Diskussion - Vägleda barn att använda fingermönster : En kvalitativ studie om hur lärare gör fö

I diskussionsavsnittet kommer först studiens undersökningsmetods för- och nackdelar att diskuteras under rubriken metoddiskussion. Därefter görs jämförelser av tidigare forskning och denna studies resultat i resultatdiskussionen. Slutligen ges förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Studien har använt sig av videoobservation för att samla in data. Eftersom studien har genomförts utifrån ett sociokulturellt perspektiv har den utgått ifrån att lärande är en ständigt pågående process som konstrueras i en social miljö (Lundström, 2015). Av den anledningen var observation en lämplig metod eftersom det gav studien möjlighet att se undervisningen och interaktionen mellan lärare och elever i dess sociala verklighet. Det sociokulturella perspektivet anser att det är lärarens vägledning som möjliggör att ett barn senare kan utföra en uppgift själv. Därför var det viktigt att se hur och med vilka artefakter och intellektuella redskap som lärarna använde sig av. Observationsschemat som användes vid observationen utformades därför för att det skulle vara möjligt att se hur lärarna vägledde barnen. Rubrikerna Artefakter, Läraren säger och Läraren gör var viktiga i observationsschemat eftersom de gjorde det möjligt för mig att se vilka artefakter de använde och hur de använde dem.

Materialet till studien skulle från början ha samlats in genom deltagande observation vilket innebär att observatören själv är delaktig i den sociala miljön som studeras (Bryman, 2018). Det hade gjort att jag som observatör hade fått vara med i den sociala miljön och träffa undersökningspersonerna. På grund av restriktionerna av Covid19 fick jag inte tillträde att utföra observationerna på plats i den tänkta kommunen. Därför valdes videoobservation som metod för att det skulle vara möjligt att genomföra studien. Hade studien genomfört genom deltagande observation hade undervisningsaktiviteterna även spelats in eftersom det ger forskaren möjlighet att gå tillbaka till undervisningssekvenserna i efterhand och se dem flera gånger (Silverman, 2015). Det var fördelaktigt att undervisningsaktiviteterna var videoinspelade i både observations- och analysprocessen eftersom jag har kunnat pausa, gå tillbaka och se dem igen. Det gjorde att analysen kunde göras mer noggrann och därmed ökar studien validitet. Däremot har det i vissa fall varit svårt att se eller höra vad lärarna eller barnen gör och säger. I något fall har ett barn lagt sig framför kameran så att lärarens händer har skymts och i något fall har barnen mumlat

tyst så att det inte hörs vad de säger. Möjligtvis hade deltagande observation gjort att jag kunnat se och höra detta men det är inte säkert. Det är endast få tillfällen som det har varit svårt att se eller höra och därför ska det inte ha någon större påverkan på studiens resultat. Videoinspelningarna kommer från två projekt där fingermönster och undervisning utgör en viktig del. Då min studie syftar till att ta reda på hur lärare gör för att vägleda barn att använda fingermönster som ett verktyg när de löser enklare aritmetikproblem var observation av dessa videoinspelningar ett bra alternativ. Lärarna som studeras i studien undervisade barn som går sista terminen i förskolan eller på vårterminen i förskoleklass. Eftersom jag läser till F-3 lärare skulle studien till en början endast studera lärare i förskoleklass. Videoinspelningarna där lärare undervisar i förskoleklass var inte tillräckligt många och därför studerades även material från förskolan. Detta hade ingen större påverkan för studien eftersom både förskolelärare och F-3 lärare är behöriga att undervisa i förskoleklass. Det ökade istället studiens validitet eftersom det medförde att lärarna undervisade på fler och olika förskolor och förskoleklasser.

Eftersom den data som användes i studien kommer från två andra projekt skedde analysen i form av en sekundäranalys. Sekundäranalyser kan försvåra tolkningen av data eftersom forskaren inte själv är med i den sociala kontexten eller träffar undersökningspersonerna (Bryman, 2018). Däremot ger sekundäranalyser goda möjligheter att analysera större mängder data (ibid.). Valet att analysera sekundärdata i min studie har varit fördelaktigt eftersom det gav studien möjlighet att studera fler lärare och deras undervisningsaktiviteter än om deltagande observation hade valts som metod. Tiden för studien var begränsad och därför hade det endast funnits möjlighet att genomföra tre eller fyra deltagande observationer eftersom jag hade behövt lägga tid på att planera och åka till olika skolor och lärare. Den tiden har jag genom videoobservation istället kunnat lägga på att göra fler observationer. Videoobservation som metod gav studien möjlighet att göra elva observationer vilket är betydligt fler än om deltagande observation hade gjorts. Studiens resultat hade kanske sett annorlunda ut, färre sätt, om deltagande observation hade använts som metod eftersom mindre data då hade analyserats. Elva videoobservationer av lärares undervisningsaktiviteter var lagom för studien både tidsmässigt och för att kunna se vilka olika sätt lärarna vägledde barnen i att använda strukturerade fingermönster. Fler videoobservationer av lärare och deras undervisningsaktiviteter hade ökat trovärdigheten för studiens resultat och fler sätt att vägleda barn hade möjligtvis framkommit. Tiden för studien var begränsad vilket medförde att fler videoobservationer inte genomfördes. Väl

medveten om detta anser jag att elva observationer var tillräckligt för studien eftersom de sätt som framkom genom analysen användes av flera av lärarna som observerades. Då jag i min utbildning har mött forskning om fingermönster i matematikundervisningen, hade jag viss förkunskap och erfarenhet av fingermönster innan studiens start. Det har varit fördelaktigt för studien eftersom jag var insatt i forskning inom området och därmed var min förståelse vid observation- och analysprocessen större. I exempelvis analysarbetet när de olika koderna utformades, gjorde mina förkunskaper att det var enklare att särskilja och se de utmärkande dragen för hur lärarna gjorde. Min erfarenhet av området kan möjligtvis ha påverkat studiens resultat. Under observationerna och analysen hade jag därför detta i åtanke och var extra noga med att skriva ner ordagrant det lärarna sa och gjorde. I analysarbetet fokuserade jag på det lärarna hade gjort eller sagt utan att lägga någon vikt i vad jag tyckte var ett bra eller mindre bra sätt.

6.2 Resultatdiskussion

I resultatet framkommer en mängd sätt vilket lärare gör för att vägleda barn till att använda strukturerade fingermönster vid aritmetikproblem. Det de alla olika sätten har gemensamt är att läraren på något vis använder sitt verbala tal. Lärarna använder språket för att förklara, förtydliga eller uppmana barnen att använda fingrarna men i de olika sätten används även ett eller flera fysiska redskap. Eftersom lärarna vill att barnen ska använda fingrar som ett verktyg är alltid barnens eller lärarens egna fingrar ett av de fysiska redskapen. Barnens eller lärarens fingrar används ibland tillsammans med andra artefakter som 10-masken, knappar eller stickor för att kunna jämföra dem med fingrarnas antal. Av detta drar jag slutsatsen att lärarens verbala tal alltid kombineras med att använda fingrar och andra fysiska redskap för att vägleda barn till att använda strukturerade fingermönster vid aritmetikproblem.

När lärarna vägleder genom att peka eller vara modell för att visa hur fingermönster kan användas eller för att visa antal använder lärarna sina egna fingrar. Detta tolkar jag som en typ av gest som lärarna använder samtidigt som de verbalt förklarar. I tidigare studier (Ekdahl, 2019; Flevares & Perry, 2001) lyfts vikten av lärarens handlingar i form av både gester och verbala tal fram för att barn ska ha lättare att förstå det läraren vill att de ska lära sig. När lärarna pekar eller är modeller är det en typ av gest för att förtydliga eller synliggöra för barnen det de verbalt förklarar.

Eftersom lärarna vill att barnen ska använda sina fingrar som ett verktyg kan sätten som framkom i resultatet jämföras med att lärarna använder conections, medvetna handlingar som pekar ut samband och relationer (Ekdahl, 2019). När lärarna exempelvis jämför barnens eller sina egna fingrar med 10-masken brukar lärarna peka på barnens fingrar eller lägga sina egna fingrar bredvid masken samtidigt som de verbalt förklarar. Lärarna vill att barnen ska upptäcka sambandet att det finns lika många pärlor som fingrar och använder då gester och sitt tal för att synliggöra detta.

Innan observationerna och analysen gjordes trodde jag inte att det skulle framkomma så pass många sätt vilket lärarna gör för att vägleda barnen till att använda strukturerade fingermönster. I en tidigare studie (Björklund et al. 2018a) framkom att ett sätt att få barnen att använda strukturerade fingermönster är genom att be dem använda fingrarna vid aritmetikproblem vilket stämmer överens med sättet Uppmana att visa fingermönster. Trots min vetskap om tidigare forskning förvånades jag över hur ofta lärarna uppmanade barnen att använda sina fingrar för att lösa uppgifter men också över vilket effektivt sätt det var att få barnen att använda sina fingrar. När lärarna uppmanar barnen till att använda fingrarna plockar barnen upp sina händer och på så vis vägledes de till att använda fingrarna för att lösa problemet. I vissa fall löser barnen uppgiften bara de uppmanas att använda fingrarna och i andra fall behöver barnen mer vägledning. Lärarna måste möta barnen i deras närmaste utvecklingszon för att de ska ha möjligt att lära. Barn har olika erfarenheter och därför behöver läraren anpassa sin vägledning utifrån barnet. Läraren måste därmed använda det eller de sätt som passar för barnet och situationen när de vägleder barnet till att använda strukturerade fingermönster.

I resultatdelen presenteras de olika sätt som framkom ur analysen utan någon specifik ordning. De olika sätten har därmed inte rangordnats utifrån hur bra de är eller hur ofta de används. Däremot har studien fått mig att fundera på om något sätt är bättre än de andra eller om något sätt inte alls är bra. Vägleda genom att uppmana barnen att använda fingrarna är i min mening, utifrån vad jag har sett i analysen, ett effektivt sätt att få barn att använda fingrarna vid aritmetikproblem. Frågan är om det är det bra sätt för alla barn? Är det exempelvis ett bra sätt för barn som ännu inte har utvecklat sin förmåga att använda strukturerade fingermönster? För de barn kanske det krävs en annan typ av vägledning som exempelvis att läraren är modell och visar barnen hur fingrarna kan användas. Vägledning ska enligt den sociokulturella teorin ske i syfte med att barnet senare ska klara av att lösa

liknande uppgifter själv (Lundström, 2015). När barnet får möjlighet att se hur fingrarna kan användas vägleds hen till hur fingrarna kan användas som ett fysiskt redskap för att lösa aritmetikproblem. Vid ett senare tillfälle behöver kanske inte barnet denna typ av vägledning längre utan klarar själv av att lösa uppgiften när hen exempelvis uppmanas att använda fingrarna. Ett barn behöver vägledas utifrån de erfarenheter hen har och därför kan jag inte ordna sätten som framkom i analysen utefter hur bra de är eftersom barn har olika erfarenheter. Läraren måste försöka möta varje enskilt barn i dess närmaste utvecklingszon och finna det sätt att vägleda barnet på som gör att hen kan utvecklas. Är något av sätten som framkommit genom analysen inte alls bra? Jag tror att ett sätt ibland kan vara helt fel att vägleda ett barn på medan samma sätt är helt rätt att vägleda ett annat barn på. Läraren har därmed ett stort ansvar att hitta ett sätt vägleda och avgöra hur mycket vägledning ett barn behöver för att hen ska ha möjlighet att utvecklas.

Studiens syfte var att utifrån ett sociokulturellt perspektiv ta reda på hur lärare använder kulturella redskap i aritmetikundervisningen med barn i åldrarna 5–7 år. Då aritmetik är en stor del av matematikundervisningen i både förskolan och grundskolan kan denna studie vara av intresse för både förskolelärare och grundlärdare men också för lärarstudenter. Under min lärarutbildning har den sociokulturella teorin varit en återkommande del av utbildningen. Teoretiskt sätt har jag mött och satt mig in i teorins syn på lärande men det har varit få konkreta exempel på hur den förhåller sig i praktiken. Studien bidrar med konkreta exempel på hur lärare vägleder barn att använda fingrarna som ett verktyg. Då studien har utgått och analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv bidrar studien även med konkreta exempel på hur det sociokulturella perspektivet förhåller sig till praktiken.

6.3 Fortsatt forskning

Långt ifrån alla lärare vägleder barn i att använda fingrarna som ett verktyg i undervisningen av aritmetik. Det var tydligt när jag i denna studie skulle hitta lärare att studera som uppfyllde mitt tredje urvalskriteriet, att de på något vis använder fingrarna som ett verktyg i aritmetikundervisningen. Av den anledningen skulle det vara intressant att intervjua lärare och ta reda på hur de ställer sig till att använda fingrarna som ett verktyg i aritmetikundervisningen. Vad tycker de om att använda fingrarna i aritmetikundervisningen och vad har de för kunskaper om det? Det hade även varit intressant att se om och hur barn, som redan i förskolan har fått vägledning i att använda fingrarna, använder sina fingrar när de börjar grundskolan. Min studie inriktar sig på hur

lärare undervisar barn i 5–7 årsåldern. Det skulle även vara av intresse att se om lärare använder fingrarna som ett verktyg i årskurserna 1–3, när talen och räknehändelserna är inom ett högre talområde än talet tio. En liknade studie som denna skulle då kunna göras men att lärarna som observeras undervisar i årkurserna 1–3 istället.

Referenslista

Askew, M. (2018). Mediating primary mathematics: measuring the extent of teaching for connections and generality in the context of whole number arithmetic. ZDM Mathematics

Education, 51(1), 213-226. https://doi.org/10.1007/s11858-018-1010-9

Björklund, C., Alkhede, M., Kullberg, A., Reis, M., Marton, F., Ekdahl, A-L., Runesson Kempe, U. (2018a). Teaching finger patterns for arithmetic development to preschoolers.

Swedish Society for Research in Mathematics Education, 13, 111-120. http://matematikdidaktik.org/wp-content/uploads/2019/01/Madif11_webb-002.pdf

Björklund, C., Kullberg, A., & Runesson Kämpe, U. (2018b). Structuring versus counting: critical ways of using fingers in subtraction. ZDM Mathematics Educatio, 51 (1), 13–24. https://doi.org/10.1007/s11858-018-0962-0

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3 uppl.). Stockholm: Liber.

Domahs, F., Krinzinger, H., & Willmes, K. (2007). Mind the gap between both hands: Evidence for internal finger-based number representations in children’s mental calculatio.

Science Direct., 44 (4), 359–367. doi.org/10.1016/j.cortex.2007.08.001

Ekdahl, A-L. (2019). Teaching for the Learning of Additive Part-whole Relations: The

power of Variation and Connections [Doktorsavhandling, Jönköping University School

of Education and Communivation]. DiVA. http://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1372663/FULLTEXT01.pdf

Flevares, L., & Perry, M. (2001). How Many Do You See? The Use of Nonspoken Representations in First-Grade Mathematics Lessons. Journal of Educational Psychology,

93(2), 330–45. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.2.330

Göteborgs universitet. (2017, 27 mars). Förmågan att sinnligt erfara de tio första talen

som nödvändig grund för aritmetiska färdigheter (FASETT). Hämtad 17 maj, 2020, från

https://ipkl.gu.se/forskning/forskningsprojekt/avslutade-projekt/fasett

Heiberg Solem, I., Alseth, B., & Nordberg, G. (2011). Tal och tanke –

matematikundervisning från förskoleklass till årskurs 3. Lund: Studentlitteratur AB.

Jay, T. & Betenson, J. (2017). Mathematics at Your Fingertips: Testing a Finger Training intervention to improve Quantitative skills. Frontiers in Education, 2(22), 1-8. doi.org/10.3389/feduc.2017.00022

Karlsson, R. & Kollberg, O. (2019). Fingrar som verktyg i matematiken under de tidiga

skolåren: En litteraturstudie om fingeranvändningens för- och nackdelar

[Kandidatuppsats, Jönköpings University]. DiVA. http://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1303753/FULLTEXT01.pdf

Kiselman, C.O. & Mouwitz, L. (2008). Matematiktermer för skolan. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM), Göteborgs universitet.

Lundström, M. (2015). Förskolebarns strävanden att kommunicera matematik. [Doktorsavhandling, Göteborgsuniversitet]. http://hdl.handle.net/2077/38860

ULF-avtal. (u.å.). Frågor och svar om ULF-avtal. Hämtad 17 maj, 2020, från https://www.ulfavtal.se/om-ulf-avtal/

Neuman, D. (1989). Räknefärdighetens rötter. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Neuman, D. (2013). Att använda arbetssätt och kultur inom den inledande matematikundervisningen. Nordic Studies in Mathematics Education. 18 (2), 3–46. http://ncm.gu.se/media/nomad/18_2_003046_neuman.pdf

Silverman, D. (2015). Interpreting qualitative data. (5. ed.) London: Sage.

Skolverket (2016). Förskoleklassen – Ett kommentarmaterial till läroplanens tredje del. Stockholm: Skolverket. Hämtat från:

http://www.askunge.se/forlag/Laroplan_files/Fo%CC%88rskoleklassen%20kommentarm aterial.pdf

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2019. (6., kompletterad uppl.). Hämtad från:

https://www.skolverket.se/getFile?file=4206

Säljö, R. (2014a). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning (3. uppl.).Lund: Natur & Kultur.

Säljö, R. (2014b). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bilagor

Bilaga 1

In document Vägleda barn att använda fingermönster : En kvalitativ studie om hur lärare gör för att vägleda barn att använda fingermönster vid aritmetikproblem (Page 31-40)