Diskussion och vidare forskning

Slutligen följer nu en kort diskussion utifrån analysen i relation till den tidigare forskning som presenterades i avsnitt 2. Kontinuerligt infogas också kommentarer angående förslag till framtida forskning.

Att svenskämnet är polyparadigmatiskt så som Englund (1996) påpekade har sannerligen framkommit i denna studie. Konkurrerande diskurser utbyts mot varandra över tid. Likväl syns släktskap mellan olika perspektiv.

De tre rationaliseringsdiskurserna (se tabell 3) kan innehållsligt liknas vid Malmgrens (1996) ämneskonceptioner. Språkhistorisk legitimering genom hänvisning till ett kulturarv, kulturarvsdiskurs, liknar till viss del tanken om att läsning av ett gemensamt litteraturarv leder till bildning – litteraturhistoriskt

bildningsämne. I framtidsdiskursen förekommer tanken om att språkhistorisk

kunskap görs relevant då den formaliseras till den grad att den hjälper individen att läsa andra texter och därmed förbereds eleven på framtida studier och yrkesliv –

färdighetsämne. Identitets- och insiktsdiskursen innehåller tanken om att

språkhistorisk kunskap i kombination med elevens tidigare erfarenheter kan leda till förståelse för individens placering i en historisk och kulturell kontext –

erfarenhetspedagogiskt ämne.

Ett återkommande element i såväl Malmgrens (1996) ämneskonceptioner som i ämnesdidaktik överlag är frågan om vem undervisningsämnet är till för. Elevernas bakgrund, eller den didaktiska vem-frågan, aktualiserades i analysen. Det framgick till exempel att språkhistoriskt innehåll ibland attribueras till ett ”vi”, som i formuleringen ”vårt språks historia” (se avsnitt 6.1.2). En logisk följdfråga är givetvis vem som inkluderas i detta ”vi”. Vilket språks historia är det som studeras när språkhistoria behandlas? Vems kulturhistoria är det som inbegrips? Dessa frågor kanske inte är lika aktuella idag utifrån Lgy11 som utifrån de tidigare styrdokument där ”vi-formuleringarna” förekommer. Men, frågorna lyfter ändå en viktig punkt för vidare forskning, nämligen vad som ska innefattas i språkhistorieundervisningen.

Irrelevansdiskursen sätter fingret på en annan sida av vem-frågan, närmare

bestämt vilka elever som i framtiden antas ha nytta av språkhistoriska kunskaper. Diskursen synliggör sociala föreställningar om att olika grupper är i behov av olika

bildning. Kronologiskt sett synes denna diskurs ha försvunnit från materialet i de senaste tre läroplanerna. Kanske är det ett tecken på att demokratiämnet svenska (jämför med bl.a. Bergman 2007) eller andra liknande konstruktioner med emancipatoriska förtecken tagit över – alla elever ska numera få likvärdig utbildning. Relationen mellan sociala strukturer och praktiker, politiska ideologier och innehållet i styrdokumenten (relationer som enligt Popkewitz, 2009, alltid influerar ämnesinnehåll) syns i attityddiskurserna (se tabell 3). Språkhistorian tillskrivs hierarkiska värden i och med kategoriseringen av ämnet som svårt och/eller irrelevant. Här synliggörs en direkt koppling till Malmgrens (1992) resultat att svenskämnet under 1980-talet utformades olika för två huvudsakliga elevgrupper. Språkhistoria som en del av svenskämnet i Suppl.80 var som visat endast menat för elever vilka läste svenska under tre år, alltså i linje med Malmgrens definition av teoretiskt inriktade gymnasielinjer. I förhållande till Malmgrens resultat ses därmed språkhistorieämnet, så som det uttrycks ibland annat hierarkidiskursen, som en del av ett höglitterärt bindningsämne.

En annan intressant aspekt utifrån de elva diskurserna (se tabell 3) är att de i flera fall berör på vilka grunder språkförändringar har skett. I såväl identitets-, insikts-,

språkvårds-, överblicks-, och utvecklingsdiskursen finns tanken att olika kulturella

förändringsprocesser har påverkat äldre tiders språkformer och språkbruk. Diskursernas syn på språkförändring liknar sålunda det i huvudsak externa förklaringssätt som Gagnesjö (2015) har funnit i läromedel. Däremot pekar ju Gagnesjö också på att språkförändring mestadels förklaras med sociolingvistiska argument. De sociolingvistiska perspektiven i styrdokumenten är framförallt framträdande i Suppl.80, Lpf94 och Gy2000.

Vidare finns i styrdokumenten en diskrepans mellan studiet av språkhistoria som en längre föränderlig process och studiet av språkhistoriskt material som representationer av språkbruk vid givna tidpunkter – både diakrona och synkrona perspektiv finns alltså att hitta i materialet. Generellt sett fördjupas dock kraven på diakrona studier allt mer ju längre fram i tiden som materialet är skrivet (se avsnitt 6.1.2). Även här liknar alltså analysen av styrdokument Gagnesjös (2015) resultat att läromedel gärna utgår från elevernas samtid för att jobba sig bakåt i tiden. Dessutom verkar det som att denna kronologiska uppläggning även finns i andra länders styrdokument. Hårstad (2016) har funnit att diakrona perspektiv på språkhistoria blir

På en punkt skiljer sig emellertid analysen från Hårstads (2016) studie om språkhistoria i det norska modersmålsämnet. Där det under 1990- och 2000-talen återinfördes en kulturarvslegitimering av språkhistoria i Norge verkar de svenska styrdokumenten ha vidareutvecklat multikronologiska och sociokonstruktivistiska perspektiv som en del av en utvecklingsdiskurs. Vidare internationella studier hade därför varit av intresse. För att bygga vidare på Sawyers och van de Vens (2007) slutsats om att ämnestraditioner i flera europeiska länder genomgår gemensamma evolutioner rekommenderas jämförande studier om språkhistorians roll i olika modersmålsämnen.

Noteras bör här att denna studie inte lyft in politiska förändringar i kulturkontexten på samma sätt som Sawyer och van de Ven (2007) lyckats göra i sin studie. Ändå har det blivit tydligt att språkideologiska ståndpunkter i materialet har varierat över tid, och det får förmodas att dessa variationer härrör någonstans ifrån. Inspirerat av Sawyer och van de Vens studie skulle vidare forskning kunna anlägga betydligt fler samhällspolitiska perspektiv på analysen, och därmed fördjupa kunskapen om samband mellan politiska reformer och ämnesinnehåll. Även fler inomvetenskapliga förklaringsmodeller, som Teleman (1984) beskrev det, skulle kunna nyttjas i beskrivningen av språkideologiska förändringar. Kanske får framtida studier helt enkelt ta hänsyn till huruvida språkhistorians beskrivning bäst tjänar på att speglas mot generella politiska faktorer eller språkvetenskapliga paradigmskiften.

Ett slående resultat av analysen är att två dokument skiljer sig från den allmänna hållningen att språkhistoria inte har didaktiserats (se Pettersson 2014; Teleman 1984). I båda fallen rör det sig om metodiska anvisningar till ämnes- och kursplaner, Ma39 och Lgy65. I dokumenten ges ganska gott om didaktiskt utrymme åt det språkhistoriska innehåll som introduceras i betygsmål/kriterier. Resultatet blir att kortare undervisningsförlopp presenteras och att dokumentförfattarnas värdering av innehållet framträder. Frågan som uppstår är vart detta innehåll, alla metodiska anvisningar om språkhistoria som en gång funnits i styrdokumenten, nu har tagit vägen? Vidare på vilka grunder innehållet har försvunnit? En vidare didaktisk ämnesdiskussion om språkhistorians roll i svenskämnet hade kanske kunnat svara på frågan om huruvida den påbörjan till didaktisering som tidigare fanns fortfarande kan anses giltig.

Här är det lämpligt att stanna upp och fråga vilken didaktisering som är önskvärd. Petterssons (2014) förslag på didaktiska ingångar, språklig variation, språkvård och

en politisk dimension, kan alla utpekas i de legitimeringsgrunder som analysen uppenbarat (se avsnitt 6.1.2 samt tabell 3). I styrdokumentens diskurser uppmärksammas dock ännu en möjlig ingång: språkhistoria som identitetsbygge (se exempelvis identitets- och insiktsdiskursen i tabell 3).

Oavsett vilken ingång som föredras väcks spörsmålet huruvida språkhistoriedidaktiken skulle gynnas allra mest av en historiedidaktisk kontext eller en språkdidaktisk sådan, givet att en uppdelning överhuvudtaget är möjlig. Pettersson (2014) argumenterar som sagt för ett historiedidaktiskt perspektiv. Ett ögonkast på diskurserna som denna studie avtäckt hintar om att en historisk ämneskontext inte är avlägsen. De diskurser som uttryckligen nämner kännedom om ”kulturhistoria” eller ”kulturella förändringsprocesser” öppnar definitivt upp för en allmänt historisk inramning. Detsamma kan tänkas gälla identitetsdiskursen, vars primära föreställning är att kunskap om dåtiden ger kunskap om samtiden vilket anses bygga identitet. Denna diskurs kan ses uttrycka nästan exakt vad Jensen (1997) kallar historisk medvetenhet. Bryggan mellan dåtid och nutid hade säkerligen kunnat gynnas av en historiedidaktik där koncept så som historisk medvetenhet redan är allmänt vedertagna.

Här ska dock inte glömmas de diskurser vars beskrivning av språkhistorians nytta utgår från språkvetenskapliga idéer. Inom språkvårds- och översiktsdiskurserna legitimeras ju språkhistoria genom studiet av språklig variation, språknormering och så vidare. När språkhistorian angrips från ett sådant perspektiv kanske språkdidaktik ligger närmre till hands för en utvecklande undervisning. Hursomhelst kvarstår frågan om vilken typ av didaktisering som ämnet kan gynnas av. Detta är sannerligen en fråga för fortsatt kontemplation.

Allra sist knyts nu an till det inledande avsnittet (1.1). Språkhistorieämnets vad, hur och varför utgör de grundläggande frågorna för dess didaktisering. Kanske kan denna studie ses som en pusselbit till bilden av språkhistorians varför i en gymnasiekontext. Som diskuterats ovan kan skiftande perspektiv på språkhistoria sannolikt förklaras med såväl vetenskapliga och språkideologiska som politiska omställningar. Men det riktigt intressanta är att språkhistorieämnet genom alla tider har fått förnyat utrymme i styrdokument – ämnet har modellerats och anpassats efter rådande kontextuella normer – utan att det egentligen någonsin didaktiserats i forskning. Även om denna studie bidrar till en begynnande didaktisering behövs

Denna studie gör naturligtvis inte anspråk på att måla upp en helhetlig bild av språkhistorians historia i ämnesundervisning. För ett sådant ändamål hade krävts att även annat material än styrdokument granskades. Studiens generaliserbarhet är alltså begränsad till specifikt de styrdokument som har analyserats. Säkerligen finns annat betydande material som skulle kunna bredda förståelsen för språkhistorians roll inom svenskämnet. I likhet med vad Hultman (1984) påpekade redan för tre decennier sedan, kanske mer forskning om språkhistoria i läromedel behövs. Studier om diskursiva korrelationer mellan styrdokument och läromedel hade varit intressanta då läromedel påverkar svenskämnets praktiska omsättning lika mycket, om inte mer, som styrdokument. För att utöka kunskapen om hur språkhistoria omsätts i undervisning och varför omsättningen ser ut som den gör, skulle även studier av språkhistorians behandling på svenska lärarutbildningar vara av intresse.

En ytterligare begränsning med denna studie är att det utifrån materialet och genom metoden inte gått att synliggöra hur undervisningen i språkhistoria faktiskt har operationaliserats genom historien. Studiet av diskursiva praktiker om språkhistoria utanför texten har tyvärr fått stå åt sidan. Textanalysen som sådan kan endast exponera undervisningens fastställda ideal så som de skrivs fram i styrdokument. Därtill har studiens utformning, med stort fokus på en historisk beskrivning, gjort att frågor om språkhistorians framtid i svenskämnet inte berörts. Förslagsvis bör sålunda etnografiska studier följa denna textstudie för att dels komplettera och dels kontrastera resultaten med undersökningar från en utövande verklighet. Observationer av konkret undervisning hade med fördel kompletterats med intervjustudier där kunskapen om lärares språkhistoriedidaktiska diskurs- praktiker fördjupas.

Det kvarstår härmed, minst, att fortsätta ämnesdiskussionen om hur språkhistoria kan och bör tillgängliggöras och vilket stoff som ska ingå. Ergo, att fördjupa svaren på de didaktiska frågorna vad och hur.