I detta avsnitt presenteras en diskussion gällande metod och resultat i förhållande till syfte, frågeställningar, gällande styrdokument och tidigare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Denna studies syfte var att undersöka språkets betydelse inom den naturvetenskapliga undervisningen i mellanåren. Detta gjordes genom att intervjua lärare som är behöriga i samtliga naturorienterande ämnena. Målet var att samla in informanternas beskrivningar av både deras eget arbete och hur de upplever elevers syn på vardags- och ämnesspråk.
Metodvalet blev intervju med efterföljande tematisk analys.
De intervjuer som genomförts har utgått ifrån en intervjuguide där frågor och kort information om vardags- och ämnesspråk har funnits att tillgå. Detta dokument har informanterna fått i förväg för att ge dem möjlighet att tänka igenom sina svar och för att få en djupare samt bättre bild av deras uppfattningar. Denna strategi har fallit väl ut då samtliga informanter har kunnat besvara frågorna och även följdfrågor som varit oförberedda. Frågorna har möjliggjort för informanterna att generera bra information till arbetet mot att uppnå studiens syfte. Det kan tänkas att, då informanterna fick frågorna i förväg, de skulle ha uttänkta svar som inte visade på hur det egentligen såg ut. Min upplevelse och känsla vid intervjuer var dock aldrig av sådan karaktär, utan informanterna verkade svara ärligt och så gott de hade möjlighet till. De intervjuer som utfördes, skedde vid varje informants respektive skola. Anledningen var att få dem att känna sig trygga och bekväma. Min uppfattning var att detta föll väl ut, ingen informant gav intrycket av att vara varken stressad eller obekväm med att svara på någon utav de frågor som jag ställde.
Resultaten visar på att de forskningsfrågor som funnits för studien går att besvara med enbart intervju. Jag tror att det är möjligt att utöka med exempelvis observation innan intervju för att som forskare skapa sig en bild av verksamheten. I ett sådant fall tror jag att frågorna skulle kunna vara mer specifika för varje enskild lärare, och möjligen ge ett djupare resultat.
För att få ett så representativt urval som möjligt, har en spridning gällande informanters ålder, kön, och erfarenhet eftersträvats. Detta har kunnat uppnås till stor del, även om urvalet har gjorts utifrån ett bekvämlighetsurval. Sex stycken informanter har använts och detta antal ses som godtagbart för en kvalitativ studie (Kihlström, 2007). Jag har ingen tro att ytterligare informanter skulle skapa ett mycket annorlunda resultat. Då studiens informanter arbetar i samma kommun, finns här utrymme för att ändra på urvalet av informanter. Dock, har denna kommun en högskola, vilket kan göra att informanter möjligen har gått liknande utbildning vilket kan ha en viss påverkan på resultatet. Det kan även ha påverkat vilken sorts fortbildning informanterna har erhållit.
Vid denna studie är det resultat som framkommit generaliserbart i liknande kontext gällande ämne och ålder. De resultat som framkommit är inte i stort unika, utan bekräftas av annan forskning, både nationell och internationell. Detta visar på att metoden och genomförandet varit ändamålsenligt.
Min erfarenhet ifrån det tidigare arbete, vilken denna studie grundar sig på (Malmqvist & Persson, 2017), tillsammans med erfarenhet från skolans värld, både under mina VFU- perioder samt vid arbete inom skolans värld, har gjort att jag har kunnat tolka och förstå vad informanter menar på ett djupare sätt. Jag har kunnat följa resonemang, komma med
följdfrågor samt förstå vad informanterna menar med exempelvis situationer eller fenomen som kan uppstå i en lärares vardag.
För just denna studie ser jag ingen annan lämplig metod än intervju. I och med
frågeställningarna för studien behövdes en kontakt ske med lärare, och ett samtal genomföras. Just intervjun är då ett ytterst lämpligt alternativ för att få till ett samtal.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet för denna studie visar på sex stycken lärares beskrivningar av deras arbete med vardags- och ämnesspråk. Både hur de själva arbetar men också hur elever är och arbetar i deras klassrum.
En faktor som forskning visar är av stor vikt vid undervisning kring ämnesspråket är hur väl lärare kan göra sammankopplingar mellan vardags- och ämnesspråk. För detta menar
forskarna att lärare behöver ha stor kunskap kring elevers vardagsspråk (Bailey et al., 2004). I denna studies resultat visas informanter som använder sig av företeelser i elevers vardag för att göra just sammankopplingar. Vad som inte framkommer i resultat för denna studie är dock hur väl dessa sammankopplingar fungerar eller hur god kunskap lärare egentligen har om deras elevers vardagsspråk. Resultatet visar endast på att informanter använder sig av denna metod för att underlätta övergången från ett vardagsspråk till ett korrekt ämnesspråk.
Inom forskningen anses det vara lärares roll att leda elever genom hela processen, det kan liknas vid det arbete en tolk utför. Lärare ska erbjuda elever kunskapen och språket på ett lättillgängligt sätt (Jakobson & Wickman, 2007; Brown & Ryoo, 2008; Prain, 2006;
Malmqvist & Persson, 2017). Detta tar ett flertal informanter upp i min studie. De använder inte specifikt ordet tolk men ger exempel på situationer där elever ges sammankopplingar mellan vardags- och ämnesspråk. Detta menar informanterna sker för att underlätta elevers sammankopplingar mellan upplevelsen av fenomen och den korrekta förklaringen på fenomenet.
För att utveckla elevers språk inom de naturorienterande ämnena pekar forskning på att lärare behöver ha en god kännedom om elevers tidigare kunskap. Detta för att kunna utveckla elevers ämneskunskaper från de kunskaper elever redan har. Det är dessa kunskaper elever behöver för att kunna förklara med ett korrekt ämnesspråk (Bailey et al., 2004; Jakobson & Wickman, 2007; Hallberg, 2010; Brown & Ryoo, 2008; Malmqvist & Persson, 2017). Detta är det flera informanter som anser vara viktigt. Dessutom lägger de ner mycket tid på att ta reda på det. Hur detta ser ut var olika bland informanterna. Flera informanter ansåg att detta var en god grund att stå på för att veta vart de ska med undervisningen.
Något som framkommer i resultatet är hur lärare använder sig av NTA-lådor. Dessa lådor är utformade med allt från mål till material som behövs vid laborationer. Informanterna anser att dessa är ett gott verktyg för att få elever att använda ett korrekt ämnesspråk och dessutom för elever att lära sig om olika naturorienterande ämnen. Då NTA-lådor är en svensk produkt och inte används i länder utanför Sverige går det inte att finna något i den mestadels
internationella tidigare forskning som studien utgår ifrån. Det finns heller inte någon liknande variant av NTA-lådor att finna i internationell litteratur.
Något tidigare forskning tar upp och anser vara viktigt att förstå som lärare är hur ett ämnesspråk uppfattas av elever. Forskning visar på att ett ämnesspråk kan uppfattas som främmande och skapat för någon annan Helldén (2009). En sådan uppfattning kan då påverka hur mycket en elev lär sig. Likt Helldén (2009), var informant Erik av samma uppfattning. Elever tycker att det ämnesspråk som används, och han antog inte enbart inom de
naturorienterande ämnena, låter gammaldags. De tycker att det språket är för någon annan, någon som kan eller arbetar med och är väl insatt i ämnet.
Under vår tidigare studie (Malmqvist & Persson, 2017), vilken denna studie bygger på, har ett återkommande ställningstagande varit att lärares kompetens är en viktig faktor för elevers resultat. Denna kompetens specificeras inte mer exakt än lärarkompetens (Jakobson & Wickman, 2007; Lundin, 2007; Yeo, 2009; Oyoo, 2012). Ingen informant tar upp denna aspekt i sin undervisning. Vad detta beror på kan jag endast spekulera kring, men det kan bero på att de inte vill prata om sin egen kompetens med någon utomstående. De kan också ha svårt att avgöra ifall deras kompetens är tillräcklig eller inte. Risken som finns med lärare med låg ämneskunskap är att de lär elever felaktiga förklaringar för fenomen, att blotta sig så som lärare och berätta att ens ämneskunskap kanske inte är tillräcklig tror jag är något som många undviker.
I de svenska styrdokumenten för mellanåren (Skolverket, 2017) läggs det stor vikt vid språkets användning. Detta genom att elever ska ges möjlighet att använda och utveckla kunskaper för att formulera och granska andras argument inom biologi, fysik och kemi. Eftersom detta återges i styrdokumenten förväntade jag mig att informanter skulle samtala kring dessa, vilket också har framkommit från flera informanter. Informanterna använder och ser språket som en nyckel för att gemensamt komma överens om förklaringar på fenomen och enskilda begrepp.
Språket är också i fokus och ett verktyg i det sociokulturella perspektivet. Där Vygotskij menar att människan tar tillvara på kunskap hos en ”mer kompetenta kamraten” (Säljö, 2014). Utan att nämna det har informanterna just denna roll och beskriver också sitt arbete, för att nå ett korrekt ämnesspråk hos elever, just på detta sätt. Informanterna menar att de ska vägleda och handleda elever i sin utveckling för att nå sina mål. I sin undervisning använder
I denna studie, vilken är starkt förankrad vid den verkliga skolverksamheten, ser jag all möjlighet till att använda det resultat som framkommit. Lärare kan inspireras av och använda de olika metoder som lärare berättar att de använder. Det finns också en möjlighet för andra lärare att känna igen sig i de olika situationer som informanterna berättar om och på så sätt bli medvetna om sin undervisning. Jag ser också stor möjlighet att ta till vara på olika tankar kring vardags- och ämnesspråk inom andra ämnen. Då språk är en stor del av många undervisningssituationer, går mycket att applicera på olika scenarier.
Syftet med denna studie var att presentera lärares beskrivningar av vardags- och ämnesspråk inom de naturorienterande ämnena. Ett spår för fortsatt forskning kan då vara att välja elevers perspektiv för att sedan jämföra de två studierna och försöka hitta gemensamma nämnare. Detta för att finna metoder och arbetssätt som båda parter ser som positiva och ger goda resultat. Ytterligare forskning kan också vara att endast observera lärare för att försöka hitta de uppfattningar som lärare säger skall finnas. Att kunna ställa sig frågan: Stämmer lärares uppfattningar överens med observationerna?
Referenser
Bailey, A., Butler, F. A., LaFramenta, C., & Ong, C. (2004). Towards the characterization of
academic language in upper elementary science classrooms. CSE report 621. Center for the
Study of Evaluation (CSE), National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), Graduate School of Education & Information Studies, University of California, Los Angeles, Los Angeles, CA 90095-1522. Hämtad från
http://login.bibl.proxy.hj.se/login?url=http://search.proquest.com/docview/62113909?account id=11754
Brown, B. A., & Ryoo, K. (2008). Teaching science as a language: A "content-first" approach to science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 45(5), 529-553. Hämtad från http://login.bibl.proxy.hj.se/login?url=http://search.proquest.com/docview/61958291?account id=11754
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Hallberg, D. (2010). Socioculture and Cognitivist Perspectives on Language and Communication Barriers in Learning. International Journal of Behavioral, Cognitive,
Educational and Psychological Sciences. 2:2, s. 111-120. Hämtad från
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:289172/FULLTEXT01.pdf
Helldén, G. (2009). Ämnesdidaktisk forskning om lärande och undervisning i naturvetenskap. Schüllerqvist, B., Ullström, M., & Ullström, S. O. (Red.), Ämnesdidaktiska brobyggen:
didaktiska perspektiv inom lärande och forskning (s. 22 – 46). Karlstad: Karlstad University
Press.
Jakobson, B., & Wickman, P. (2007). Transformation through language use: Children's spontaneous metaphors in elementary school science. Science & Education. 16, s. 267-289. Hämtad från
Kihlström, S. (2007). Fenomenografi som forskningsansats. I J. Dimenäs (Red.), Lära till
lärare (s. 157-173). Stockholm: Liber AB.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U, P. Lundgren. R. Säljö & C. Liberg (Red.). Lärande Skola Bildning – Grundbok för lärare (s. 251-310). (3. uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.
Lundin, M. (2007). Questions as a tool for bridging scientific and everyday language games.
Cultural Studies of Science Education. 2:1, s. 265-279
Hämtad från
http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11422-006-9043-8
Malmqvist, A. & Persson, F. (2017). Begreppsförändring samt vardags- och ämnesspråk: En
litteraturstudie kring språkets betydelse inom naturvetenskaplig undervisning i mellanåren.
Kanditatuppsats, Jönköping University, School of Education and Communication. Hämtad från
http://hj.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1090475&dswid=6636
Oyoo, S. O. (2012). Language in science classrooms: An analysis of physics teachers' use of and beliefs about language. Research in Science Education, 42(5), 849-873.
Hämtad från
http://login.bibl.proxy.hj.se/login?url=http://search.proquest.com/docview/114012532 0?accountid=11754
Prain, V. (2006). Learning from Writing i Secondary Science: Some theoretical and practical implications. International Journal of Science Education, 28(2), 179-201.
Hämtad från
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500690500336643
Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2011). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P (Red.), Svensson. Handbok i kvalitativa metoder (s. 194-210). (1. uppl.) Malmö: Liber.
Skolverket. (2012). Greppa Språket: Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2016). Hur kan lärare hjälpa elever att ta till sig det naturvetenskapliga
språket?. Hämtad från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/no- amnen/temanaturvetenskap/larare-hjalpa-elever-1.168785
Skolverket. (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2017, Lgr
11: reviderad 2017 (4., kompletterade uppl.). Stockholm: Skolverket.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Yeo, J. (2009). Finding science in students' talk. Cultural Studies of Science Education, 4(4), 913-919. Hämtad från
http://login.bibl.proxy.hj.se/login?url=http://search.proquest.com/docview/61831093? accountid=11754
Bilagor
Bilaga 1 – Intervjuguide
Intervjun innehåller frågor som är av semistrukturerad karaktär. Informanten är informerad om syfte med arbetet, om hur data som samlas in kommer användas och kort information om det berörda ämnet. Informanten har godkänt att samtalets spelas in. Utöver detta är
informanten informerad om att denna kan avbryta intervjun när som helst och dess identitet och arbetsplats kommer avidentifieras och endast vara synlig för forskaren.
Vardagsspråk
Innan elever utvecklar ett naturvetenskapligt ämnesspråk står deras vardagsspråk i fokus. Då elever erövrar en större begreppsförståelse lämnar de vardagsspråket i den formella miljön. Vardagsspråk är det sätt och de olika begrepp som elever använder sig av i informella miljöer. Vardagsspråk är ett verktyg för elever att sätta ord på det som försiggår i vardagen. Vi skiljer på vardags- och ämnesspråk genom att använda dem i informella respektive formella
situationer. Gränsen mellan dessa kan ibland vara diffus och de går ofta in i varandra. Inom naturvetenskapen står elevers vardagsspråk i fokus när de inte utvecklat ett ämnesspråk.
Ämnesspråk
En skillnad mellan det vardagliga språket och det naturvetenskapliga ämnesspråket är i vilka sammanhang de används. Ämnesspråket används först och främst i formella situationer som till exempel i undervisning gällande periodiska systemet inom ämnet kemi.
Frågor:
1. Hur gammal är du och hur länge har du varit verksam som lärare?
2. Redogör för hur din undervisning inom de naturorienterande ämnena ser ut?
a. Vad anser du är viktigt i din undervisning? Kan vara allt från material till något hos dig själv.
3. Hur ser en uppstart ut vid ett nytt ämnesområde? a. Belyser du några begrepp innan?
b. Använder du elevers förkunskaper?
4. Använder du elevers förkunskaper under hela ämnesområdets arbetsgång? a. Varför/varför inte?
b. Hur använder du en elevs förklaring kring ett fenomen som beskrivs med ett vardagsspråk?
5. Hur uppfattar du att elever beskriver fenomen vid en uppstarta av ett ämnesområde? Använder den ett vardagsspråk eller ett korrekt ämnesspråk?
6. Hur skulle du beskriva processen hos en elev som går från att beskriva fenomen med ett vardagsspråk till att kunna använda ett korrekt ämnesspråk för att beskriva
fenomenet?
a. Vad anser du viktigt för att en elev ska kunna använda ett korrekt ämnesspråk vid sina beskrivningar?
7. Hur arbetar du för att göra den användning långvarig och bestående?