dess betydelse för elevernas möjligheter att lyckas i skolan, men samtidigt saknas i intervjumaterialet någon form av problematisering kring vad de vanligaste kulturkrockarna kan innebära för hinder i språkutvecklingen. Istället verkade det som pedagogerna såg användandet av tvåspråkighet och modersmålet i skolan enbart som en väg att uppnå ett bättre skolresultat.
Jag kom även fram till att det är viktigt att som pedagog förstå elever som är tvåspråkiga och har en annan kulturell bakgrund. Det är t.ex. viktigt att förstå vilka faktorer som påverkar språkinlärningen, faktorer som den sociala situationen, vistelsetiden i landet, området där eleven bor, attityden mot gruppen, skolans sammanställning av enspråkiga och flerspråkiga elever, lärarens kompetens, samverkan mellan klassläraren, läraren i svenska som andra språk och modersmålsläraren och deras gemensamma syn på undervisningen för tvåspråkiga elever mm.
En annan viktig slutsats är den stora betydelsen av att modersmålsundervisning finns. Jag anser att det är mycket viktigt med modersmålsundervisning för eleven och dess utveckling, inte minst vad gäller språkkunskaper, utvecklingen i andra ämnen men även den personliga utvecklingen, vilket även litteratur och forskning ger stöd åt.
6.2 Felkällor och framtida forskning
Det fanns flera felkällor i studien, och dessa diskuteras i metodavsnittet, men en del punkter tas även upp här. Då studien baserar sig på kvalitativa intervjuer spelar frågorna en stor roll
för resultatet och de slutsatser som kunde dras. Kvale (1997, s.123-126) menar att
intervjuaren ska sträva efter att ställa korta frågor som är öppna och leder till omfattande svar. Frågorna ska helst inte vara ledande. Min bedömning är att jag har skapat frågor som följer dessa rekommendationer.
En annan felkälla är om det faktum att jag spelade in intervjuerna påverkade personerna och deras svar. Jag tror inte att pedagogerna påverkades nämnvärt av att intervjuerna med dem spelades in på band. Dock kan det ibland vara så att personerna påverkas av det och det kan leda till att personerna blir nervösa, stela och kanske inte vågar uttrycka sina åsikter på samma sätt som när intervjun inte spelas in. Samtidigt finns det även många fördelar med att spela in samtalen eftersom det kräver mycket av mig som intervjuare att anteckna under intervjun och det kan även leda till att samtalet inte flyter på lika bra och att intervjuaren missar en del saker som personen säger. En annan fördel med att spela in intervjun är att jag som intervjuare kan lyssna på inspelningen flera gånger och därmed få en bättre bild av det som personen säger. En nackdel med att spela in en intervju är att den sedan måste transkriberas vilket är
tidskrävande i jämförelse med att anteckna direkt under intervjun.
Syftet med min studie var att studera vilka metoder som används av några pedagoger på några grundskolor för att utveckla det svenska språket hos tvåspråkiga elever. Min kunskap på området har fördjupats under arbetets gång, vilket även kommer att vara positivt i min framtida yrkesroll. Men min egen bakgrund har naturligtvis på flera sätt påverkat såväl valet av ämne för uppsatsen som min syn på ämnet.
En intressant fråga är även hur pedagogerna gör när undervisningen innehåller många speciella ord och uttryck? Jag kommer inte att svara på denna fråga här i denna studie. Men det skulle vara intressant att undersöka detta i en framtida uppsats.
Om min uppsats i framtiden skulle utvecklas vidare så skulle det vara intressant att t ex intervjua fler pedagoger på fler skolor för att fortsätta att undersöka mina frågeställningar. Det skulle även vara intressant med mer ny forskning som sprider ljus över det här
försummade området som handlar om tvåspråkiga/flerspråkiga elevers och lärarens situation i den svenska skolan.