KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet ”Svenska och
lärande”
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Skäl till språkhistoria
En diskurs-historisk analys av legitimering och kategorisering av
språkhistoria inom gymnasieskolans svenskämne
Legitimation and Categorization of Language history
within Curricula for Mother-tongue Instruction
in Swedish Upper Secondary Education
Johanna Rosenlind
Ämneslärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare
2020-06-02
Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Camilla Thurén
Förord
Studien är utformad, genomförd och framskriven av mig, Johanna Rosenlind, inom ramen för ämneslärarutbildningen vid Malmö Universitet. Jag vill här ta tillfälle i akt att tacka min handledare, Camilla Thurén, för intressanta diskussioner och stöttning längs vägen.
Sammandrag
Utifrån en kritisk diskursanalys granskas i denna studie nio styrdokument för gymnasieskolans svenskämne från åren 1933 till 2017 med syftet att synliggöra hur språkhistoria har legitimerats och kategoriserats. Inspirerad av Norman Faircloughs kritisk-realistiska tolkning av diskurs undersöks dessutom vilka språkideologiska influenser som kan ha påverkat framskrivningen av språkhistorieämnet. Analysen speglas mot tidigare forskning om svenskämnets konceptioner, men ämnar framförallt bidra till ett mycket skralt språkhistoriedidaktiskt forskningsfält.
Elva övergripande diskurser har framträtt i materialet vilka alla ger insikt i hur språkhistoria har kategoriserats. Immanent i diskurserna finns även legitimeringsgrunder. Bland annat framkommer legitimering med hänvisning till kulturarv, identitetsutveckling, insikt i kulturella förändringsprocesser samt möjlighet att bidra till språkvård genom historisk kunskap. Språkhistoria verkar dock ha haft en marginaliserad roll i gymnasiesvenskan historiskt sett, och analysen uppvisar därtill bitvis negativa attityder till ämnet: språkhistorian har ansetts irrelevant för vissa elevgrupper och dessutom särskilt svår.
Nyckelord: Attityd; Kritisk diskursanalys; Legitimering; Läroplaner; Språkhistoria;
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1.1 Bakgrund 1
1.2 Syfte och forskningsfrågor 1
2. Tidigare forskning 3
2.1 Svenskämnets varande 3
2.2 Språkhistoria i modersmålsämnet och svenskämnet 4
3. Teoretiska perspektiv 7 3.1 Kritisk diskursanalys 7 3.2 Begrepp 9 4. Material 11 5. Metod 13 5.1 Tillvägagångssätt 13 5.2 Reflexiv analys 15 6. Analys 16 6. 1 Ideologiska förändringar 16
6. 1. 1 Svenskämnets syfte och språkideologi 16
6. 1. 2 Språkideologi och legitimering av språkhistoria 20
6.2. Didaktiska perspektiv och omfattning 25
6.3 [Författarens] attityd till språkhistoria 27
7. Slutsatser 30
8. Diskussion och vidare forskning 33
Litteraturförteckning 38
Materialförteckning 43
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Språkhistorians historia bildar ett nät av omväxlande vetenskapsteoretiska och språkideologiska trådar (se bl.a. Teleman 1993 för översikt). Nätet utvidgas och ännu fler trådar spinns när språkhistorians historia placeras in i en utbildningskontext. Det ligger då i sakens natur att även utbildningsvetenskapliga ideal påverkar ämnets framställning och ansedda funktion. Till ämnets renaste form läggs frågor om vad språkhistorisk kunskap kan bidra med, till vilken nytta det ska studeras och på vilka sätt ämnet kan närmas. Trots sådana frågor finns förvånansvärt lite tidigare forskning gällande språkhistorians roll i svensk utbildning och skola.
Nästintill ingen svensk didaktisk forskning om språkhistoria bedrivs i skrivande stund. Redan i mitten av 1980-talet diskuterade en grupp språkvetare vid ett seminarium i Nordiska språk problematiken med att språkhistoriestudier inte tas upp till ämnesdidaktisk reflektion (red. Teleman 1984). Utan en didaktisering av ämnet lämnas den enskilde läraren med bryet att definiera språkhistorieämnets vad, hur, och varför.
De skrifter som ytterst styr ämnesinnehållet i svenska skolan är dess styrdokument: läro- och kursplaner, kommentarmaterial samt tidigare existerande metodiska anvisningar. Gymnasieskolans styrdokument omnämner språkhistoria som en del av modersmålsundervisningen, alltså det nuvarande svenskämnet. En studie av svenskämnets styrdokument borde därför kunna ge någon insikt i samhällets tankar om språkhistorians roll och funktion. Genom att anlägga en historisk blick på svenskämnet kan även förändringar i dessa tankar synliggöras. Varje styrdokument blir ett utsnitt ur historien som vittnar om hur ämnesinnehåll har beskrivits inom olika utbildningsystem.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Denna studie är ett försök att begynna och motivera vidare ämnesdidaktisk forskning gällande språkhistoria.
Syftet är att, utifrån ett diskursanalytiskt ramverk, granska styrdokument för den svenska gymnasieskolan i avsikt att beskriva hur språkhistoria har legitimerats och kategoriserats inom modersmålsämnet under 1900- och 2000-talet, samt avtäcka
språkideologiska ståndpunkter som har influerat språkhistorians framskrivning. Arbetet spårar alltså språkhistorias roll inom svenskämnet ur ett diakront perspektiv. Studien ämnar svara på följande frågor:
1) Vilka sätt att legitimera språkhistoriestudier förekommer i läro- och kursplaner samt metodiska anvisningar och kommentarmaterial för modersmålsämnet/svenskämnet mellan 1933 och 2017? Vilka attityder uttrycks kring språkhistoria i detta material?
2) Vilka kategoriseringar av och diskurser om språkhistoria och språkhistorieundervisning framträder vid en analys av ovan sagda material?
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt placeras studien in i ett sammanhang av tidigare forskning. Avsnittet inleds med en kortfattad orientering av modersmålsundervisningen i svensk gymnasieskola, för att därefter dyka ner i den forskning som specifikt berör språkhistoria inom modersmåls- och svenskämnet.
2.1 Svenskämnets varande
Historiskt sett är svenskämnet ett relativt sent påfund. Först 1856 skrivs modersmål in som ett eget ämne i läroverken. Längre fram, under 1960-talet, kommer modersmålsämnet att transformeras till svenskämnet (Thavenius 1991/1999). Detta svenskämne beskrivs av Gun Malmgren som ”ämnescentrerat” och ”krävande”, och hon skriver att en ”god och allsidig språklig förmåga ligger som förutsättning för studierna” (1991, s. 112). Vidare nämner Malmgren (1992) i sin avhandling att svenskämnet senare, under 1980-talet, var utformat olika efter olika elevgrupper. Teoretiskt inriktade gymnasielinjer skolade in elever i ett mer litterärt svenskämne än praktiskt inriktade utbildningar.
Svenskämnets innehåll, syfte och uppläggning har även varit föremål för flera studier (se bl.a. Tarschys 1955; Thavenius 1981). Ofta nämns att svenskämnet är starkt påverkat av olika traditioner (Josephson 2012; för en översikt av olika traditioner se Svedner 2012). Ämnestraditioner influeras bland annat av kunskapssyn, politiska strukturer, normer och värderingar (Skolverket 2013). Englund (1996) har benämnt modersmålsämnet polyparadigmatiskt [anm. min översättning], alltså att skilda diskurser konkurrerar om att influera ämnets praktiska former.
Lars-Göran Malmgren (1988/1996) har definierat några olika svenskämnesdiskurser. Han har utgått från begreppet konception för att beskriva hur kunskapssyner, ämnestraditioner och värderingar tillsammans konstruerar olika bilder av svenskämnet, och därmed genererar olika typer av undervisning. De konceptioner som Malmgren nämner är svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne, färdighetsämne samt
erfarenhetspedagogiskt ämne. Ett litteraturhistoriskt bildningsämne fokuserar på
kulturarv, kanontexter samt föreställningen om att ett höglitterärt arv kan fostra samhällsmedborgare. Färdighetsämnet fokuserar på ”språkdelen” av svenskämnet och
kompetenserna läsa, tala och skriva. Det erfarenhetspedagogiska ämnet vill ackommodera undervisningen efter sådana språkliga situationer som elever uppfattar som äkta. Till dessa ämneskonceptioner har Bergman (2007) funnit att undervisning i svenskämnet ofta också kretsar kring demokratistärkande verksamhet. Bergmans resultat gäller främst litteraturundervisning, men hon påpekar att svenskämnets styrdokument generellt sett också genomsyras av formuleringar som eftersträvar demokratisk kompetens hos elever.
I en internationell kontext har modersmålsämnets traditioner och transformeringar studerats av Sawyer och van de Ven (2007). Deras studie har kunnat visa en samstämmighet gällande hur modersmålsämnet förändrats och konstruerats genom historien i flertalet europeiska länder. Författarna visar dessutom att modersmålsämnets konstruktioner till stor del är återspeglingar av globala, kulturella och politiska förändringar. Studien lyckas därmed uppmärksamma det något motsägelsefulla faktumet att internationella omständigheter har potential att påverka undervisningen i så kulturbundna ämnen som nationella språk, det vill säga olika modersmålsämnen.
2.2 Språkhistoria i modersmålsämnet och svenskämnet
Forskningsfältet språkhistoria är mångfacetterat, väl utforskat och det har en lång akademisk tradition. Ett mindre utforskat område är däremot språkhistorians roll inom modersmålsundervisningen.
I Sveriges västliga grannland Norge har språkhistorians roll inom modersmålsämnet studerats av Stian Hårstad (2016). Hårstad har genom att studera såväl styrdokument som läromedel visat att språkhistorians utrymme har varierat kraftigt genom historien. Den analys som Hårstad gör är grundlig så till vida att slutsatserna baseras på analys av en mycket stor mängd dokument. Dock är studien mestadels deskriptiv, och stundom är beskrivningen av norska läroplaner svårförståelig för den som är oinsatt i det norska skolsystemet. Översiktligt konstaterar han dock att språkhistoria ses som en del av en kulturarvstradition i läroplaner från 1960-talet och att studiet av äldre texter får syftet att lära ut konkreta färdigheter i språklig hantering under 1970-talet. Vidare skriver han att krav på diakrona perspektiv lättar under 1980-talet då språkhistoriska studier förskjuts till studier av språkets utveckling, samt att kulturarvstraditionen återigen aktualiseras under 1990-talet. Under 2010-talet menar Hårstad att både synkrona och diakrona
Hårstad (2016) skriver dock att didaktisering av språkhistoria nästan helt har utelämnats i norska läroplaner. Därmed har det till stor del varit upp till deltagare i kommunikationssamfundet (lärare och lärarutbildare) att skissera innehållet i undervisningen. Detsamma, fast i förhållande till en svensk kontext, påstår Jonathan Pettersson (2014). Han tecknar en mycket tunn vidd av tidigare språkhistoriedidaktisk forskning, men dryftar själv tre förslag på ämnesdidaktiska ingångar: språkhistoria som en del av språklig variation, som en del av språkriktighet och som en del av en politisk dimension där språk ses som medel för mänskliga relationer och strukturer. Petterssons tydligaste poäng är dock att språkhistorieämnet, alltså svenskämnets moment språkhistoria, behöver infogas i en historiedidaktisk sfär. Anledningen motiverar han med begreppet ”historisk medvetenhet” – förmågan att samtidigt förhålla sig till olika aspekter av språkbruk, olika källor samt samspelet mellan dåtid, samtid, och framtid (mer om detta i Jensen, 1997).
I princip finns, bortsett från Pettersson, endast ett tidigare svenskt bidrag till språkhistoriedidaktisk forskning: en rapport från det i inledningen nämnda seminariet i nordiska språk (red. Teleman 1984). I sitt slutord till rapporten frågar sig Teleman huruvida inomvetenskapliga skiften, förändringar i språkvetenskapliga synsätt, kan förklara ändringar av språkhistoriskt innehåll i svenskämnet. Poängen Teleman gör är att övergripande språkvetenskapliga paradigm påverkar forskning om språkhistoria vilken i sin tur antagligen influerar språkhistorians behandling inom svenskämnet.
Tor. G. Hultman (1984) påpekar, också i den nämnda rapporten, att undervisning i språkhistoria inte enbart styrs av läroplaner. Till stor del påverkas undervisningen även av de läromedel som används. Den analys som Hultman gör avser läromedel för 1980-talets grundskola och kan således med fördel kompletteras med nutida forskning. Dock är även forskning om språkhistoria i läromedel sparsmakad. Ett nyligen publicerat examensarbete sticker dock ut. Maria Gagnesjö (2015) studerade hur svenskläroböcker mellan åren 1966 och 2014 skrivit om språkhistoria och vilka äldre texter som utgjort kanon i dessa läromedel. Hennes resultat visar att läromedel ger allt mindre utrymme åt historiska faktakunskaper, men allt mer åt kopplingar mellan historien och samtiden.
Vidare visar Gagnesjö (2015) att berättelsen om hur språkförändring sker ser olika ut i olika läromedel. Två förklaringsmönster identifieras: språkinterna-språkexterna förklaringar, alltså att förändring är inbyggt i språket kontra att förändring kommer utifrån, samt aktörsinriktade-strukturella förklaringar, alltså huruvida individen eller strukturer alstrar förändring. Av dessa olika förklaringsmodeller menar Gagnesjö att
språkexterna är vanligast. Ofta åberopas då sociolingvistiska perspektiv som kan beskriva relationen mellan språk och samhälle. Slutligen har Gagnesjö också funnit att läromedel överlag tenderar att utgå från ett nutidsperspektiv och beskriva språkhistorien bakåt i tiden.
3. Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt presenteras den teoretiska grund som studien vilar på. Först följer en förklaring av kritisk diskursanalys (avsnitt 3.1) – några grundantaganden klargörs och förhållandet mellan teori och metod tas upp. Därefter (i avsnitt 3.2) följer korta definitioner av några begrepp som använts både för att analysera materialet och för att diskutera den gjorda analysen.
3.1 Kritisk diskursanalys
Kritisk diskursanalys (hädanefter CDA, efter engelskans ’critical discourse analysis’)
betraktas inom ramen för denna studie som lika delar teoretiskt ramverk och metodisk ansats. CDA är närmast en kritisk realistiskt teori, även om den ibland bedöms tillhöra en sociokonstruktivistisk ram (för vidare diskussion se Fairclough 2003, s. 8-9, 14-15). Målet med CDA är att, genom att systematiskt studera text, uppenbara på vilka sätt diskurser påverkar individens verklighet samt maktens konstruktioner av densamma. CDA gör följaktligen vissa grundantaganden om världen: för det första att sociala strukturer är socialt konstruerade och därmed relativa, alltid situerade inom en specifik kulturell och historisk kontext (Locke 2004); för det andra att diskurser och diskursiva
praktiker direkt påverkar all social ordning genom att ge legitimitet åt maktstrukturer,
maktsystem samt olika konstruktioner av verklighet; för det tredje att diskurser kontinuerligt produceras, reproduceras samt transformeras som resultat av sociala praktiker och händelser. Texter anses bära på potential att både motbevisa och befästa, ”inympa”, olika diskurser (Locke 2004; Fairclough 1995). Av denna anledning anses CDA passande för studiens syfte. Tanken är att CDA kan synliggöra hur styrdokument befäster och reproducerar diskurser om språkhistoria vilka i en förlängning kommer påverka sociala praktiker och strukturer. Enkelt uttryckt antas att de diskurser om språkhistoria som finns i styrdokumenten kommer påverka individers, främst lärares och elevers, agerande i skolsammanhang. I avsnitt 5 redogörs för hur CDA har använts och anpassats efter denna studies syfte.
För att begripa den teoretiska grunden inom CDA krävs alltså att diskursbegreppet definieras. En generisk definition av diskurs är ”en typ av språkbruk”. Inom CDA tillskrivs emellertid diskurser en maktmodellerande funktion i likhet med de grundantaganden som nämnts ovan. Diskursen ses alltså som en i ett samhälle
cirkulerande historia vilken deltagarna i den specifika kulturen anser vara sann. Genom sin språkliga produktion formar och reproducerar deltagarna diskurser. Diskursen blir därmed ett koherent sätt att förstå världen, realiserat i människans språk (Locke 2004).
En annan definition av diskurs har skrivits fram av Norman Fairclough, personen vars syn på CDA också ligger till grund för denna studie. Enligt Fairclough är en diskurs “[a] practice not just representing the world, but of signifying the world, constituting and constructing the world in meaning” (1992, s. 64). Fairclough menar alltså att människan gör diskurs. Görandet benämns diskursiva praktiker. Beteenden, attityder, värderingar, tänkande, trossystem samt agerande utifrån dessa grunder ingår i diskursiva praktiker. Det gör även produktionen och läsandet av text. Slutsatsen är därför att varje individ konstant positionerar sig gentemot diskurser och tillsammans med andra tar del av olika diskursiva praktiker (Fairclough 1995). Det ska dock påpekas att det i varje kontext produceras ramar för vilka yttranden som accepteras och eventuellt tillskrivs legitimitet. Ramarna utgör det nätverk som ofta kallas genrer (Locke 2004). De människor som använder en viss genre bildar en form av
kommunikationsgemenskap (Hellspong och Ledin 1997, s. 24-25).
Faircloughs kritiska diskursanalys utmärker sig från andras tolkningar av teorin (se exempelvis Foucault 2002) på främst två sätt. För det första gör han poäng av en kritisk analys, till skillnad från en deskriptiv analys. Syftet är alltså att denaturalisera antaganden (Fairclough 1995) samt signalera att relationen mellan objekt och koncept aldrig är stabil (Locke 2004). För det andra används en till stor del lingvistisk begreppsapparat i textanalysen. Fairclough själv påpekar att det inte bör gå att dra tydliga skiljelinjer mellan samhällsvetenskaplig och lingvistisk forskning (Fairclough 2003). Den lingvistiska ram som ofta förekommer i samband med CDA är systemisk funktionell.
Den systemisk funktionella lingvistiken (hädanefter SFL) utgör en vetenskaplig
disciplin i sin egen rätt och använder en särskild grammatisk begreppsapparat. Primärt antas att språklig form aldrig kan studeras dekontextualiserat. Varje språklig händelse, varje språklig form, är ett sätt att realisera betydelse i relation till en specifik kontext (förord av Matthiessen, i Halliday och Matthiessen 2014, s. xiii-xvii) – och i detta sammanhang även i relation till specifika diskurser. I kombination med CDA ger alltså SFL vid handen att olika språkliga resurser används för att realisera, eller avfärda, diskurser.
Inom både SFL och CDA är förståelse för kontext grundläggande. Inom SFL görs uppdelningen: situationskontext och kulturkontext. Situationskontexten är det sammanhang som oupplösligt är förenat med aktiviteter knutna till texten. Kulturkontexten är den omgivande kulturen vilken sätter ramar för hur texten brukas (Holmberg 2012, s. 69). I kulturkontexten ryms således språkliga strukturer, genrer, maktrelationer och politiska ideologier. Fairclough (2003) gör ytterligare en distinktion av kontext. Han skiljer mellan tre lager av verklighet: sociala strukturer, styrda av kulturella ramar och regelverk, sociala praktiker samt sociala händelser i form av reella aktiviteter så som texter, kommunikativa skeenden mellan människor och dylikt. Enligt Locke (2004) är det genom att studera hur olika lager av kontext förhåller sig till varandra som slutsatser om diskurser dras.
3.2 Begrepp
Som antyddes i föregående avsnitt hämtas de flesta språkvetenskapliga begreppen för denna studie från SFL. Främst har Halliday och Matthiessens (2014) korpus använts, men svenska översättningar har hämtats från Holmberg och Karlsson (2019). Inom CDA har Fairclough (1995; 2003) dock inkorporerat ett stort och varierat antal begrepp från andra teoretiska discipliner – några sådana begrepp presenteras nedan.
För det första användes idén om presuppositioner, enkelt uttryckt implicita förgivet-taganden i och bakom texten (se vidare Fairclough 1995, s. 6-8 och 28-30), och
propositioner för att studera materialet. Det senare kan beskrivas som förslag uttryckta i
texten eller påståenden om ett specifikt tema. Propositionerna kan vara såväl implicita som explicita (se vidare Hellspong och Ledin 1997, s. 122). Ett sätt att benämna förhållandet mellan de två begreppen skulle vara genom att påstå att presuppositioner utgör den bakgrund på vilken propositioner i en text vilar.
Ideologi är en mer eller mindre sammanhängande uppsättning värderingar,
åskådningar och regelsystem vilken används som ramverk för såväl samhällsstyrning som individuella levnadsvanor. Ideologi inlemmas enligt Fairclough i system, såväl språksystem som politiska system (1995, s. 71). Ideologi uttrycks på tre nivåer: den representeras i diskurser, den utlevs (’is enacted’) i genrer och den inympas (’is inculcated’) i stilistiska val (Fairclough 2003, s. 9). Innehållsligt åskådliggörs ideologi främst i det outtalade; i huvudsak i implicita propositioner men bitvis även i presuppositioner (Fairclough 1995, s. 12).
Fairclough (1995) hänvisar i sin definition av legitimering till van Leuuven och Wodak (1999) som beskriver fyra typer av legitimering. Den första typen benämner författarna rationalisering (’rationalization’). Rationalisering görs med referens till allmän kunskap och institutionaliserade utövanden. Den andra typen av legitimering kallar författarna auktorisering (’authorization’). Auktorisering görs med hänvisning till traditioner, lagar eller personer med institutionaliserad makt. Vidare nämns moralisk
legitimering, det vill säga legitimering med hänvisning till olika etiska
ställningstaganden. Slutligen nämner författarna även att legitimering kan ske med hjälp av mytopoesis (’mythopoesis’) – det vill säga ett uppbyggande av narrativa världar så starka att de tre första typerna av legitimering möjliggörs utan hänvisning till en faktisk verklighet.
Slutligen definieras här attityd som individens eller gruppens inställning till ett fenomen, en företeelse eller annan person (Egidius 2006). Attityden har två rationaler, en kognitiv där den bidrar till att ordna den fysiska världen och en affektiv där den skapar identitet och samhörighet. Attityd skiljer sig från en värdering genom framförallt den affektiva aspekten. Värdering handlar snarare om en ståndpunkt gällande ett rätt och fel (ibid.).
4. Material
Materialet utgörs av nationella styrdokument gällande svenskämnet riktade mot de frivilliga skolformerna: gymnasieskolan och de tidigare allmänna läroverkens gymnasie och lyceé. Sammanlagt nio olika dokument – sju läro- och kursplaner samt två texter med extra kommentarer – utgivna mellan 1933 och 2017 har granskats.
Alla dokument i materialet representerar på ett eller annat sätt skiften mellan olika ramverk för svenska skolan. Ett försök att få en någorlunda jämn kronologisk spridning på materialet har påverkat urvalet. Noteras bör att dokumentens utformning under årens lopp har förändrats. Framförallt placeringen av metodiska anvisningar har omarbetats, från att vara en separat del i läroplanen, till att infogas i kursplaner, till att utgöra egna dokument. För att möjliggöra en så bred förståelse för svenskämnet som möjligt vid varje enskilt tillfälle har därför extra dokument lagts till raden av läroplaner. Dels 1939 års komplement med metodiska anvisningar till 1933 års undervisningsplan. Dels ett kommentarmaterial till 2011 års läroplan för gymnasiets svenskämne.
Samtliga dokument fram till 2011 års läroplan finns tillgängliga i digitaliserad form via Göteborgs universitetsbibliotek. 2011 års läroplan och kommentarmaterial därtill finns tillgängligt i digital form via Skolverket. Dokumenten listas nedan. Inom hakparentes nämns också de förkortningar som givits dokumenten och som används i resten av denna undersökning.
1. [Up33] Kapitel rörande modersmålsämnet i Undervisningsplan för rikets
allmänna läroverk (1933)
2. [Ma39] Kapitel rörande modersmålsämnet i Metodiska anvisningar till
undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk (1939)
3. [Gy60] Avsnitt gällande ämnet svenska i Kursplaner och metodiska anvisningar
för gymnasiet (1960)
4. [Lgy65] Avsnitt gällande ämnet svenska i Läroplan för gymnasiet (1965) 5. [Suppl.80] Supplement. 80: Svenska (1982)
6. [Lpf94] Avsnittet ”Ämnet svenska” i 1994 års läroplan för de frivilliga
7. [Gy2000] Kursplaner för svenska A, B och C i Gy2000, så som de skrivs fram i
Samhällsvetenskapsprogrammet: programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer (2000)
8. [Lgy11] Kursplaner för svenska 1, 2 och 3 i Läroplan, examensmål och
gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (reviderade 2017)
9. Kommentarer till ämnet svenska (2017)
Kommentarmaterialet från 2017 har granskats i nära anslutning till Lgy11 och förekommer därför sällan på egen hand i den fortsatta analysen.
För att möjliggöra jämförelser mellan olika delar av materialet delades det in i mindre korpusar. Allt som enligt dokumenten rubriceras som modersmålsämnet/svenskämnet utgör det totala materialet. Ur detta, relativt omfattande material, deriverades två mindre delmaterial fram: Delmaterial 1 utgörs av textavsnitt vilka explicit beskriver modersmålsämnets/svenskämnets syfte. Dessa passusar hittas i de rena läroplanerna, alltså inte i text två eller nio. Delmaterial 2 utgörs av sådant som explicit berör språkhistoria (mer om detta i avsnitt 5.1). På så sätt har språkhistoriskt innehåll i styrdokumenten kunnat studeras separat från övrigt innehåll i svenskämnet vilket bland annat inkluderar litteratur samt muntlig och skriftlig framställning.
5. Metod
5.1 Tillvägagångssätt
I detta avsnitt beskrivs kort tillvägagångssättet för kategorisering och analys av materialet. Summariskt kan förfarandet beskrivas som följer:
1. Genomläsning av innehållsförteckningar i det totala materialet. Utsovring av avsnitt rörande Ämnets syfte. Sammanställning av delmaterial 1.
2. Genomläsning av det totala materialet med syfte att identifiera avsnitt rörande språkhistoria, utsovring till delmaterial 2. Här nyttjades två angreppssätt: för det första användes en sammanställning av nyckelord/fraser som uttryckligen kan härledas till språkhistoriskt innehåll för att lokalisera textavsnitt där sådant berörs (se tabell 1 nedan). För det andra gjordes därefter en djupläsning av det totala materialet med syftet att kontextualisera redan inringade textavsnitt. Totalt utgörs delmaterial 2 av 1689 ord.
Språkhistoriskt innehåll
Vårt språks historia, svenska språkets utveckling, språkets historiska utveckling, språkets liv och utveckling, språkets
släktskapsförhållanden, äldre svenska, fornsvenska, historiska varianter, svenska språkets ursprung, historiska språkskillnader Tabell 1: nyckelord/fraser som utpekar språkhistoriskt innehåll
3. Analys av delmaterial 1 och 2:
a. Transitiv analys, det vill säga markering av frasens, satsens och i förlängningen textens olika delar baserat på funktion (se Halliday och Matthiessen 2014). Här markerades på satsnivå textens olika deltagare, processer samt omständigheter.
b. Analys av semantiska och lexikala relationer. Här studerades textbindning utifrån lexikal kohesion; alltså hur lexikala enheter relaterar till varandra genom bland annat över- och underordningar, repetitioner eller motsatsförhållanden (se Halliday och Matthiessen 2014). Begreppen synonymi, metonymi, antonymi, meronymi och hyponymi användes här för att kategorisera den lexikala kohesionen. Vidare studerades materialet avseende konnektion; alltså hur logiska samband tydliggörs med enskilda
ord. I en text signalerar exempelvis ordet ”dessutom” ett tillägg medan ordet ”däremot” signalerar en jämförelse (se Martin och Rose 2007, s. 115-152 för fördjupning gällande begreppet konnektion baserat på SFL). Dokumentens övergripande uppläggning studerades också utifrån begreppen ’explanatory logic’ och ’logic of appearances’ (se Fairclough 2003). Även höger/vänstertyngd (se bl.a. Hellspong och Ledin 1997) samt rubricering studerades.
c. Analys av propositioner och presuppositioner samt markering av innehåll som uttrycker attityd, värdering, och legitimering. Dessa analysmoment genomfördes delvis utifrån tidigare konstateranden inom ramen för punkt a och b.
d. Analys av genre, genresteg (utifrån Hägerfelth 2011, s. 64) samt vertikal och horisontell intertextualitet (se Hellspong och Ledin 1997).
e. Sammanställning av diskurser i materialet utifrån gjorda analyser.
4. Sammanställning av analyser. Kontrastering av delmaterial 2 mot delmaterial 1.
Alla relationer i en textanalys benämner Fairclough (1995) som dialektiska. En slutsats om något generellt kan dras utifrån förståelse av en minimal detalj eftersom en minimal detalj också är resultat av de generella premisser på vilka texten vilar. Den syntes som analysen syftar till baseras på dialog mellan olika perspektiv i texten och analysmoment. Ett tillägg gällande analysgången ovan kandärför göras. För att behandla materialet har flerstegslogik tillämpats, med utgångspunkt i ett abduktivt förfarande där antaganden beprövas, förkastas eller bekräftas, och sedan beprövas igen (se exempelvis Tavory och Timmermans 2014; Åsvoll 2014 fördjupar resonemang om abduktion, deduktion och induktion inom utbildningsforskning). För analysen har detta förhållningssätt betytt att konstateranden om en observerad företeelse inte nödvändigtvis har förblivit giltiga vid varje påträffande av samma företeelse. Snarare utgår varje analys från de begrepp som kan förklara företeelsen i den specifika kontexten. Frågan som konstant varit närvarande i analysen är ”med vilka begrepp kan dessa företeelser förstås, och hur kommer analysen påverkas om begreppsapparaten förändras?” Förståelse för denna typ av slutledningsprocess är essentiell då ovan tecknade tillvägagångssätt annars kan tolkas som en allmängiltig procedur – vilket alltså inte är fallet.
5.2 Reflexiv analys
Den kritiska realism, som ju CDA grundas i, får konsekvenser för hur forskarens transparens skrivs fram. Förenklat är forskarens sätt att beskriva verkligheten endast ett sätt av många. Den bakgrund som forskaren jobbar utifrån kommer påverka analysen, likaså den kontext som hon befinner sig i under arbetets gång (Bryman, 2011). Ett ganska stort tolkningsföreträde kommer behöva tas i anspråk i analysen av materialet. Beroende på vem som genomför analysen kommer olika aspekter noteras och tillskrivas värde. Därför presenteras nu en kort beskrivning av min, författarens, bakgrund.
Jag har själv studerat och arbetat utifrån Gy2000 och Lgy11. Av denna anledning är det rimligt om min kapacitet till objektiv granskning inte är lika stark gällande dessa dokument som gällande resterande material. Däremot har jag troligen en bättre förståelse för reella implikationer av innehållet i Gy2000 och Lgy11. Jag är till stor del skolad inom en ämnesdidaktisk akademisk disciplin där språkämnet beskrivs utifrån sociokonstruktivistiska termer. Jag ponerar att mina förväntningar på det nu rådande styrdokumentet, Lgy11, är att det ger uttryck för ungefär den ämnesdidaktiska kontext som jag själv utbildat mig inom.
Min studiebakgrund på ämneslärarprogrammet har gett mig många tillfällen att studera läroplaner, och min erfarenhet har renderat vissa förväntningar på materialet. Jag antar att dokumenten mestadels kommer ge uttryck för en dold författares åsikt, inte nödvändigtvis åsikter hos de som faktiskt nedtecknat läroplanerna eller de som arbetar utifrån dem (fördjupning av min syn på författaren kan läsas hos Goffman, 1981).
En annan sida av den reflexiva analysen berör materialets politiska natur. Alla styrdokument för den svenska skolan är att betrakta som politiska dokument – uttryck för nationell politik och ideologi som förväntas operationaliseras i skolverksamhet. Som Popkewitz (2009) har påpekat finns ord i styrdokument aldrig enbart där som en realisering av författarnas verklighetskonstruktioner, utan i förlängningen även som ordningar vilka styr samhällets förväntningar på skolan. En helhetsbild av styrdokument kräver därför kännedom om och hänsynstagande till en mängd historiska koncept, vilket påpekas av Hellberg (2012). Resultat av en snäv textanalytisk studie som denna kommer således otvivelaktigt att utelämna någon aspekt av dokumentens verkliga ambition och effekt.
6. Analys
Nedan presenteras analysen av materialet. Först följer en analys av delmaterial 1 med särskilt fokus på språkideologiska förekomster (avsnitt 6.1.1). Därefter redogörs för analys av både delmaterial 1 och 2 utifrån tre teman (avsnitt 6.1.2, 6.2 och 6.3). Avsnitten är i största möjliga mån upplagda kronologiskt efter materialet.
6. 1 Ideologiska förändringar
6. 1. 1 Svenskämnets syfte och språkideologi
I Up33 skrivs ett dubbelt syfte fram. Modersmålsämnet ska å ena sidan handla om svenskt språk och å andra sidan om svensk litteratur. Denna kollokation – språk och litteratur – återkommer i samtliga dokument. Uppdelningen tillåter att framöver fokusera på ämnets språksida.
Vissa formuleringar återkommer i flera styrdokument. För det första omnämns “språkkänsla” i såväl Up33, som i Gy60. Skillnaden i hur begreppet används ligger i processen. I Up33 används ordet ”odla” för att beskriva undervisningens roll i språkkänslans utveckling. ”Odlandet” väcker närmast biologiska konnotationer. Detta indikerar ett språkvetenskapligt synsätt i stil med att språkkänsla är något medfött som i rätt kontext kan odlas i den riktning utbildningssystemet anser lämpligt med tanke på framtida samhällsmedborgares behov av bildning. I Gy60 används istället ordet ”utveckla”.
En annan återkommande formulering är diverse varianter av att undervisningen ska lära elever uttrycka sig korrekt och klart i tal och skrift. Följande exempel är hämtade från materialet:
(…) lära eleverna uttrycka sig korrekt och klart i tal och skrift samt vårdat läsa. (Up33, s. 4)
(…) bibringa dem färdighet att uttrycka sig korrekt och klart i tal och skrift. (Gy60, s. 9)
(…) förmågan att uttrycka sig vårdat och korrekt, klart och samtidigt le-digt i tal och skrift. (Lgy65, s. 81)
Formuleringen kan ses uttrycka en åsikt – samhällsmedborgare behöver kunna yttra sig i enlighet med de språkliga normer som styrdokumenten ger uttryck för och som i förlängningen förekommer i en allmän samhällskontext. De tre versionerna av frasen kan ses spegla förändringar i några språknormer mellan 1933 och 1965. Initialt poängteras korrekthet som grund för vårdat språkbruk. Några decennier senare ackompanjeras strävan efter korrekthet med strävan efter ett klart och ledigt språkbruk.
I Suppl.80 sker en förändring i hur ämnets syfte skrivs fram. Perspektivet att svenskämnet ska utveckla elevers förmåga att ”använda språket” lyfts in. Vidare uttrycks att ”[e]leverna skall alltmer självständigt och i meningsfulla sammanhang arbeta med olika språkliga uttrycksformer för att lära känna, bedöma och bruka språket [och litteraturen] som medel för information, påverkan, kontakt och konstnärligt skapande” (s. 6). Det presupponeras alltså att språk är ett kommunikativt medel och dessutom framförs propositionen att kommunikativ kompetens ger möjlighet att påverka omgivningen.
I Lpf94 formuleras språkideologi uttryckligen. Följande citat beskriver det språkvetenskapliga synsätt som enligt texten ska genomsyra svenskämnet:
Strävan i undervisningen skall vara att göra eleverna medvetna om att språket öppnar nya perspektiv och gör världen mer begriplig. Med språkets hjälp föds och skapas insikt om världen och kulturarvet. Språket ger människan möjlighet att skapa och uttrycka den egna identiteten i relation till omvärlden. Språket ger oss möjligheter att växa och mogna. (1994, s. 35)
Gy2000 fördjupar beskrivningen av språket som redskap för individens konstruktion av omvärlden. En skillnad gentemot Lpf94 är dock ett ökat fokus på kollektivet, snarare än individen. I Gy2000 anförs att svenskämnets identitetsutvecklande potential ligger i förståelsen av hur språket påverkar grupper och kulturer:
För den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor har språket stor betydelse. Språket speglar skillnader och likheter
mellan människor, deras personlighet, bakgrund, kön och intressen. (2000, s. 171)
Även den nuvarande läroplanen från 2011 liknar den föregående så till vida att den uttrycker idén att språk hjälper människan förstå sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv. Språket påverkar alltså människans förståelse för kulturkontexten. I Lgy11 föreslås dock även det motsatta. Formuleringen ”[s]amhällets utveckling och digitaliseringen påverkar språk, språkbruk och former för kommunikation” (Skolverket 2017, Ämnets syfte) föreslår att samhället och kulturkontexten påverkar språket.
Sammanfattningsvis har i delmaterial 1 framförallt tre återkommande ideologiskt laddade teman identifierats: olika tankar om språkets nytta för individ och samhälle, olika tankar om språkets och samhällets interkonnektivitet samt olika normer för språkriktighet och språkbruk. Tillsammans målar dessa tre teman upp bilden av vilka diskursiva mönster som finns inom ramen för delmaterial 1. Nedan görs ett försök att förtydliga analysresultaten i tabellform (se tabell 2).
Up33 Gy60 Lgy65 Suppl.80 Lpf94 Gy2000 Lgy11 +
kommentarsmaterial Tankar om
språkets nytta
Språk är uttryck för kultur vilket blir en del av nationers geopolitik Genom en välutvecklad språkkunskap och språkförmåga kan individen läsa sig till bildning Språkliga system bör vårdas aktivt genom ställningstagande i språkriktighets-frågor Språket har en tydlig nyttofunktion, med kommunikativ förmåga kan individen lyckas i samhälls- och yrkesliv Se Suppl80; Språk speglar individens identitet och är därmed verktyg för sociopsykologisk utveckling Språk bär kunskap och mellanmänskliga relationer och i förlängningen kulturer Språket är medel för kommunikation som leder till kunskapsutveckling på samhällelig nivå Språkets och samhällets inter-konnektivitet Individen är förpliktigad att upprätthålla ett normativt, kulturspecifikt, språkbruk; ett vårdat språk är ett resultat av utbildning Språk som uttryck för kultur är en del av nationers geopolitik Individens aktiva påverkan på språket kommer att reflekteras på samhällsnivå Språk är grund för kommunikation och kommunikation är grundläggande för samhällets utveckling; språklig variation är resultat av sociokulturella skillnader Språket är medel för människans konstruerande av en verklighet och av sig själv Språket är medel för människans konstruerande av en verklighet; Språket medierar relationer Samhällsförändringar speglas i språkbruk och kommunikation
Språknormer Rätt och fel existerar; ett korrekt språkbruk indikerar individens utbildningsgrad Rätt och fel existerar; korrekthet är ett direkt resultat av utbildning Rätt och fel existerar, men ledighet/klarspråk i kommunikation premieras Språklig variation bör bedömas utifrån situationskontext snarare än fördömas utifrån preskriptiva kriterier Språkliga normer kan studeras för insikt om kulturarv; språkbruket bör anpassas efter situationskontext Språkbruket ska reflektera sändarens kunskap, världsbild samt avsikt med kommunikationen Övriga kommentarer Språk skiljs från språkliga uttrycksformer så som litteraturverk; Se Up33 Stilistiska företeelser är realisering av variation Språkbruk skiljs från språkets byggnad Texter, framförallt i digitala versioner, betraktas som språkbruk Tabell 2: Mönster av språkideologiska uttryck i svenskämnets syfte 1933-2017
6. 1. 2 Språkideologi och legitimering av språkhistoria
I detta avsnitt presenteras analysen av delmaterial 2 med avsikt att svara på frågan om hur språkhistoria legitimeras inom svenskämnet. Förekomster i materialet speglas även mot den tidigare analysen i avsnitt 6.1.1.
I Ma39 utelämnas det exakta ordet ”språkhistoria”. Istället förekommer flera fraser som ideationellt kan betraktas som uttryck för språkhistoriskt innehåll. Det gäller ”språkets liv och historia” samt ”äldre språkformer och deras utveckling”. I dokumentet finns dessutom flera meronymer och hyponymer till ett överordnat språkhistoriskt paradigm. Bland annat nämns att följande delar ska finnas med i undervisningen: ”kulturhistoria i språket”, ”namngivningens historia”, ”ålderdomlig böjning”, ”vårt ljudsystems historia”, ”den fornsvenska böjningsläran”. Här finns sålunda presuppositionen att språkets historia bland annat utgörs av språkformers utveckling. Dessutom att presupponeras att dessa språkformer kan studeras som exempel på äldre tiders kultur. Propositionen är att språkformer kan lära något om den kultur i vilken de har brukats. I detta fall benämns den språkliga kulturen ”vår”. Det antas alltså att det finns en språklig gemenskap med en egen språkhistoria, och att den tilltänkte läsaren av styrdokumentet ser, eller bör se, sig själv som av denna gemenskap.
Ma39 uttrycker vidare två andra tankar om språkhistoriekunskap. Det står att ”(…) lärjungarna [ska] få någon kännedom om det svenska språkets släktskapsförhållanden, perioderna i dess utveckling, uppkomsten av riksspråket samt det allra viktigaste av vårt ljudsystems utveckling och den fornsvenska böjningsläran dock endast så mycket, att lärjungarna förstå förekommande reliktformer” (s. 69). Dels anmärkes här implicit språkhistorians förväntade fördjupningsgrad och dels dess funktion i svenskämnet. Flera detaljerade punkter förväntas alltså avhandlas i undervisningen, däribland ljudhistoria. Stoffet behöver däremot inte behandlas ingående. Eleverna kan använda kunskapen till att förstå förekommande reliktformer i litteratur och dylikt, men mer än så måste kunskaperna inte fördjupas. Här syns hur som helst en legitimering i form av
rationalisering med referens till ett faktiskt bruk av historiska kunskaper.
En del legitimering med rationalisering förekommer också i Gy60. En hänvisning till allmän kunskap syns exempelvis i formuleringen att språkhistoria ”(…) kan bidra till att ge lärjungarna förståelse för innehåll och språkform som en levande helhet och samtidigt för språkets och smakens ständigt fortgående omvandlingar jämsides med
bidra till förståelse för kultur och idéströmningar generellt i samhället. Men, i citatet ryms även ett annat perspektiv: en moralisk legitimering med hänvisning till en ideologisk syn på språkämnet – språk och kultur är en levande helhet och historia är en del av helheten. Noteras kan dock att den typ av språkideologi som uttrycks här i anslutning till språkhistorieämnet inte initialt tycks gå att härleda till den språkideologiska syn som uttrycks i ämnets syfte (se avsnitt 6.1.1). Det finns en uppenbar diskrepans mellan de ideologiska formuleringar som högvärderar en utbildning vilken lär elever uttrycka sig ”korrekt och klart” och de värderingar som uttrycks i betraktandet av språkets form som levande i symbios med samhällets idéströmningar.
En annan beskrivning av språkhistoria i Gy60 synliggörs av en logogenisk kedja. Formuleringarna ”[d]e olika faktorer som påverkar språket (…) analogibildningar och ljudlagsenliga förändringar” och ”begreppen arvord och lånord (…) liksom frågorna, hur ord kommer ur bruk och dör och hur ordförrådet får nya tillskott” (s. 59-60) uttrycks längre fram med det referentiella pronomenet och värderande tillägget ”dessa problem”. Här föreslås indirekt alltså att ordförrådets förändringar är att ses som problem. Problem skulle kunna betraktas som en negativ värdering, men i detta fall bör det nog snarare ses som en beskrivning av något vilket man förväntas svara på eller undersöka. Gy60 uttrycker alltså implicit en motivator för studiet av språkhistoria: styrdokumenten anger identifierade problem inom språkhistorisk forskning som svenskämnesundervisning kan undersöka och bearbeta.
Den andra formuleringen ovan, om arvord och lånord, innehåller dessutom ytterligare information om synen på språkhistoria i Gy60. Det presupponeras att ord de facto kan dö ut, en process som antyder att ordens liv inte är avhängigt omgivningens verkan. Orden dör ut, intransitivt. Samtidigt presupponeras också att språksystem kan ges tillskott, något som då skulle involvera omgivningens agerande.
I Lgy65 framskrivs en särskild språkvetenskaplig syn på den kulturkontext som dokumentet är publicerat i. Formuleringar i stil med att en ”språklig nedbrytning pågår” (s. 94) och att ”språkliga fenomen så som dialekter försvinner” (s. 99) bygger upp bilden av författarnas syn på sitt samtida svenska språk. Bilden av en pågående försämring av svenskan förtydligas dock inte så till vida att nedbrytningen definieras. En möjlig förklaring är att kommunikationssamfundet [och författarna] förväntade sig att läsaren skulle förstå vad som åsyftades. Det är hur som helst i denna kontext som språkhistoriskt innehåll placeras in. Här anses det historiska perspektivet kunna bidra
med insikt i språkliga förändringar generellt men även ge kunskap om den pågående försämringen av svenska språket. Uttryckliga förväntningar på språkhistoriskt stoff skrivs fram. Exempelvis ska formsystemets nedbrytning, alltså den nyss nämnda försämringen av svenska språket, illustreras med historiska textprov, och ordens död ska exemplifieras med ålderdomliga ord med rot i bondesamhället. En proposition i Lgy65 är alltså att nedbrytningen av det svenska språket kan illustreras historiskt.
Språkhistoriska studier har emellertid även ett framåtsyftande ändamål i Lgy65. Det skrivs att ”studiet av språkets liv och utveckling skall stå i språkvårdens tjänst” (s. 99). Således korrelerar legitimeringen av språkhistoriestudierna med beskrivningen av ämnets syfte som ju uttryckligen uppmuntrar språkvård (se 6.1.1). Nyttoperspektivet på språkhistoriska studier förtydligas än mer i formuleringen ”[e]xempel på reliktformer i levande svenska (…) kan eleverna själva ge bara det sätts på spåret” (s. 94). Här framträder presuppositionen att det i levande språk förekommer rester av äldre tiders språkbruk samt att elever ibland stöter på sådana former.
Sammantaget legitimeras alltså språkhistoriska studier i Lgy65 med lika delar
moralism och rationalisering. För det första varskos en negativ språklig trend vilken
eventuellt kan motas bort med bland annat språkhistoriska studier: förslagsvis kan studiet av äldre språkformer exemplifiera formsystemets nedbrytning. För det andra anses formell kunskap om språkhistoria kunna användas för att förstå det språk som elever själva brukar och/eller stöter på i olika sammanhang.
Suppl.80 liknar Lgy65 vid en första anblick. Grunden är en detaljerad beskrivning av språkhistoria. Men de två dokumenten skiljer sig såklart åt. Språkhistoria legitimeras i Suppl.80 exempelvis med rationalisering: formell språkkunskap kan bidra med insikt i större generella förändringsprocesser. Exempel på hur specifikt stoff anses kunna ge kunskap om generella fenomen syns följande i formulering: “[p]ersonnamnen ger upplysningar om skiftande kulturella strömningar” (s. 21). Den efterföljande meningen möjliggör vidare förståelse för synen på språkhistoria i dokumentet. Den lyder: “[s]pråkhistoriskt material finner man också vanligtvis lätt i den lokala miljön” (s. 21).
Kategoriseringen av personnamn som en närmast språkhistorisk artefakt, i kombination med propositionen att språkhistoriskt material finns i den ”lokala miljön”, uttrycker den övergripande propositionen att språkhistoriskt material kan utgöras av lättillgängliga fenomen. Hänvisningen till sådant material som ligger nära elevernas verklighet, exempelvis lokalt språkligt material, är i linje med den övergripande
Detsamma gäller den kategorisering av språkhistoriska perspektiv som ett av flera perspektiv på språk som dokumentet ger uttryck för. Språkbruk definieras som ”språkets funktioner, dess sociala geografiska och historiska varianter, individens språkutveckling, talspråk och skriftspråk, stilarter och språknormer” (s. 18). Alltså ska eleven i sitt framtida liv kunna gagnas av studiet av språkbruk i stort. Språkhistoria är följaktligen ett sätt av flera för att förstå relationen mellan språk och kultur.
I motsats till att språkhistoria i Suppl.80 ses som en underkategori till språkbruk så skrivs i Lpf94 språkhistoria fram som en överordnad kategori. Det går att läsa att ett ”historiskt perspektiv i studierna” ger kunskap om ”språkets utveckling och bruk (…)” (s. 36). Som kan utläsas kvarstår dock en likhet mellan Lpf94 och Suppl.80, nämligen synsättet att det språkhistoriska perspektivet ger kunskap om allmänhistoriska och kulturella förändringar. Det skrivs vidare i Lpf94 att “[e]tt historiskt perspektiv i studierna skall ge kunskap om liv och tänkande i det förflutna (…)” (s. 36).
Ett för materialet nytt perspektiv tillkommer i Lpf94. Här uttrycks att ett historiskt perspektiv även kan bidra med kunskap om samtiden. Formuleringen att ”kunskapen om nuet därigenom skall få djup och bredd” (s. 36) sätter ord på denna tanke. I dokumentet legitimeras därmed språkhistorieämnet genom ett nyttoperspektiv med rationalisering av en viss typ av kunskap, här kunskap om det förflutna. Det finns också en tydlig referens till den språkideologiska syn som beskrivs i ämnet syfte (se avsnitt 6.1.1). Förenklat legitimeras alltså språkhistoria med konceptet att språket hjälper människan att konstruera sin verklighet och att det därmed bör studeras historiskt. Det historiska perspektivet ger insikt i hur individens eget språkbruk skiljer sig från andra tidigare varianter.
I Gy2000 beskrivs det språkhistoriska innehållet med följande fraser: ”[h]ur det svenska språket har utvecklats från våra äldsta tider till våra dagar” (s. 181), ”utvecklingen av svenska språket”, ”historiska (...) språkskillnader” samt ”de europeiska språkens släktskap, ursprung” (s. 182). Det förekommer som synes en upprepning av ordet ”utveckling”. Utveckling kan betraktas som en generell process vilken kan studeras diakront. Styrdokumenten har härmed övergått från att omnämna språkhistoria som mer eller mindre avslutade sekvenser med tydliga händelsehorisonter, till att tala om språkhistoria som en eller flera processer. Vid en analys av betygskriterierna för svenska i Gy2000 tydliggörs den processinriktade bilden av språkhistoria. För betyget VG skulle nämligen eleven känna till ”(…) grunddragen i de europeiska språkens släktskap, ursprung och deras påverkan på svenska språket” (s.
182). Presuppositionen att det svenska språkets utveckling kan placeras in som en del i studiet av de europeiska språkens släktskap uttrycker vikten av att fokusera på samband och påverkanseffekter.
Gy2000 slår även samman det språkhistoriska perspektivet med ett sociolingvistiskt perspektiv. Eleven ska i samband med en redogörelse av det svenska språkets utveckling kunna iakttaga såväl historiska som sociala språkskillnader. Även här finns därmed paralleller till den språkideologiska syn som uttrycks i ämnets syfte (se avsnitt 6.1.1), det vill säga att språkliga processer – oavsett historiska eller samtida – kan beskrivas utifrån sociala förhållanden.
Men, eftersom Gy2000 i sin utformning avstår från att använda förklarande logik, så kallad ’explanatory logic’, och istället rättframt presenterar kursmål med tillhörande betygskriterier så specificeras inte hur de ovan nämnda språkliga perspektiven relateras till varandra. Legitimeringsgrunden i Gy2000 är därmed inte lika tydligt framskriven som i tidigare delar av materialet. Det skulle kunna röra sig om en rationalisering som helt enkelt hänvisar till språkhistoria som en del av ett formellt kunskapssystem. Alternativt skulle legitimeringen kunna tolkas som en auktorisering med hänvisning till traditionell kunskap som får validitet inom skolsystemet – språkhistoria för språkhistorians skull. De processer som är inbakade i lärandemål och betygskriterier tyder på att auktorisering är den mest troliga legitimeringsgrunden i Gy2000. Eleven ska ”ha kännedom om” och ”kunna redogöra för”, alltså processer som betecknar kognitiva aktiviteter av slag där en kunskapsöverföring från en aktör till en annan ingår. Innehållet ska mest upprepas som en del av en tradition.
I Lgy11 och tillhörande kommentarmaterial kategoriseras språkhistoria som en underkategori till ämnet ”språkförändring” samt till ”kunskaper om det svenska språket”. De formuleringar som uttryckligen berör språkhistoriskt stoff är: ”svenska språket (…), dess uppbyggnad och ursprung” samt ”det svenska språkets historiska utveckling och släktskapsförhållanden”. Här förekommer alltså samma tendens som i Gy2000: att det historiska perspektivet beskrivs i form av utvecklingsprocesser.
Lgy11 beskriver språkhistoria med flertalet dynamiska processer gömda i grammatiska metaforer: ”förändringar”, ”uppbyggnad”, ”utveckling”. Om dessa kombineras med den språkideologiska syn som framfördes i ämnets syfte (se avsnitt 6.1.1) kan kanske språkhistorians legitimering vaskas fram. Språkhistoria ses som en del av det arv vilket definierar individens identitet och samhällets konstanta evolution.
och förändring skapas narrativa ramar i styrdokumentet. Inom denna mytopoesis får sedan språkhistoria en moralisk legitimering – individen bör för sin självutvecklings
skull studera språkutveckling för att få insikt i generella utvecklingsprocesser.
6.2. Didaktiska perspektiv och omfattning
I detta avsnitt ämnas bilden av språkhistorians beskrivning inom svenskämnet fördjupas. Här presenteras analys gällande hur språkhistoria har didaktiserats i materialet samt den omfattning som språkhistoriskt innehåll har getts.
Så, till frågan om hur stor del av hela materialet som utgörs av innehåll rörande språkhistoria. Andelen språkhistoriskt innehåll har jämförts med den totala omfattningen av svenskämnet i varje enskilt styrdokument (se bilaga för utförlig uträkning). Analysen visar att det dokument med störst procentuell omfattning språkhistoria är Up33 (cirka 7 procent). Däremot innehåller Lgy65 störst mängd reella formuleringar som rör språkhistoria, dock uppgår dessa procentuellt sett bara till cirka två (2) procent. Anledningen är att Lgy65, detsamma gäller även Gy60, har en avsevärt större mängd text som rör svenskämnet generellt jämfört med resterande material. Näst störst andel språkhistoriskt innehåll finns faktiskt i Lpf94 (cirka 5 procent) trots att hela svenskämnet där avhandlas på knappa två och en halv sidor. Suppl.80 och Lgy11 omfattar båda under två (2) procent språkhistoriskt innehåll.
Analysen av omfattning visar däremot inte vad den andel som utgörs av språkhistoriskt stoff faktiskt innehåller, alltså hur språkhistoria beskrivs, presenteras och eventuellt didaktiseras. Detta fördjupas därför med nedan.
Övergripande konstateras att det gällande didaktisering finns en förskjutande kronologisk rörelse i materialet, från specificering av innehåll till generalisering. Den påbörjan till didaktisering av språkhistoria som finns i Ma39, Gy60, Lgy65 och till viss del Suppl.80 blir allt mer dold i senare styrdokument. I de uppräknade dokumenten förekommer en mängd exemplifieringar av språkhistoriskt innehåll. I Ma39 ska ”ord som avslöjar gångna tiders förhållanden och föreställningar” avhandlas och exemplifieras med orden ”åska, tordön, penna, bläckhorn” (s. 69). I Gy60 ges förslag på innehåll som bör tas upp i undervisningen, däribland ”(…) analogibildningar och ljudlagsenliga förändringar” (s. 59). I Lgy65 fördjupas ytterligare denna formulering. Det skrivs att ”analogibildningar i aktuell svenska (husena i ställer för husen, de
singulara predikatsformernas snabba inlemmande i skriftspråket, etc)” (s. 94) kan vara goda exempel på hur språkhistoriska förändringar påverkar den samtida svenskan.
Hur språkhistoria kan inkorporeras i ett undervisningsförlopp nämns bland annat i Ma39 där eleverna föreslås skriva ”uppsatser om namnskick och namngivningens historia, dekorativ stavning, bildande och antagande av familjenamn o. s. v.” (s. 69). Vidare framhålls i samma dokument att litteraturstudier och språkhistoriska studier kan sammanföras. Man skriver: ”[s]ärskilt under litteraturstudiet lämnas, då anledning därtill förekommer, meddelanden och påpekanden angående äldre språkformer och deras utveckling” (s. 69). Även i Gy60 framförs detta förslag, men då med ett visst tillägg gällande exakt vad inom språkhistoria som bör studeras i relation till litteratur. Formuleringen i Gy60 lyder: ”[s]pråkhistoriska, särskilt stilhistoriska, iakttagelser i samband med litteraturläsningen” (s. 10).
I Lgy65 skrivs hela undervisningssammanhang fram. Till exempel att ”de glimtar av svensk ljudhistoria som ges skall anknyta till texter på fornsvenska, till danskt och norskt språkbruk och till svenska dialekter. I detta sammanhang behandlas principerna för vår ortografi, som i väsentlige stycken återger ett äldre uttal” (s. 94). Lite längre fram i dokumentet föreslås en studie av ord utifrån några sidor i SAOB, och endast något stycke efter detta föreslås läraren använda elevernas historiska förkunskaper på noga angivet vis: utifrån ord med rot i det gamla bondesamhället ska eleverna kunna konstatera skillnader mellan dåtidens begrepp och modernt språkbruk. Suppl.80 har också vissa tydliga didaktiska formuleringar. Bland annat uppges att ”[u]ndervisningen om vårt språks historiska bakgrund knyts lämpligen till studier av representativa texter, gärna i samband med litteraturläsningen, och då med särskild uppmärksamhet på hur ordförrådet förändrats genom tiderna, t ex på grund av de stora vågorna av lånord” (s. 21). Vidare förekommer den tidigare nämnda formuleringen om att språkhistoriskt material kan hittas i den lokala miljön (se avsnitt 6.1.2).
I Lpf94, Gy2000 och Lgy11 förekommer däremot inte de ovan nämnda typerna av metodiska anvisningar eller didaktiseringar. Dock innehåller de tre dokumenten alla någon formulering som skapar samband mellan textläsning och språkhistoriska iakttagelser. Dessutom, som tidigare visats, skrivs historiska och sociala språkskillnader fram tillsammans (se avsnitt 6.1.2). Detta skulle implicit kunna visa på författarnas tankar om hur språkhistoria bör placeras in i relation till svenskämnets andra delar. Emellertid förekommer inte exemplifiering av specifikt språkhistoriskt stoff. Inte heller
detta troligen en konsekvens av läroplanernas utformning, där förklarande logik har valts bort till förmån för huvudsakligen kursmål och betygskriterier.
6.3 [Författarens] attityd till språkhistoria
I detta avsnitt kommer analys gällande attityd i materialet presenteras. Attityden i detta fall gäller dels språkhistoria, och dels elevers och lärares relation till ämnet.
En attityd som genomsyrar samtliga dokument i materialet, och så att säga kvarstår från 1933 till 2017, är den att språkhistoria är avancerat och/eller svårt samt att studier av ämnet kräver specifika förkunskaper om språksystem generellt. En analys av hur språkhistoria kategoriseras utifrån rubricering samt placering av ämnet i kursförlopp visar på denna attityd.
Genomgående i materialet placeras språkhistoriskt innehåll in efter redan genomgångna kurser i ämnet svenska/modersmål inom vilka formell språkkunskap om exempelvis grammatik ska ha avhandlats. I Up33 är upplägget sådant att ämnet språklära kategoriseras som en egen del inom modersmålet. Språklära innehåller sedan grammatik och språkriktighet i ring 1, alltså gymnasiets första årskurs, och språkhistoriska meddelanden samt språkets utveckling i ring 2. I ring 3 och 4 fortsatt språklära och läsning av ”vårt språks historia”. Alltså verkar det finnas en tanke om progression där kunskap om språkhistoria anses vila på förkunskaper om svenska språket generellt. Vidare är det enligt Suppl.80 endast de elever som läser svenska under tre år, inte ett eller två, som överhuvudtaget förväntas studera språkhistoria. I Lpf94 och Gy2000 finns språkhistoria som en del av svenskans kurs B, vilken logiskt sätt genomförs efter avklarad kurs A. I Lgy11 gäller detsamma, där nämns språkhistoria främst som en del av kurs 3, det vill säga efter kurs 1 och 2.
Attityden att språkhistoria är svårt kommer även till uttryck i vissa formuleringar. I Gy60 skrivs att ”[l]ärjungarnas större mognad och ökade allmänna kunskaper gör det möjligt att sätta språkliga företeelser i samband med historia och kulturhistoria samt att lägga psykologiska synpunkter på dem och att göra jämförelser med förhållanden i andra språk” (s. 57). Här syns alltså presuppositionen att språkhistoria är svårt och propositionen att en mognad i kombination med kunskaper krävs för att ta sig an ämnet. I Suppl.80 framskrivs en liknande proposition. Den lyder: ”[k]unskapen om ordförråd och ordbildning krävs bl.a. för diskussioner av sociala och regionala språkskillnader, stilfrågor och förändringar av språket i ett historiskt perspektiv” (s. 20). I Gy2000 kan
noteras att det först för betyget väl godkänt (VG) krävs att eleven kan redogöra för språks släktskap och ursprung. För betyget godkänt (G) ska eleven redogöra för huvuddragen av, det vill säga inte på något djupare vis, det svenska språkets utveckling. Även här uttrycks alltså en attityd gällande språks historia – det anses enklare att kort redogöra för det svenska språkets historia än att lyfta in en europeisk språkhistoria eller eventuella samband mellan olika språk.
Dock finns, som tidigare visats, i Suppl.80 tanken om att språkhistoriskt stoff kan och bör vara lättillgängligt (se avsnitt 6.1.2). På ytan bryter denna tanke mot attityden att språkhistoria är svårt. I relation till den proposition om förkunskaper som nyss nämndes uppenbarar sig en motsägelsefull attityd till språkhistoria i dokumentet. Däremot skulle den så tydligt markerade tanken om att språkhistoriskt stoff är lättillgängligt faktiskt kunna bekräfta att en motsatt uppfattning existerade inom kulturkontexten. Varför annars trycka så mycket på ämnets lättillgänglighet? Kanske ger Suppl.80 uttryck för en existerande diskrepans mellan en traditionell uppfattning av språkhistoria som särskilt svårt, och en ny elevnära idé om ämnet där lättillgänglighet premieras.
Det dokument som helt bryter mot mönstret att placera språkhistoria kronologiskt sist är Lgy65. Där skrivs språkhistoriskt innehåll fram i samtliga tre årskurser av gymnasiet. Progressionen beskrivs istället med innehållslig förändring. I årskurs 1 förväntas svenskans släktskapsförhållanden tas upp. I årskurs 2 arvord/lånord, purism och översättningslån, samt behandlas språkutveckling och språkvård i årskurs 3. I Lgy65 finns heller inga explicita uttryck om att språkhistoria är särskilt svårt.
En annan attityd som framkommit i analysen är att språkhistoriska studier inte är lika viktiga som andra delar av svenskämnet. I vissa fall uttrycks detta klart, som i Ma39:
I fråga om undervisningen i språkhistoria måste rätt stor frihet lämnas åt den enskilde läraren med hänsyn till hans utbildning och intresse riktning samt till möjligheten att medhinna andra, viktigare delar av kursen. (s. 2)
Här uttrycks alltså attityden att språkhistorieämnet inte är lika viktigt som kursens andra delar, vilka i fallet med Ma39 innebär litteraturläsning, muntlig framställning, skriftlig framställning, boklära samt språklära – det sistnämnda en kategori som förutom
övriga styrdokument är denna attityd mindre utpräglad, men den är fortfarande spårbar i flera texter. Framförallt synliggörs attityden när svenskämnets innehåll granskas överskådligt utifrån innehållsförteckningar, kursmål och betygskriterier. Då synliggörs bland annat att språkhistoria i flera dokument inte rubriceras som en egen modul. Istället figurerar det som inslag i teman som ”språkbruk” (Suppl.80) eller ”språklära” (Up33, Ma39).
