Vardags- och
ämnesspråk inom de
naturorienterande
ämnena i mellanåren
KURS:Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 FÖRFATTARE: Felix Persson
EXAMINATOR: Per Askerlund TERMIN:VT-18
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Vårterminen 2018
SAMMANFATTNING
Felix Persson
Vardags- och ämnesspråk inom de naturorienterande ämnena i mellanåren Antal sidor: 30
Syftet för denna studie har varit att undersöka språkets betydelse inom den naturvetenskapliga undervisningen i mellanåren. Syftet, tillsammans med
frågeställningarna, har uppnåtts och besvarats med hjälp av intervjuer tillsammans med en tematisk analys. Forskningsfrågorna formulerade som följande: Hur uppfattar lärare sin roll i elevers övergång från ett vardagsspråk till ett korrekt ämnesspråk?, Hur uppfattar lärare att elever förhåller sig till processen i övergången från ett vardagsspråk till ett korrekt ämnesspråk? Intervjuerna har utförts på sex stycken lärare. Fokus har legat på de intervjuade lärarnas beskrivningar av deras arbete med vardags- och ämnesspråk inom de naturorienterande ämnena och hur elever, enligt lärarna, förhåller sig till vardags- och ämnesspråk.
Resultatet för studien visar på lärares olika beskrivningar av deras arbete, innan, under uppstart, och i ett avslutande skede, samt det övergripande arbetet för att utveckla elevers användning av ett korrekt ämnesspråk. Informanterna visar på olika viktiga aspekter gällande materialval, hur de själva agerar och vad de tror skapar en långvarig användning av ett korrekt ämnesspråk hos elever. I resultatet återges också lärares beskrivningar om elevers användning av vardags- och ämnesspråk. Likt tidigare forskning menar de intervjuade lärarna att ämnesspråk inom de naturorienterande ämnena är främmande för elever och att det är svårt att motivera användningen.
Sökord: Ämnesspråk, Vardagsspråk, Tematisk analys, Sociokulturellt perspektiv, Vardags- och ämnesspråk
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Vårterminen 2018
Abstract
Felix Persson
Everyday and science language teaching in elementary schools´ science education Pages: 30
The aim for this study has been to investigate how language affects elementary science education. The aim, together with the two research questions, have been fulfilled and answered with the help of interviews followed by a thematic analysis. The research
questions were: How do teachers perceive their role in pupils’ transition from an everyday language to a science language?, How do teachers perceive that pupils relate to the process of transition from an everyday language to a science language? The interviews have been done together with six different teachers. Focus during the interviews has been to bring out the teachers’ descriptions about their work with everyday and science language, and also how the pupils relate to everyday and science language according to the teachers.
The studies result shows teachers’ descriptions about their work to improve pupils’ usage of a correct science language, both at the start and after a subject, but also before and with the overall work. The teachers talked about different aspects to consider regarding choice of material, how they act during lectures and what they think creates a lasting and
sustainable usage of a correct science language by the pupils. The results also show teachers’ descriptions about pupils’ usage of everyday and science language. Just as previous research show, teachers also talk about how the language used in nature science can seem foreign to the pupils and aimed for someone else and making it hard for teachers to motivate the usage of it.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. BAKGRUND ... 3
2.1VARDAGS- OCH ÄMNESSPRÅK ... 3
2.1.1 Vardagsspråk ... 3
2.1.2 Ämnesspråk ... 3
2.2STYRDOKUMENT ... 4
2.3VARDAGS- OCH ÄMNESSPRÅK -TIDIGARE FORSKNING ... 4
2.4SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ SPRÅKETS BETYDELSE ... 5
2.4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 5 3. SYFTE ... 6 4. METOD ... 7 4.1UNDERSÖKNINGSMETOD ... 7 4.2ANALYSMETOD ... 7 4.3URVAL ... 10 4.4FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 11 4.5VALIDITET –RELIABILITET ... 12 5. RESULTAT ... 13
5.1LÄRARES BESKRIVNINGAR AV DERAS ARBETE MED VARDAGS- OCH ÄMNESSPRÅK ... 14
5.1.1 Lärarnas arbete innan ett ämnesområde introduceras till elever ... 14
5.1.2 Vid uppstart av ett ämnesområde ... 15
5.1.3 Vid avslutning av ett ämnesområde ... 17
5.1.4 Övergripande under ett ämnesområde ... 18
5.2LÄRARES BESKRIVNINGAR AV ELEVERS SYN PÅ VARDAGS- OCH ÄMNESSPRÅK ... 22
5.2.1 Vid uppstart av ett ämnesområde ... 22
5.2.2 Övergripande under ett ämnesområde ... 24
5.2.3 Elevers användning av ett korrekt ämnesspråk ... 24
6. DISKUSSION ... 26 6.1METODDISKUSSION ... 26 6.2RESULTATDISKUSSION ... 27 REFERENSER ... 1 BILAGOR ... 4 BILAGA 1–INTERVJUGUIDE ... 4
1. Inledning
Under elevers skolgång ska de naturorienterande ämnena ges stort utrymme i den undervisningstid vilken elever erhåller. Skolverket (2017) beskriver att inverkan på
samhällsutvecklingen, inom till exempel hälsa och miljö, från de naturorienterande ämnena är stor. Dessa ämnen påverkar också hur elever uppfattar olika fenomen i sin omgivning.
Sedan TIMSS genomfördes år 1995 har svenska elevers resultat inom naturvetenskap varierat. De resultat svenska elever nådde vid omgången år 1995 visade på toppresultat. Därefter har resultaten sjunkit och slutligen har minskningen avstannat med en något positiv kurva i den allra senaste omgången 2015 (Skolverket, 2016). Förklaringar på dessa låga resultat har eftersökts av ett flertal instanser och två faktorer skulle kunna vara elevers inställning till naturvetenskap, samt hur undervisningen för dessa naturorienterande ämnen är utformad. Enligt Helldén (2009) kan elever uppfatta undervisning kring de naturorienterande ämnena som främmande, där de tvingas använda ett språk som de inte har full förståelse för. Utöver detta menar Helldén (2009) också att elever uppfattar naturvetenskapliga texter att vara riktade till någon annan, såsom specialister, men inte till elever.
Utifrån mina erfarenheter i skolvärlden och från mitt tidigare arbete (Malmqvist & Persson, 2017) under lärarutbildningen uppfattar jag det som problematiskt att göra elever bekväma i att använda ett korrekt ämnesspråk istället för ett vardagligt, vid förklaringar av fenomen. Forskning visar också att trots att en elev har viss förståelse för ett naturvetenskapligt fenomen kan den ha svårt att förklara fenomenet med hjälp av ett korrekt ämnesspråk (Skolverket, 2016). Denna erfarenhet tillsammans med resultat i TIMSS gör att mitt intresse för elevers språkbruk i olika situationer har växt. Hur vi skiljer på vardags- och ämnesspråk beror ofta på vilken situation det används, varvid vardagsspråk används i informella
sammanhang och ämnesspråk i formella sammanhang. Den gräns som finns kan upplevas diffus och begreppen går ofta in i varandra (Skolverket, 2012).
Jag har under detta arbete fokuserat på lärares metoder och arbete för användandet av ett korrekt ämnesspråk hos elever i deras förklaringar om naturvetenskapliga fenomen. Jag har intervjuat sex stycken lärare om deras olika undervisningsmoment, till exempel uppstart av ett ämnesområde och tillvaratagande på elevers förförståelse eller felaktiga beskrivningar kring
naturvetenskapliga fenomen. Fokus ligger på hur lärare beskriver sin undervisning gällande de naturvetenskapliga ämnena, samt teknik. Vad de anser viktigt, och vad de gör i sin undervisning som upplevs fungera för att skapa en långvarig och bestående kunskap kring naturvetenskapens korrekta ämnesspråk. Dessutom har fokus legat på hur lärare beskriver elevers vardags- och ämnesspråksanvändning.
2. Bakgrund
I bakgrunden presenterar jag en beskrivning gällande betydelsen av vardags- och ämnesspråk vid undervisning i de naturorienterande ämnena. Jag belyser också vad som återges i de styrdokument som finns. Utöver detta presenteras tidigare forskning kring vardags- och ämnesspråk samt den teori i vilken studien grundar sig i.
2.1 Vardags- och ämnesspråk
2.1.1 Vardagsspråk
Med hjälp av vardagsspråk kan elever sätta ord på fenomen och händelser i vardagen. Det är under de vardagliga sammanhangen som elever muntligt och spontant kan utforma ett språk för att kunna beskriva fenomen. Det är i samspel mellan elevers sociala kontakt och dess omgivning elevers utveckling kan ske. Elever använder sig av vardagsspråket i informella sammanhang. Innan elever har fått möjlighet att utveckla ett naturvetenskapligt ämnesspråk är deras vardagsspråk i fokus och det används av elever för att beskriva sina förståelser för fenomen och begrepp. När elever väl har erövrat ett naturvetenskapligt ämnesspråk, lämnas vardagsspråket och övergår till ett ämnesspråk inom formella sammanhang. Det är just i användandet vid informella eller formella miljöer som en skillnad kan ses mellan vardags- och ämnesspråk. Språken går ofta in i varandra och gränsen kan upplevas diffus (Skolverket, 2012; Malmqvist & Persson, 2017).
2.1.2 Ämnesspråk
Det ämnesspråk som elever har eller inhämtar under sin skolgång används först och främst i formella sammanhang. Ett sådant sammanhang är till exempel vid undervisning kring det periodiska systemet inom ämnet kemi. För elever kan det ämnesspråk som används upplevas främmande och riktat till någon annan än elever. För att en elev ska utveckla ett ämnesspråk är processen motsatt i förhållande till vardagsspråket. Till en början utgår elever från ett fenomen för att i sin tur benämna det och slutligen tillägna sig den förklaring som finns för fenomenet. Beroende på syfte och situation kan också ämnesspråket ha olika betydelser. Begrepp och beskrivningar är kopplade till specifika teorier och artefakter. Liknande det sätt vi använder vardagsspråk för att beskriva vår omgivning, har ämnesspråket arbetats fram av
forskare under tid för att beskriva och tolka världen på ett naturvetenskapligt sätt (Skolverket, 2012; Skolverket, 2016; Malmqvist & Persson, 2017)
2.2 Styrdokument
Inom samtliga kursplaner för de naturorienterande ämnena, samt teknik återges det att elever ska kunna samtala och argumentera om sina kunskaper (Skolverket, 2017). Det läggs sedan stor vikt vid språkets användning, genom att elever ska ges möjlighet att använda och utveckla kunskaper för att formulera och granska andras argument inom biologi, fysik och kemi. Utöver detta ska också elever få möjlighet att utveckla en förtrogenhet för ämnenas teorier, begrepp och modeller. Även inom ämnet teknik spelar språket en stor roll. Elever ska vid undervisning inom teknik ges möjlighet att skapa förtrogenhet med ämnets specifika uttrycksformer och begrepp. De ska också ges möjlighet till att inhämta kunskaper om den teknik vilken finns i vardagen (Skolverket, 2017).
2.3 Vardags- och ämnesspråk - Tidigare forskning
Något som en stor del av forskningen kring vardags- och ämnesspråk är överens om är att en god undervisning innehåller båda delar. För att elever ska kunna utveckla sina kunskaper och i slutändan kunna beskriva fenomen med ett korrekt ämnesspråk behövs det att lärare har god kännedom om dess elevers tidigare erfarenheter och kunskaper (Bailey, Butler, Laframenta & Ong, 2004; Jakobson & Wickman, 2007; Hallberg, 2010; Brown & Ryoo, 2008; Malmqvist & Persson, 2017). Olika faktorer, vilka har en inverkan på undervisning om de
naturvetenskapliga ämnena, presenteras i forskning. En faktor är hur en lärare gör materialval inför ett arbetsområde. En annan faktor är en lärares ämneskunskaper (Bailey et al., 2004; Hallberg, 2010; Malmqvist & Persson, 2017). En återkommande punkt inom forskning är lärares arbete för att handleda elever genom den process, i vilken elever går från ett
vardagsspråk i sina förklaringar kring fenomen till en korrekt förklaring med ämnesspråk. I denna process visar forskning på att lärares roll kan liknas vid en tolks. Lärare bör förmedla ämnesinnehållet på ett sätt som är lättillgängligt för elever, med anpassning för mottagaren. Men det bör påpekas att allt inte går att tolka med hjälp av vardagsspråk (Jakobson & Wickman, 2007; Brown & Ryoo, 2008; Prain, 2006; Malmqvist & Persson, 2017).
Det som genomsyrar forskning om ämnes- och vardagsspråk är lärares ämneskompetens. För att elever ska få rätt begreppsförståelse och kunna använda korrekt ämnesspråk vid sina förklaringar om fenomen, belyses just detta. Kritik finns emot lärare vilka ger förklaringar med förenklade begrepp, vilket resulterar i att elever får en ofullständig bild och förklaring för fenomen (Jakobson & Wickman, 2007; Lundin, 2007; Yeo, 2009; Oyoo, 2012; Malmqvist & Persson, 2017). Vidare finns faktorer vilka benämns som viktiga, en sådan är lärares
kunskaper gällande elevers vardagsspråk. Lärare bör ha stor kunskap kring det för att kunna gör sammankopplingar mellan elevers vardagsspråk och ämnesspråk. (Bailey et al., 2004; Malmqvist & Persson, 2017)
2.4 Sociokulturellt perspektiv på språkets betydelse
2.4.1 Sociokulturellt perspektiv
Inom det sociokulturella perspektivet på lärande, utvecklat av Lev Vygotskij, anses det att utvecklingen hos individer är konstant och inte bunden till en viss situation. Detta kallade Vygotskij människans naturliga tillstånd (Säljö, 2014; Malmqvist & Persson, 2017). Till människans hjälp menade Vygotskij att redskap används för att tolka omvärlden. Ett utav dessa redskap är språket. För att människan till exempel ska kunna uttrycka sig, förstå omvärlden, uppnå en gemensam förståelse tillsammans med andra men även för att få en djupare förståelse, använder sig människan av språket som verktyg. Vid denna utveckling menar Vygotskij att människan ska ta hjälp av en annan kamrat, kallad ”den mer kompetenta kamraten” (Säljö, 2014; Malmqvist & Persson, 2017). Vygotskijs intresse för språk yttrar sig på flera sätt, ett är hur han delade upp begrepp. Uppdelningen var sådan att vissa begrepp, vardagliga, användes vid kommunikation med vänner och familj. Andra begrepp,
vetenskapliga, användes för att tolka och förstå den värld som befann sig utanför elevers erfarenhet (Säljö, 2014; Malmqvist & Persson, 2017). Inom det sociokulturella perspektivet återfinns ett välkänt begrepp, den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att en elev med förståelse för ett begrepp är på god väg till att tillägna sig ett nytt.
3. Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka språkets betydelse inom den naturvetenskapliga undervisningen i mellanåren. Detta sker genom att studera hur lärare beskriver sitt arbete med vardags- och ämnesspråk inom de naturvetenskapliga ämnena.
- Hur uppfattar lärare sin roll i elevers övergång från ett vardagsspråk till ett korrekt ämnesspråk?
- Hur uppfattar lärare att elever förhåller sig till processen i övergången från ett vardagsspråk till ett korrekt ämnesspråk?
4. Metod
I metodavsnittet presenteras mitt val av undersökningsmetod, hur jag gjort mitt urval, vilka forskningsetiska principer jag har förhållit mig till samt vilken metod som använts vid analys. Det presenteras även vad studien har förhållit sig till gällande validitet och reliabilitet.
4.1 Undersökningsmetod
I denna studie har intervjuer använts som undersökningsmetod. Dessa har genomförts med hjälp av förberedda frågor. Till hjälp har en ljudinspelare funnits att tillgå, sedan
transkriberades materialet samt analyserades. Lärarna som intervjuats har i förväg fått veta hur mitt upplägg ser ut, de har dessutom fått de frågor vilka intervjun har utgått ifrån. Jag har valt detta upplägg för att informanterna ska få möjlighet att fundera på och reflektera över sin undervisning. Samma förberedande rutiner har skett vid samtliga intervjuer. Intervjuerna var av semistrukturerad karaktär (Bryman, 2011). Det har genomförts totalt sex intervjuer vilka varade cirka 30 minuter. Intervjuerna har skett på respektive informants skola, det vill säga i en miljö där jag trott att de skulle känna sig bekväma och trygga (Bryman, 2011).
Den semistrukturerade intervjuformen har vissa fördelar för det syfte som studien ämnar uppnå. En fördel är den frihet som skapas utifrån att inte strikt behöva följa en intervjuguide, utan endast behöva ha intervjuguiden, se bilaga 1, som utgångspunkt och sedan ha en viss frihet att ställa följdfrågor som skapar ett djupare material (Bryman, 2011). En annan fördel som finns är den relation som skapas mellan informant och forskare, denna möjliggör för forskaren att kunna bättre se världen genom informantens ögon, något som också är målet för en kvalitativ studie (Bryman, 2011).
4.2 Analysmetod
Denna studies analysmetod är tematisk analys, vilket är en kvalitativ analysmetod. Vid denna analys utformar forskaren teman, vilka innehåller informanters olika beskrivningar. Syftet med användandet av en kvalitativ analysmetod är att kunna återge personers upplevelser, i detta sammanhang lärares beskrivningar om deras undervisning gällande vardags- och ämnesspråk inom de naturorienterande ämnena (Bryman, 2011).
De sex semistrukturerade intervjuer som har utförts vid denna studie har spelats in med hjälp av ljudinspelare. De frågor som har inlett samtalet på dess olika spår har informanterna blivit tilldelade tidigare. Efter intervjuerna har det material som samlats in transkriberats.
Transkriberingarna har redigerats för att undvika att få med informanters uttryck som till exempel öh, ehm, nä eller ah. Dessa har istället fått en mer korrekt skriftlig form, som till exempel ja, nej, kanske eller så har det tagits bort. Det har även sållats bort delar som innehåller samtal kring saker som inte har med studien att göra, dessa samtal har ej transkriberats.
Transkriberingen har sedan legat till grund för den bearbetning och tematiska analys som har genomförts. Analysen har inletts med att läsa igenom intervjuerna ett flertal gånger. I detta skede har en sortering gjorts för att få ett lättare material att jobba med. Material som inte har kunnat användas för att svara på frågeställningar har markerats för att inte behöva läsa igenom det och analysera det igen. Målet har då varit att urskilja olika beskrivningar. Därefter har en sammanställning gjorts innehållande citat från informanter och kort om vad som framkommit. Med hjälp av denna har jag urskilt mönster bland informanternas olika beskrivningar.
I dessa mönster har jag försökt hitta gemensamma nämnare mellan informanterna eller olikheter mellan lärares arbete med vardags- och ämnesspråk inom de naturorienterande ämnena (Bryman, 2011).
Den process som skett för att få fram de olika temana, vilka används i resultatet kan beskrivas med hjälp av två tabeller, tabell 1 och tabell 2.
Tabell 1 Exempel på hur citat från informanter har analyserats för att kunna beskriva lärares
arbete för att få elever att kunna använda ett korrekt ämnesspråk. Processen har skett ifrån vänster till höger.
Citat Vad beskriver informanten?
I vilket skede sker detta?
Tema
Har de gjort något tidigare? Till exempel, man kan bygga vidare på något och samtidigt får man repetera det gamla då.
Vad informanten tänker på innan ett ämnesområde
Detta arbete och tankar sker innan ett ämnesområde startar
Så en sådan liten check.
Jag försöker ha en kort genomgång på vad är det vi ska lära oss? Är det några särskilda mål vi ska jobba efter? Är det några särskilda förmågor vi ska behandla? Är det några särskilda ord som kommer tas upp?
Hur informanten beskriver en uppstart av ett ämnesområde
Detta arbete sker vid en uppstart av ett ämnesområde
Uppstart av ett ämnesområde
Vid tabell 1 har jag utgått från vad det är informanten beskriver, och sedan utformat ett tema baserat på vid vilken tidpunkt som detta arbete sker. Vissa beskrivningar har inte kunnat kopplas till en specifik tidpunkt, dessa har fått ett tema som beskrivs som övergripande för hela ämnesområdet.
Tabell 2 Exempel på hur informanters beskrivningar gällande elevers användning av
vardags- och ämnesspråk går från citat till att kopplas till ett tema. Processen har skett ifrån vänster till höger.
Citat Vad beskriver
informanten
I vilket skede sker detta?
Tema
Förklaringarna är enklare vid uppstart och mycket vardagligt språk. De saknar ju mycket, ord och begrepp. Ibland kan elever känna till fenomen men inte kunna sätta ord på dem.[…] Det bottnar oftast i att de tänker på något helt annat. Jag har aldrig varit med om att jag behöver strida för att övertala elever om att fenomenet är det här.
Vilket utav vardags eller ämnesspråk elever använder vid förklaringar om fenomen vid uppstart av ett ämnesområde
Dessa
observationer av informanten sker vid uppstart av ett ämnesområde
Uppstart av ett
ämnesområde
Just nu jobbar jag väldigt mycket kring att de får tänka själv men sen
Hur informanten arbetar med elevers mål att nå ett
Detta arbete sker inte vid en speciell
Övergripande under ett
ska hitta det proffsigaste svaret gemensamt. Och då blir det ju ändå deras tankar men de får fundera hur ska vi uttrycka detta på bästa sätt. Så det blir
naturvetenskapligt av det.
korrekt ämnesspråk tidpunkt, utan är övergripande under ämnesområdet
ämnesområde
Tabell 2 visar på hur lärare beskriver elevers användning av vardags- och ämnesspråk. Dessa har likt tidigare teman kopplats till en specifik tidpunkt. Även här har vissa beskrivningar inte kunnat kopplas till en tidpunkt och har också här gått under temat övergripande under ett ämnesområde.
Processen som utförts har alltså börjat med att jag har läst transkriberingarna ett flertal gånger. Under denna läsning har citat plockats ut som kan besvara studiens två
frågeställningar. Därefter, som tabellerna visar, har frågan; ”vad säger informanterna?” ställts. Utifrån dessa svar och mönster som synliggjorts, har nästa steg och fråga formulerats. Det vill säga; ”i vilket skede sker detta?”. Svaren på den frågan har avgjort vilket tema varje citat har kopplats till.
Denna process liknar jag vid Rennstam & Wästfors, (2011) beskrivning gällande analys av ett kvalitativt material. Där beskriver författarna att en process kortfattat beskrivs i tre steg, att
sortera, att reducera och att argumentera.
4.3 Urval
Jag har gjort mitt urval av lärare utifrån vissa kriterier. De krav jag har ställt är att lärarna ska vara legitimerade i de naturorienterande ämnena och teknik. Jag har även ställt kravet att de ska ha erfarenhet från alla åldrar i skolans mellanår. Antalet lärare som jag intervjuat är sex stycken. Jag har valt att intervjua lärare vilka jag lärt känna under min verksamhetsförlagda utbildning. De lärare jag valt har varierat i både ålder och erfarenhet, och till viss del också kön. Informanterna har funnits på tre olika skolor där två stycken lärare har blivit intervjuade på varje skola. Då min studie har varit begränsad både i tid och ekonomiska medel har jag gjort mitt urval utifrån lärare som fanns nära till hands, men som ändå har givit värdefullt material till studien. Denna studie hämtade inspiration från den beskrivning Bryman (2011)
återger gällande bekvämlighetsurvalet. De lärare som har blivit intervjuade har sedan blivit tilldelade fingerade namn för anonymitetens skull.
L1 – Neo – Skola X L2 – Anna – Skola X L3 – Lina – Skola Y L4 – Sofi – Skola Y L5 – Moa – Skola Z L6 – Erik – Skola Z
Neo är 44 år och har varit verksam som lärare under 18 år. Neo är behörig i samtliga NO-ämnen.
Anna är 36 år och har varit verksam som lärare under 12 år. Anna är behörig i samtliga NO-ämnen.
Lina är 37 år och har varit verksam som lärare under 13 år. Lina är behörig i samtliga NO-ämnen.
Sofi är 40 år och har varit verksam som lärare under 17 år. Sofi är behörig i samtliga NO-ämnen.
Moa är 62 år och har varit verksam som lärare under 16 år inom mellanstadiet och
dessförinnan verksam som förskollärare under ca 25 år. Moa är behörig i samtliga NO-ämnen. Erik är 28 år och har varit verksam som lärare under 5 år. Erik är behörig i samtliga NO-ämnen.
4.4 Forskningsetiska principer
Alla deltagande informanter har blivit informerade om de olika krav som ställs på studien och intervjuerna, vilka beskrivs nedan.
Nyttjandekravet
Uppgifter som har samlats in kommer endast att användas vid studien och endast i studiens syfte. De uppgifter som framkommer ska inte kunna ställas mot informanten
(Vetenskapsrådet, 2002). Konfidentialitetskravet
Alla informanter har avidentifierats och deras lämnade uppgifter är endast synliga för forskaren. Informanterna kommer istället att benämnas med fiktiva namn. Uppgifter som gäller informanters identitet förvaras på ett sådan sätt att ingen utom författare har tillgång till dem (Vetenskapsrådet, 2002).
Samtyckeskravet
Deltagande informanter har givit sitt godkännande för att medverka i studien. Informanterna har också fått information om att de när som helst under studiens gång kan dra tillbaka sitt medgivande utan några som helst konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet
De informanter som deltagit har blivit informerade kring studiens syfte, detta har också betonats vid varje intervju och en avstämning har gjorts för att säkerhetsställa att informant har förstått syftet för studien (Vetenskapsrådet, 2002).
4.5 Validitet – Reliabilitet
Validitet för en studie, i detta fall en tematisk analys, är ett kriterium vilket författare eller forskare bör förhålla sig till. Ett sätt att mäta just validiteten för en kvalitativ studie är dess kommunicerbarhet gentemot utomstående. God validitet är synonymt med att andra ska kunna begripa och förstå de kategoriseringar vilka studien innehåller. Det ska även vara möjligt för andra lärare att diskutera och förstå dessa kategoriseringar som har gjorts (Kihlström, 2007). Reliabiliteten för studien kan beskrivas som hur trovärdig eller tillförlitlig studien är. Ett sätt att mäta just detta är att använda en medbedömare. Medbedömarens uppgift blir då att undersöka ifall den får ett liknande resultat, alltså inordna intervjusvaren under samma kategorier, vilket forskaren redan har uppnått. Till sin hjälp får medbedömaren tillgång till intervjusvar och kategorisystemet. Faller detta väl ut anses studien vara tillförlitlig. En
ytterligare aspekt att ta hänsyn till i studien är replicerbarhet, vilket är starkt kopplat till de två tidigare kriterierna. För att uppnå detta ska studien kunna utföras igen, med liknande resultat (Kihlström, 2007).
För denna studie anser jag att samtliga kriterier uppnås. De teman vilka återges i resultatet gällande resultat är begripliga för utomstående och möjliggör för diskussioner mellan olika
lärare. I min mening går den här studien att upprepa, med liknande resultat. Detta i det fallet att samma lärare intervjuas och utfrågas gällande deras undervisning. 5. Resultat
I resultatavsnittet presenteras teman som framkommit under den kvalitativa analys av material och data som har samlats in. De teman som finns, visar på olika lärares beskrivningar av deras arbete innan, vid uppstart samt vid avslutning av ett ämnesområde.
5. Resultat
I resultatavsnittet presenteras teman som framkommit under den kvalitativa analys av material och data som har samlats in. De teman som finns, visar på olika lärares beskrivningar av deras arbete innan, vid uppstart samt vid avslutning av ett ämnesområde.
5.1 Lärares beskrivningar av deras arbete med vardags- och
ämnesspråk
Innehållet i dessa kategorier visar på lärares beskrivningar av deras eget arbete med vardags- och ämnesspråk och situationen i deras egna klassrum.
5.1.1 Lärarnas arbete innan ett ämnesområde introduceras till elever
Innan ett ämnesområde introduceras till eleverna, planerar lärarna det. I detta skede hade ett flertal lärare rutiner och arbetsmoment som genomfördes, dels beroende på vilket
arbetsområde som var aktuellt och dels på vad elever hade gjort innan.
Informant Lina beskrev det som att, beroende på ämnesområde kunde hon ändra sitt eget sätt att lära ut eller vid val av material.
Jag tycker nog att jag försöker göra rätt så olika varje gång, för att skapa en ny typ av intresse. Att man ska känna att det är skillnad på det nya kontra det gamla man har gått igenom.[…] Alltså att jag antingen ändrar hur jag berättar om något eller ändrar hur eleverna får arbeta med något.
Informanterna Erik och Anna menar att en grundlig kontroll av elevers förförståelse och tidigare kunskaper kan hjälpa till i att utforma undervisningen. Erik säger
Har de gjort något tidigare? Till exempel, man kan bygga vidare på något och samtidigt får man repetera det gamla då.
Anna menar att vissa elever tittar mycket på Youtube. I samband med det nämner hon en specifik kanal och videoskapare som kallas Russian hacker. Språket i dessa videoklipp är engelska, vilket Anna tror påverkar de elever som kollar på videoklipp som dessa eller
liknande. Anledningen till detta menar Anna är att i engelskan används de korrekta begreppen och förklaringar på fenomen från början, vilket inom svenskan inte sker i samma utsträckning. Samtidigt påpekar Anna att det kan uppkomma förklaringar om begrepp från elever som inte alls stämmer, och att eleverna då tror sig kunna ett fenomen, men oftast handlar det om ett annat. I och med de skiftande intressena hos Annas elever menar hon att elever skiljer sig åt i detta avseende, och oftast pekar det på att en elev som har någon sorts intresse och till
exempel ser på videoklipp på Youtube har med sig ett ämnesspråk redan från början. Vidare gäller för elever, vilka inte har något sådant intresse, att de saknar ett ämnesspråk innan ett ämnesområde.
5.1.2 Vid uppstart av ett ämnesområde
Vid uppstart av ett ämnesområde hade lärare något olika beskrivningar av hur det skulle göras. Tre informanter tog upp verktygen bild och film för att fånga elever och skapa intresse. Andra informanter betonade vikten av att kunna bygga på något elever tidigare arbetat med. Två lärare försökte också använde sig av liknande upplägg vid varje ny uppstart av ett
ämnesområde. Angående användandet av film och bilder i sin undervisning, berättade Neo att han använde filmer. Och framförallt Youtube-klipp som visade på olika naturvetenskapliga fenomen eller experiment. Neo nämner en specifik fysiker vid namn Walter Lewin som visar olika naturvetenskapliga fenomen, som till exempel resonans. Dessa videoklipp använder Neo ofta för att kunna visa på ett fenomen. Neo menar att internet, och allt vad det innebär, hjälper honom att visa fenomen vilka annars kan vara svåra att demonstrera i ett klassrum.
Även informant Moa berättade att hon använder film vid uppstarter av ett ämnesområde. Till exempel visade hon ett klipp ganska nyligen på hur någon hade gjort en blandning på
maizenamjöl i en bassäng. I detta klipp syns människor kunna springa på något som verkar vara flytande. När hon hade gjort detta var eleverna väldigt intresserade och ville skapa ett eget sådant badkar på skolgården. Det är just det intresset Moa ämnar uppnå när hon visar videoklipp eller tar med något för att kunna diskutera naturvetenskapliga fenomen.
Informant Lina använder bild vid uppstarter, men också elevers tidigare kunskaper. Om hon valde att utgå från en bild eller elevernas tidigare kunskaper berodde mycket på vad eleverna hade gjort innan.
[…]är det något som bygger på något de har gjort innan så kan man härleda till det de gjort då. Försöka plocka upp, kommer ni ihåg? Fråga dem. Är det något som är helt nytt för dem så brukar jag alltid börja med en bild. Att de får fritt tänka vad de kan berätta om bilden. Då får man upp mycket.
Även Sofi anser det väsentligt att återkoppla till elevers tidigare kunskaper och försöka få elever att göra sammankopplingar med olika kunskaper. Sofi poängterar den kopplingen som finns mellan både olika ämnesområden, men också mellan de olika lektionerna som sker under ett och samma ämnesområde. Hon frågar ofta eleverna vad de jobbade med förra lektionen och ber dem koppla samman den kunskapen med det hon ämnar undervisa om under den aktuella lektionen ”Oftast hör saker och ting man jobbar med ihop på något sätt”-Sofi.
Den tredje beskrivningen som framkommit var att hålla sig till en liknande uppstart vid ämnesområden. Detta berättar Anna om.
Jag försöker nog hålla mig lite till samma typ av uppstart. Boken är upplagd så att man har en inledande bild som säger något om kapitlet. Och det behöver inte vara speciellt grundläggande. Det kan vara ganska avancerade diskussioner som man måste komma in på.
Informant Erik försöker också hålla sig till liknande uppstarter av ett ämnesområde. Han tar upp vad lektionens syfte är, vad de ska göra, vilket mål som finns för lektionen och
ämnesområdet. Han behandlar också de förmågor som finns för ämnesområdet. Utöver detta menar Erik att en genomgång av särskilda och viktiga ord är viktiga att ta upp vid en uppstart av ett ämnesområde. Utöver detta påpekade även Erik vikten av att hålla sig till det korrekta ämnesspråket som finns vid introduktioner.
Det är ju viktigt att vara tydlig men ändå liksom introducera texten, begreppen, ämnet på ett naturorienterande sätt. För mig ska det vara brett
inom en stängd box. Där inne kan man röra sig fritt. Men det ska ändå vara inom boxen.
5.1.3 Vid avslutning av ett ämnesområde
Vid avslutning av ett ämnesområde, genomfördes bedömning, och majoriteten av informanterna använde sig av någon form av prov.
Informant Moa använder flera olika situationer i sin bedömning och testar dessutom elever med något sorts prov i slutet. Moa menar att hon får en god bild av elevers kunskap under ett ämnesområde genom alla arbetsmoment som finns. Utöver dessa observationer som sker kontinuerligt, använder också Moa något sorts prov vid slutet av ett ämnesområde. Detta prov menar Moa ska testa elevers mest grundliga kunskaper. Moa vill ha de mest grundliga på grund av att hon vill att alla ska kunna klara av det ”På det mest enkla, som jag tycker är det viktigaste”-Moa.
Informant Sofi använder sig av praktiska övningar med tillhörande dokumentation för att kunna avgöra elevers kunskaper. Men även hon använder någon form av prov i slutet. NTA står för Naturvetenskap och Teknik för Alla. Lådor innehåller laborativt material och faktatexter med olika teman, som till exempel kemiförsök med tillhörande ämnen och material för att testa hur dessa reagerar tillsammans med olika vätskor. Eller fjärilars liv, där lådan innehåller allt för att föda upp en egen fjäril.
[…]nästan alltid så är det ju något skriftligt, några skriftliga frågor. Sen beror det lite på, inom NO är det ganska tacksamt att göra lite praktiska övningar kopplat till det de ska skriva om. Jag använder NTA, till exempel i vissa områden. Då är det nästan alltid ett slutuppdrag där man ska visa det man har gjort, det ska man kunna lösa på egen hand, då är det både praktiskt och teori. Då kan man sätta lite ord på det man gör. Då ser man om de använder det vardagliga språket eller ämnesspråket.
Informant Erik har också en form av kunskapskontroll mot slutet av ett ämnesområde för att kunna bedöma elever och vilka kunskaper de besitter. ”Och det är ju liksom som en check. För mig och för eleverna”-Erik. Erik menar att han utför denna check, dels för att kunna
bedöma hur väl han har lyckats lära sina elever fakta om ämnesområdet, men också vilken fakta det är elever införskaffat sig. Utifrån detta formar sedan Erik den fortsatta
undervisningen i det aktuella ämnesområdet. Det kan betyda att hans elever har bra koll, då kan han nöja sig för tillfället med det de har genomfört. I annat fall beskriver Erik att de arbetar ännu mer med den fakta som är aktuell, och mer specifikt med det hans elever verkar sakna. Samtidigt påpekar Erik att tiden styr också mycket, hur de jobbar, hur mycket tid som läggs ned och vilka specifika fakta han väljer att presentera.
Utöver detta nämner Erik också att hans tester brukar innefatta begrepp för att elever ska använda ett korrekt ämnesspråk vid svaren på testerna.
Sen brukar jag alltid ha lite tester och lite sånt. Och då har jag antingen en liten ruta på provet där viktiga begrepp står med. Och så uppmanar jag dem att använda de här begreppen. Eller så har jag en liten egen fråga där de ska para ihop begrepp med förklaring.
5.1.4 Övergripande under ett ämnesområde
Under ett ämnesområde återfinns det flera delar vilka informanterna tycker är viktiga. Nedan presenteras vissa metoder som beskrevs, några arbetssätt som informanterna betonade, samt viktiga aspekter att tänka på som lärare.
En återkommande punkt hos ett flertal informanter var repetition sammanlänkat med återkoppling. Detta behandlade såväl Erik, Lina, Moa, Sofi som Anna.
Lina anser att repetition bör ske regelbundet för att få elever att använda ett korrekt ämnesspråk. ”Att man återkommer till det, att man inte släpper begreppen så fort
ämnesområdet är slut”-Lina. Hon vill ha med de olika fraser och begrepp för det aktuella ämnesområdet vid flera tillfällen. Hon tror att repetition är en nyckel för att hennes elever ska använda sig utav ett korrekt ämnesspråk. Erik är av samma åsikt och tycker repetition bör ske för att elever ska lära sig förklaringar på fenomen. Han anser att den sorts inlärning då
eleverna endast får en ytlig kunskap, är något han vill komma ifrån. Därför anser också han att repetition är användbart i sin undervisning. Samtidigt påpekar Erik att det underlättar när
det går att återkoppla till något de har gjort tidigare. På så sätt får eleverna bearbeta olika vetenskapliga fenomen vid mer än ett tillfälle, allt för att komma ifrån den ytliga kunskapen. Anna använder bara ämnesspråk för att få en repetition hos elever som i sin tur ska göra att elever ska kunna använda ett korrekt ämnesspråk.
Jag nöter in det och använder ingenting annat än ämnesspråk, sen får eleverna tycka att jag pratar lite svårt i början, men till slut så sitter det.
Moa låter elever förklara samma fenomen flera gånger om, vilket hon menar ska resultera i att ett korrekt ämnesspråk kan utformas för elever. Hon menar att ha ett moment där viktiga fraser och begrepp till exempel är uppskrivna på tavlan, och att sedan eleverna får beskriva dessa. Hon låter då ett flertal elever skriva det som är skrivet på tavlan. Vid detta moment menar Moa att eleverna får dels repetera kunskapen, men också utveckla sitt språk för de förklarar begrepp och fenomen.
Sofi försöker koppla samman ämnesområden och på det sättet få till en repetition vid användandet av ett korrekt ämnesspråk.
Att återkomma till det på många olika sätt. Att framförallt använda det i ett eget sammanhang. Egenproducerad text eller om de ska berätta för någon med egna ord, att de sätter in det i sitt sammanhang.[…] Repetition är nödvändig. I NO jobbar man med ett område i taget, och då kan man koppla mellan dessa områden. På så sätt kan man repetera.
Under den kvalitativa analys som gjorts har ett tema utkristalliserats, vilken behandlar lärares arbete för att elever ska använda det korrekta ämnesspråket i flera olika sammanhang, och på flera olika sätt. Detta beskriver informanterna som ett sätt att få till en långvarig och
bestående användning av ett korrekt ämnesspråk. Detta beskriver flera informanter, dels Sofi och Lina, men också Anna
Sofi betonar att elever ska använda ämnesspråket i flera sammanhang och situationer och att hon sedan försöker lyfta flera olika förklaringar på fenomen. Hon menar att med hjälp av flera olika förklaringar eller en förklaring som har arbetats fram tillsammans i klassen, genom att
flera elever har beskrivit olika delar, kan hon utveckla elevers ämnesspråk. Sofi menar att det är tillsammans med eleverna kan hon få till en förklaring som använder ett mer korrekt ämnesspråk än vad en enskild elev hade kunnat.
Lina anser att diskussioner bör vara en del av undervisning för att elever ska kunna tillägna sig det aktuella ämnesspråket.
Diskussioner, få dem att sätta ord på saker och ting. Ofta att jag berättar från början och de sen får jobba kring det själva. Sedan återberätta och ha
diskussioner.
Anna är av liknande åsikt och förespråkar att elever ska använda korrekt terminologi vid sina beskrivningar för att få till ett korrekt ämnesspråk ”Ska man förstå naturvetenskapen då måste man ha korrekta begrepp med sig”-Anna. Vidare menar hon också att det är svårt för elever att kunna beskriva olika vetenskapliga fenomen om de inte har ett korrekt ämnesspråk, att eleverna inte har de verktyg som underlättar beskrivningar och förklaringar.
Något som informanter uppfattade göra skillnad för dem och hjälpa till att nå ett korrekt ämnesspråk hos elever var NTA-lådor. Dessa lådor nyttjades av såväl Moa som Lina samt Anna.
Moa anser att NTA-lådor är gott verktyg för att nå en användning av ett korrekt ämnesspråk hos elever. I dessa lådor ingår alltid material för att utföra samtliga uppgifter. Även Lina ansåg NTA-lådor vara till fördel i sin undervisning för att utveckla elevers ämnesspråk. Lina beskriver att NTA-lådorna behandlar just språket på ett gott sätt.
Anna ansåg att utformandet av NTA-lådor har gjort att elever använder ett mer korrekt ämnesspråk vid hennes undervisning.
[…]jag har fått för mig att NTA-lådorna plockar bort lite av vardagsspråket. Eleverna tvingas in i en begreppsförståelse.
Samtliga informanter var överens om att målet var att elever skulle använda sig utav ett korrekt ämnesspråk. Informanterna hade olika uppfattningar om vad de ansåg väsentligt för att nå dit. Lina menar att de mål hon sätter och sedan presenterar för elever har inverkan på
resultatet. Hon menar att en tydlighet från hennes sida vad elever förväntas göra samt lära sig skapar en större framgång i att slutligen nå ett korrekt ämnesspråk hos elever ” idag ska vi lära oss det här, idag förväntar jag mig att ni ska kunna detta”-Lina. Hon betonar vid uppstart av varje lektion vad som är viktigt idag, och vad eleverna förväntas utveckla. Erik är inne på ett liknande spår med tydlighet gällande vad elever förväntas lära sig. Han pratade mer om begreppens betydelse och hur elevers kunskap kring dem har stor betydelse för de
förklaringar och diskussioner elever har på och om fenomen. Han lyfter fram, vad han kallar nyckelfraser, som eleverna i sin tur ska lära sig. Dessa fraser skapar en ordlista som sedan eleverna kan använda sig av för att se att de kan de förklaringar och begrepp som Erik förväntar sig.
Moa betonar att hon upplever att den relation som skapas mellan elev och lärare är viktig. Hon menar att elever behöver känna att läraren tror på elevernas förmågor att använda det korrekta ämnesspråket.
Jag tror det bygger mycket på relationer. Att man visar att man bryr sig om dem och man vill dem väl. Och i början kanske de gör de här grejerna bara för att läraren ska bli glad. Sen kanske de upptäcker att de är roligt, till och med.
Men jag tror att det har med relationer att göra.
Informant Anna påpekade att en variation gällande material och arbetssätt har en positiv inverkan på elevers resultat. Hon upplever att en enformighet gör att elever förlorar intresset och i slutändan inte kan tillgodogöra sig den kunskap som Anna ämnar lära dem. Anna försöker både få med laborationer, men också klassisk katederundervisning. Dessa moment får eleverna exempelvis göra självständigt och tillsammans med henne ”Att ha det så varierat som möjligt, att det inte blir enformigt för då tappar eleverna intresset”-Anna.
Sofi tycker att det är språket som ska stå i fokus, och framförallt att det används tillsammans i klassen, dels mellan lärare och elev men också mellan elev och elev. Hon menar att det är tillsammans de når ett korrekt ämnesspråk och elever behöver ta tillvara på varandras kunskaper. Sofi påpekar att det inte enbart är den muntliga delen som sker gemensamt. Hon menar att även texter som produceras och dokumentation från laborationer ska delas och diskuteras.
Neo är av den uppfattningen att han försöker skapa en utomstående motivation hos elever. Han menade att skapa en förståelse hos elever varför utbildning är viktigt, underlättar för att elever ska kunna tillägna sig den kunskap som Neo har i åtanke att lära dem.
Betona att dagens värld ser lite annorlunda ut. Konkurrensen är stenhård. Idag vill vi ha utbildade människor inom allt. […] alltså de här ungdomarna kommer ut efter gymnasiet till en stenhård värld.[…]Du måste vara skicklig med begrepp och språk. Det behövs social kunskap.[…]Inte för att sätta upp något slags scenario där livet är kört. Samhället förväntar sig utbildade människor.
5.2 Lärares beskrivningar av elevers syn på vardags- och
ämnesspråk
I denna del presenteras informanternas olika beskrivningar om elevers syn på vardags- och ämnesspråk. Därtill elevers roll i utformandet av undervisningen samt elevers användande av vardags- eller ämnesspråk vid undervisning.
5.2.1 Vid uppstart av ett ämnesområde
Vid uppstart av ett ämnesområde har informanter uppfattat att elevers förkunskaper varierar och att dessa kan komma till uttryck på olika sätt. Dels i vad eleverna berättar, men också i vad de inte frågar och berättar om.
Lina analyserar elevers frågor på ett djupgående sätt och hon menar att det är viktigast hur frågor ställs och vilket språk de använder när de ställer dem ”Jag tycker att frågorna de ställer säger mer om deras kunskap”-Lina. Dessa frågor har Lina till hjälp för att fånga elevers förkunskaper. Hon använder också frågor till att få en grund att stå på gällande vad elever behöver lära sig mer om, samt att få en bild av elevers kunskaper efter ett ämnesområde. Lina anser att hennes elever till en början har svårt att formulera frågor och förklaringar. Vid slutet av ett ämnesområde däremot anser Lina att elevernas frågor tyder på att de greppat de
kunskaper som Lina vill lära dem. Då innehåller elevernas formuleringar mer detaljer och de använder ett rikare ämnesspråk.
Anna har en liknande metod för att synliggöra förkunskaper hos elever. Hon menar att en diskussion, gemensamt kring ämnesområdet skapar en bra bild av elevers språkanvändning och deras eventuella kunskaper. Vid frågor brukar Anna lyssna efter vilka begrepp eleverna använder, var gör de misstag i formuleringar, använder eleverna begrepp på ett felaktigt sätt och vad är det de frågar efter. Denna observation och analys vid uppstart menar Anna hjälper henne att få koll på elevernas kunskaper.
De förkunskaper och förklaringar som finns vid en uppstart av ett ämnesområde kan skilja sig marginellt. Majoriteten av informanterna var eniga om att vid uppstart var det vardagsspråk som dominerade vid förklaringar.
Sofi uppfattar att elevers språkanvändning vid en uppstart av ett ämnesområde är enkla och sker med hjälp av vardagsspråk. Hon menar att det kan, vid få tillfällen, förekomma elever som förklarar fenomen på ett felaktigt sätt. Sofi förklarar att vid dessa tillfällen tänker elever ofta på ett annat fenomen.
Förklaringarna är enklare vid uppstart och mycket vardagligt språk.[…] Jag har aldrig varit med om att jag behöver strida för att övertala elever om att fenomenet är det här.
Informant Lina stöter sällan på helt felaktiga förklaringar. Hon arbetar desto mer med att förändra och förbättra de förklaringar som uppkommer och detta arbete sker gemensamt i klassen. Ett mål för Lina är att skapa ett gemensamt språk i klassen, detta för att de ska kunna förstå varandra, och detta språk menar Lina ska vara ett korrekt ämnesspråk. Annars kan det bli otydligt. Framförallt ifall det uppkommer en förklaring, från en elev, som inte är begriplig. Då menar Lina att målet är att göra om den uppkomna förklaringen till en förklaring på ett korrekt ämnesspråk.
Erik är inne på samma spår och försöker gemensamt komma fram till en korrekt förklaring med hjälp av ämnesspråk. Han försöker också se till att koppla samman elevens förklaring med den förklaring som finns med ett korrekt ämnesspråk, för att synliggöra sambandet för
elever. Erik menar att han försöker undvika att ge förklaringar, på ett vardagsspråk, en fel-stämpel. Istället gör han den sammankopplingen vilken han förespråkar.
5.2.2 Övergripande under ett ämnesområde
Under ett ämnesområde beskriver och förklarar elever många olika fenomen. Dessa kan vara beskrivna med olika språk. I detta avsnitt presenteras informanters beskrivningar av denna användning, men också hur informanterna upplever elevers syn på vardags- och ämnesspråk. Erik beskriver att under ett ämnesområde kan elever hamna i fel riktning gällande förklaringar på fenomen, än vad han har tänkt. Vid dessa tillfällen försöker han så tidigt som möjligt synliggöra detta och leda elever på rätt spår igen. Hur detta sker beror på hur många som visar på den felaktiga förklaringen. Är det endast en enskild eller två elever, då sker det med endast de eleverna. Är det däremot ett flertal elever kan han stanna upp och ändra om uppgifter eller ha ytterligare genomgångar ”Märker man att det är flera stycken, då pausar jag, nu är det något viktigt här”-Erik.
Lina menar att elever trivs i att, med hjälp av hennes kunskap, ledning och stöttning, arbeta tillsammans och finna förklaringar på fenomen som de sedan kan lära sig. Hon menar att elever ska känna att det är deras kunskap som skrivs ned och används.
Just nu jobbar jag väldigt mycket kring att de får tänka själv men sen ska hitta det proffsigaste svaret gemensamt. Och då blir det deras tankar men de får fundera hur ska vi uttrycka detta på bästa sätt. Så det blir
naturvetenskapligt.
5.2.3 Elevers användning av ett korrekt ämnesspråk
Vid elevers olika förklaring av fenomen eller i diskussioner om ett ämnesområde använder de ett språk, vilket informanterna uppfattar är olika. Som tidigare nämnts var samtliga
informanter överens om att målet var att elever skulle använda ett korrekt ämnesspråk. Anna är inne på att användningen av ett ämnesspråk som är specifikt för ett särskilt område kan vara svårt att motivera för elever. Hon menar att det är klart de inte kommer använda alla
formuleringar och begrepp för fenomen senare i livet. Men att de korrekta begreppen ska finnas där. Anna menar att hon vill ge alla elever möjligheten att välja vilken yrkes- eller utbildningsväg som de vill, och då måste det korrekta ämnesspråket finnas där.
Erik tror att det ämnesspråk som är specifikt för vissa områden, kan vara främmande för elever, att det anses bara användas av vuxna eller andra. Detta tror han kan göra att det komplicerar för att lära elever vissa begrepp eller förklaringar på fenomen.
Sofi uppfattar att elever som väl har lärt sig nya förklaringar och begrepp på fenomen blir väldigt benägna att använda dem. Hon menar att det på så sätt möjliggör för att kunna avgöra ifall de har tillägnat sig ny kunskap eller inte.
De är så roliga när de kommer på att de använder begreppen och korrekt språk och vill då ha uppmärksamheten och visa att de använder begreppen.
6. Diskussion
I detta avsnitt presenteras en diskussion gällande metod och resultat i förhållande till syfte, frågeställningar, gällande styrdokument och tidigare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Denna studies syfte var att undersöka språkets betydelse inom den naturvetenskapliga undervisningen i mellanåren. Detta gjordes genom att intervjua lärare som är behöriga i samtliga naturorienterande ämnena. Målet var att samla in informanternas beskrivningar av både deras eget arbete och hur de upplever elevers syn på vardags- och ämnesspråk.
Metodvalet blev intervju med efterföljande tematisk analys.
De intervjuer som genomförts har utgått ifrån en intervjuguide där frågor och kort information om vardags- och ämnesspråk har funnits att tillgå. Detta dokument har informanterna fått i förväg för att ge dem möjlighet att tänka igenom sina svar och för att få en djupare samt bättre bild av deras uppfattningar. Denna strategi har fallit väl ut då samtliga informanter har kunnat besvara frågorna och även följdfrågor som varit oförberedda. Frågorna har möjliggjort för informanterna att generera bra information till arbetet mot att uppnå studiens syfte. Det kan tänkas att, då informanterna fick frågorna i förväg, de skulle ha uttänkta svar som inte visade på hur det egentligen såg ut. Min upplevelse och känsla vid intervjuer var dock aldrig av sådan karaktär, utan informanterna verkade svara ärligt och så gott de hade möjlighet till. De intervjuer som utfördes, skedde vid varje informants respektive skola. Anledningen var att få dem att känna sig trygga och bekväma. Min uppfattning var att detta föll väl ut, ingen informant gav intrycket av att vara varken stressad eller obekväm med att svara på någon utav de frågor som jag ställde.
Resultaten visar på att de forskningsfrågor som funnits för studien går att besvara med enbart intervju. Jag tror att det är möjligt att utöka med exempelvis observation innan intervju för att som forskare skapa sig en bild av verksamheten. I ett sådant fall tror jag att frågorna skulle kunna vara mer specifika för varje enskild lärare, och möjligen ge ett djupare resultat.
För att få ett så representativt urval som möjligt, har en spridning gällande informanters ålder, kön, och erfarenhet eftersträvats. Detta har kunnat uppnås till stor del, även om urvalet har gjorts utifrån ett bekvämlighetsurval. Sex stycken informanter har använts och detta antal ses som godtagbart för en kvalitativ studie (Kihlström, 2007). Jag har ingen tro att ytterligare informanter skulle skapa ett mycket annorlunda resultat. Då studiens informanter arbetar i samma kommun, finns här utrymme för att ändra på urvalet av informanter. Dock, har denna kommun en högskola, vilket kan göra att informanter möjligen har gått liknande utbildning vilket kan ha en viss påverkan på resultatet. Det kan även ha påverkat vilken sorts fortbildning informanterna har erhållit.
Vid denna studie är det resultat som framkommit generaliserbart i liknande kontext gällande ämne och ålder. De resultat som framkommit är inte i stort unika, utan bekräftas av annan forskning, både nationell och internationell. Detta visar på att metoden och genomförandet varit ändamålsenligt.
Min erfarenhet ifrån det tidigare arbete, vilken denna studie grundar sig på (Malmqvist & Persson, 2017), tillsammans med erfarenhet från skolans värld, både under mina VFU-perioder samt vid arbete inom skolans värld, har gjort att jag har kunnat tolka och förstå vad informanter menar på ett djupare sätt. Jag har kunnat följa resonemang, komma med
följdfrågor samt förstå vad informanterna menar med exempelvis situationer eller fenomen som kan uppstå i en lärares vardag.
För just denna studie ser jag ingen annan lämplig metod än intervju. I och med
frågeställningarna för studien behövdes en kontakt ske med lärare, och ett samtal genomföras. Just intervjun är då ett ytterst lämpligt alternativ för att få till ett samtal.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet för denna studie visar på sex stycken lärares beskrivningar av deras arbete med vardags- och ämnesspråk. Både hur de själva arbetar men också hur elever är och arbetar i deras klassrum.
En faktor som forskning visar är av stor vikt vid undervisning kring ämnesspråket är hur väl lärare kan göra sammankopplingar mellan vardags- och ämnesspråk. För detta menar
forskarna att lärare behöver ha stor kunskap kring elevers vardagsspråk (Bailey et al., 2004). I denna studies resultat visas informanter som använder sig av företeelser i elevers vardag för att göra just sammankopplingar. Vad som inte framkommer i resultat för denna studie är dock hur väl dessa sammankopplingar fungerar eller hur god kunskap lärare egentligen har om deras elevers vardagsspråk. Resultatet visar endast på att informanter använder sig av denna metod för att underlätta övergången från ett vardagsspråk till ett korrekt ämnesspråk.
Inom forskningen anses det vara lärares roll att leda elever genom hela processen, det kan liknas vid det arbete en tolk utför. Lärare ska erbjuda elever kunskapen och språket på ett lättillgängligt sätt (Jakobson & Wickman, 2007; Brown & Ryoo, 2008; Prain, 2006;
Malmqvist & Persson, 2017). Detta tar ett flertal informanter upp i min studie. De använder inte specifikt ordet tolk men ger exempel på situationer där elever ges sammankopplingar mellan vardags- och ämnesspråk. Detta menar informanterna sker för att underlätta elevers sammankopplingar mellan upplevelsen av fenomen och den korrekta förklaringen på fenomenet.
För att utveckla elevers språk inom de naturorienterande ämnena pekar forskning på att lärare behöver ha en god kännedom om elevers tidigare kunskap. Detta för att kunna utveckla elevers ämneskunskaper från de kunskaper elever redan har. Det är dessa kunskaper elever behöver för att kunna förklara med ett korrekt ämnesspråk (Bailey et al., 2004; Jakobson & Wickman, 2007; Hallberg, 2010; Brown & Ryoo, 2008; Malmqvist & Persson, 2017). Detta är det flera informanter som anser vara viktigt. Dessutom lägger de ner mycket tid på att ta reda på det. Hur detta ser ut var olika bland informanterna. Flera informanter ansåg att detta var en god grund att stå på för att veta vart de ska med undervisningen.
Något som framkommer i resultatet är hur lärare använder sig av NTA-lådor. Dessa lådor är utformade med allt från mål till material som behövs vid laborationer. Informanterna anser att dessa är ett gott verktyg för att få elever att använda ett korrekt ämnesspråk och dessutom för elever att lära sig om olika naturorienterande ämnen. Då NTA-lådor är en svensk produkt och inte används i länder utanför Sverige går det inte att finna något i den mestadels
internationella tidigare forskning som studien utgår ifrån. Det finns heller inte någon liknande variant av NTA-lådor att finna i internationell litteratur.
Något tidigare forskning tar upp och anser vara viktigt att förstå som lärare är hur ett ämnesspråk uppfattas av elever. Forskning visar på att ett ämnesspråk kan uppfattas som främmande och skapat för någon annan Helldén (2009). En sådan uppfattning kan då påverka hur mycket en elev lär sig. Likt Helldén (2009), var informant Erik av samma uppfattning. Elever tycker att det ämnesspråk som används, och han antog inte enbart inom de
naturorienterande ämnena, låter gammaldags. De tycker att det språket är för någon annan, någon som kan eller arbetar med och är väl insatt i ämnet.
Under vår tidigare studie (Malmqvist & Persson, 2017), vilken denna studie bygger på, har ett återkommande ställningstagande varit att lärares kompetens är en viktig faktor för elevers resultat. Denna kompetens specificeras inte mer exakt än lärarkompetens (Jakobson & Wickman, 2007; Lundin, 2007; Yeo, 2009; Oyoo, 2012). Ingen informant tar upp denna aspekt i sin undervisning. Vad detta beror på kan jag endast spekulera kring, men det kan bero på att de inte vill prata om sin egen kompetens med någon utomstående. De kan också ha svårt att avgöra ifall deras kompetens är tillräcklig eller inte. Risken som finns med lärare med låg ämneskunskap är att de lär elever felaktiga förklaringar för fenomen, att blotta sig så som lärare och berätta att ens ämneskunskap kanske inte är tillräcklig tror jag är något som många undviker.
I de svenska styrdokumenten för mellanåren (Skolverket, 2017) läggs det stor vikt vid språkets användning. Detta genom att elever ska ges möjlighet att använda och utveckla kunskaper för att formulera och granska andras argument inom biologi, fysik och kemi. Eftersom detta återges i styrdokumenten förväntade jag mig att informanter skulle samtala kring dessa, vilket också har framkommit från flera informanter. Informanterna använder och ser språket som en nyckel för att gemensamt komma överens om förklaringar på fenomen och enskilda begrepp.
Språket är också i fokus och ett verktyg i det sociokulturella perspektivet. Där Vygotskij menar att människan tar tillvara på kunskap hos en ”mer kompetenta kamraten” (Säljö, 2014). Utan att nämna det har informanterna just denna roll och beskriver också sitt arbete, för att nå ett korrekt ämnesspråk hos elever, just på detta sätt. Informanterna menar att de ska vägleda och handleda elever i sin utveckling för att nå sina mål. I sin undervisning använder
I denna studie, vilken är starkt förankrad vid den verkliga skolverksamheten, ser jag all möjlighet till att använda det resultat som framkommit. Lärare kan inspireras av och använda de olika metoder som lärare berättar att de använder. Det finns också en möjlighet för andra lärare att känna igen sig i de olika situationer som informanterna berättar om och på så sätt bli medvetna om sin undervisning. Jag ser också stor möjlighet att ta till vara på olika tankar kring vardags- och ämnesspråk inom andra ämnen. Då språk är en stor del av många undervisningssituationer, går mycket att applicera på olika scenarier.
Syftet med denna studie var att presentera lärares beskrivningar av vardags- och ämnesspråk inom de naturorienterande ämnena. Ett spår för fortsatt forskning kan då vara att välja elevers perspektiv för att sedan jämföra de två studierna och försöka hitta gemensamma nämnare. Detta för att finna metoder och arbetssätt som båda parter ser som positiva och ger goda resultat. Ytterligare forskning kan också vara att endast observera lärare för att försöka hitta de uppfattningar som lärare säger skall finnas. Att kunna ställa sig frågan: Stämmer lärares uppfattningar överens med observationerna?
Referenser
Bailey, A., Butler, F. A., LaFramenta, C., & Ong, C. (2004). Towards the characterization of
academic language in upper elementary science classrooms. CSE report 621. Center for the
Study of Evaluation (CSE), National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), Graduate School of Education & Information Studies, University of California, Los Angeles, Los Angeles, CA 90095-1522. Hämtad från
http://login.bibl.proxy.hj.se/login?url=http://search.proquest.com/docview/62113909?account id=11754
Brown, B. A., & Ryoo, K. (2008). Teaching science as a language: A "content-first" approach to science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 45(5), 529-553. Hämtad från http://login.bibl.proxy.hj.se/login?url=http://search.proquest.com/docview/61958291?account id=11754
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Hallberg, D. (2010). Socioculture and Cognitivist Perspectives on Language and Communication Barriers in Learning. International Journal of Behavioral, Cognitive,
Educational and Psychological Sciences. 2:2, s. 111-120. Hämtad från
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:289172/FULLTEXT01.pdf
Helldén, G. (2009). Ämnesdidaktisk forskning om lärande och undervisning i naturvetenskap. Schüllerqvist, B., Ullström, M., & Ullström, S. O. (Red.), Ämnesdidaktiska brobyggen:
didaktiska perspektiv inom lärande och forskning (s. 22 – 46). Karlstad: Karlstad University
Press.
Jakobson, B., & Wickman, P. (2007). Transformation through language use: Children's spontaneous metaphors in elementary school science. Science & Education. 16, s. 267-289. Hämtad från
Kihlström, S. (2007). Fenomenografi som forskningsansats. I J. Dimenäs (Red.), Lära till
lärare (s. 157-173). Stockholm: Liber AB.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U, P. Lundgren. R. Säljö & C. Liberg (Red.). Lärande Skola Bildning – Grundbok för lärare (s. 251-310). (3. uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.
Lundin, M. (2007). Questions as a tool for bridging scientific and everyday language games.
Cultural Studies of Science Education. 2:1, s. 265-279
Hämtad från
http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11422-006-9043-8
Malmqvist, A. & Persson, F. (2017). Begreppsförändring samt vardags- och ämnesspråk: En
litteraturstudie kring språkets betydelse inom naturvetenskaplig undervisning i mellanåren.
Kanditatuppsats, Jönköping University, School of Education and Communication. Hämtad från
http://hj.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1090475&dswid=6636
Oyoo, S. O. (2012). Language in science classrooms: An analysis of physics teachers' use of and beliefs about language. Research in Science Education, 42(5), 849-873.
Hämtad från
http://login.bibl.proxy.hj.se/login?url=http://search.proquest.com/docview/114012532 0?accountid=11754
Prain, V. (2006). Learning from Writing i Secondary Science: Some theoretical and practical implications. International Journal of Science Education, 28(2), 179-201.
Hämtad från
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500690500336643
Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2011). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P (Red.), Svensson. Handbok i kvalitativa metoder (s. 194-210). (1. uppl.) Malmö: Liber.
Skolverket. (2012). Greppa Språket: Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2016). Hur kan lärare hjälpa elever att ta till sig det naturvetenskapliga
språket?. Hämtad från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/no-amnen/temanaturvetenskap/larare-hjalpa-elever-1.168785
Skolverket. (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2017, Lgr
11: reviderad 2017 (4., kompletterade uppl.). Stockholm: Skolverket.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Yeo, J. (2009). Finding science in students' talk. Cultural Studies of Science Education, 4(4), 913-919. Hämtad från
http://login.bibl.proxy.hj.se/login?url=http://search.proquest.com/docview/61831093? accountid=11754
Bilagor
Bilaga 1 – Intervjuguide
Intervjun innehåller frågor som är av semistrukturerad karaktär. Informanten är informerad om syfte med arbetet, om hur data som samlas in kommer användas och kort information om det berörda ämnet. Informanten har godkänt att samtalets spelas in. Utöver detta är
informanten informerad om att denna kan avbryta intervjun när som helst och dess identitet och arbetsplats kommer avidentifieras och endast vara synlig för forskaren.
Vardagsspråk
Innan elever utvecklar ett naturvetenskapligt ämnesspråk står deras vardagsspråk i fokus. Då elever erövrar en större begreppsförståelse lämnar de vardagsspråket i den formella miljön. Vardagsspråk är det sätt och de olika begrepp som elever använder sig av i informella miljöer. Vardagsspråk är ett verktyg för elever att sätta ord på det som försiggår i vardagen. Vi skiljer på vardags- och ämnesspråk genom att använda dem i informella respektive formella
situationer. Gränsen mellan dessa kan ibland vara diffus och de går ofta in i varandra. Inom naturvetenskapen står elevers vardagsspråk i fokus när de inte utvecklat ett ämnesspråk.
Ämnesspråk
En skillnad mellan det vardagliga språket och det naturvetenskapliga ämnesspråket är i vilka sammanhang de används. Ämnesspråket används först och främst i formella situationer som till exempel i undervisning gällande periodiska systemet inom ämnet kemi.
Frågor:
1. Hur gammal är du och hur länge har du varit verksam som lärare?
2. Redogör för hur din undervisning inom de naturorienterande ämnena ser ut?
a. Vad anser du är viktigt i din undervisning? Kan vara allt från material till något hos dig själv.
3. Hur ser en uppstart ut vid ett nytt ämnesområde? a. Belyser du några begrepp innan?
b. Använder du elevers förkunskaper?
4. Använder du elevers förkunskaper under hela ämnesområdets arbetsgång? a. Varför/varför inte?
b. Hur använder du en elevs förklaring kring ett fenomen som beskrivs med ett vardagsspråk?
5. Hur uppfattar du att elever beskriver fenomen vid en uppstarta av ett ämnesområde? Använder den ett vardagsspråk eller ett korrekt ämnesspråk?
6. Hur skulle du beskriva processen hos en elev som går från att beskriva fenomen med ett vardagsspråk till att kunna använda ett korrekt ämnesspråk för att beskriva
fenomenet?
a. Vad anser du viktigt för att en elev ska kunna använda ett korrekt ämnesspråk vid sina beskrivningar?
7. Hur arbetar du för att göra den användning långvarig och bestående?
