De tio åtgärdsprogram som vi fick av respektive respondent, hade inget direkt samband med intervjuerna vi gjorde. Sambandet var att respondenterna skrivit dem och använt dem som ett arbetsdokument. I våra intervjuer kunde vi då se ett sammanhang i hur läraren beskriver sitt tillvägagångssätt av upprättandet av åtgärdsprogram och hur detta stämde med dokumentet vi fick. Wahlund (2002), menar att hur ett åtgärdsprogram bör skrivas, kopplas till hur läraren tänker använda det, därför är det svårt att förstå ett åtgärdsprogram, endast genom att studera dokumentet. Här nedan tar vi upp åtgärder som togs upp i de olika åtgärdsprogrammen och hur deåtgärdades. Vilka mål som fanns och vem som var ansvarig för åtgärderna. Vi såg även på vad som skulle åtgärdas ur ett individ-, grupp- och organisationsperspektiv. Det var inte många åtgärdsprogram vi hann titta på och därför blir detta en analys gjord i ett socialt sammanhang, mellan författaren och dokumentet. Vi har valt ut allmänna teman, som besvarar våra frågeställningar. Följande tabell visar hur åtgärder och problem beskrevs.
Tabell 6.8 Åtgärdsprogram i dokumentanalys
Åtgärder som togs upp i dokumenten: Hur åtgärdas detta och vem ansvarar: ______________________________________________________________________ Svag läsförståelse Inga förslag på åtgärder
Bristande motivation Inga förslag på åtgärder
Hög frånvaro, togs upp i fyra av tio - Ha samtal med elev, lärare, förälder Åtgärdsprogram för att öka motivationen.
- Lärare ska vara noga med närvarokontroll - Eleven ska gå på samtliga lektioner.
Kan ej strukturera sina studier Läraren strukturerar elevens studier, även den fria tiden
Ändra på elevens dåliga matvanor, Eleven ska äta fem mål om dagen, förälder så denne orkar med skolan. och elevs ansvar.
Vill klara godkänt i matematik, togs Eleven behöver visa mer vad den kan. Ge upp i två av de tio åtgärdsprogrammen. järnet på lektionerna. Eleven får deltaga i lilla gruppens matematik. Vara mer aktiv på lektionerna, säga ifrån då den inte förstår. Eleven får muntliga prov med en lärare.
Få godkänt i bild Eleven ska komma i tid, jobba under Lektionen och göra sitt bästa. Visa läraren sitt arbete, planera sitt arbete.
Nå godkänt i kärnämnen Läraren påminner eleven om läxor. Lärare och förälder ska ha en tät mail- Kontakt för information om läxor.
Eleven ska försöka att slutföra skolarbeten. Föräldrar ger läxhjälp hemma.
Ansöka om svensk/engelska istället för annat språk
Nå upp till godkänt i historia. Få fortsätta att läsa på avsnittet och göra omprov när han är redo.
Koncentrationsproblem Anpassad studiegång, eleven ska ej läsa kemi och fysik.
Mål som togs upp i åtgärdsprogrammen var oftast att eleven skulle få godkänt i ett eller flera ämnen. Utvärdering togs vid vissa tillfällen inte alls upp, ibland stod det att de skulle utvärderas fortlöpande, eller vid nästa utvecklingssamtal. I åtgärdsprogrammen kunde vi inte utläsa om läraren hade en helhetssyn eller ej kring eleven. Vi upplevde att
de flesta åtgärdsprogrammen var skrivna för att ta upp ett problem kring att nå kunskapsmålen i något eller flera ämnen, så att eleven skulle kunna få godkänt. Elevens styrkor i olika ämnen togs upp i två åtgärdsprogram.
7 ANALYS AV RESULTAT
I detta avsnitt analyserar och reflekterar vi över resultaten från intervjuerna, de presenteras under de olika kategorier som redovisades under resultatkapitlet. Vi belyser följande analysperspektiv: varför svarar respondenterna som de gör? Vilka orsaker kan ligga bakom svaren? Vilka märkbara skillnader och likheter finns i svaren? Fann vi några svar som var förvånande eller anmärkningsbara?
7.1 Pedagogers kunskap om åtgärdsprogram
De tio pedagoger som vi intervjuade har gemensamt att de arbetar på högstadiet. Några av dem är utbildade 4-9 lärare, vilket är den utbildning som är tänkt till högstadiet idag. Dessa lärare hade upplevt att de fick lite information om åtgärdsprogram i sin grundutbildning även om informationen inte kändes tillräcklig. Att begreppet åtgärdsprogram hade tagits upp på lärarutbildningen beror antagligen på att de tog examen under 2000-talet och begreppet åtgärdsprogram idag är välkänt. Lärarhögskolorna är i högre grad medvetna om styrdokument och skolmyndighetens kvalitetsgranskningar
Till skillnad från sina kollegor med tidigare examen, hade de fått en liten del av informationen i sin utbildning. För de intervjuade som hade tagit examen på 60 – talet var åtgärdsprogrammet ett okänt begrepp under utbildningstiden. Mer förvånande fann vi att de som gått gymnasielärarutbildningen så sent som på 2000 –talet, sade att de inte fått någon information eller utbildning om åtgärdsprogram i sin grundutbildning. Trots detta hade alla de tio intervjuade pedagogerna kunskaper om att åtgärdsprogram ska upprättas. De flesta av de intervjuade uttryckte att det var arbetsamt med alla krav på dokumentation.
Vi kunde se skillnader i tankar och upplevelser hos lärare med olika utbildningar, de som har mer strikta teori- och ämnesinriktningar i sina utbildningar, har ofta en tendens att inrikta sig mer på ämnesspecifika åtgärder än att se individens utveckling i en social kontext. Vissa av dem anser att åtgärderna är individrelaterade, det vill säga att enbart
eleven ska förändra sig. De har inte riktigt förstått tanken med att lyfta helheten och se i ett individ-, grupp- och organisationsperspektiv. Vi tolkar det så att de som läst mer pedagogik har en grund som säger att alla individer utvecklas i samspel, de ser sin egen verksamhet i ett relationellt perspektiv. Carlgren & Marton (2001) menar att när olika yrkeskulturer möts, med varierande poäng i pedagogik, ämnen och didaktik, då blir olika saker olika viktiga. Traditioner inom dessa lärarutbildningar finns, inom klasslärarutbildningen har pedagogik alltid varit viktigt och studerats i ett sammanhang, medan det i gymnasielärarutbildningen inte finns någon lång tradition för pedagogik i sammanhang med ämnen.
7.2 Föräldrars och elevers delaktighet
En likhet hos alla de intervjuade, var att de alltid underrättade föräldern då de gjorde ett åtgärdsprogram. Om detta säger Persson (2002) att svenska skolor ligger före jämfört med andra länder. Våra styrdokument säger att elev och förälder ska deltaga i upprättandet av åtgärdsprogram, men inte hur. Vi kunde se en tendens hos våra respondenter, att de som hade en kontinuerlig och tät föräldrakontakt, oftare hade ett aktivt föräldradeltagande under upprättandet av åtgärdsprogrammen. De såg föräldrar och elev som medkonstruktörer. Andra av de intervjuade skrev ner åtgärdsprogrammen innan föräldern eller eleven fick delta, de fick sedan skriva på ett färdigt dokument. Skillnaden ligger i hur vi tolkar styrdokumentens skrivning om åtgärdsprogram.
Flera av lärarna upplevde det som svårt att få elever och föräldrar att hålla överenskommelser som man kommit överrens om i åtgärdsprogrammet. Två av våra respondenter menade att om de hade en tät kontakt med föräldrarna även i vardagslag, så fungerade samarbetet även vid upprättandet av åtgärdsprogram. Kanske är kontakten mellan läraren och föräldern en avgörande fråga, om överenskommelser ska kunna hållas. Att ha en ärlig och icke skuldbeläggande relation, där man arbetar lösningsfokuserat för att nå de mål man önskar. De lärare som skriver dokumenten själva, missar samspelet i trepartsamtalet och riskerar att skriva något som varken elev eller förälder egentligen samtycker till, eller kanske inte ens förstår hur de ska samverka till. Persson (2002) skriver att föräldrar och lärare har olika kunskap, lärare har den pedagogiska, men föräldrarna känner sitt barn. Kanske borde lärare lyssna mer på
föräldrars råd hur deras elever fungerar. Åtgärdsprogrammet får inte vara ett kontrakt som pålägger föräldern att träna skolans uppgifter hemma.
7.3 Vanliga åtgärder
De åtgärder som pedagogerna upplevde oftast togs upp var kunskapsrelaterade, det vill säga hur eleven skulle kunna uppnå godkänt i ett ämne. Två lärare menade att om en elev hade kunskapsrelaterade problem, så var man ibland tvungen att finna andra åtgärder på grund av att man såg hur elevens övriga situation såg ut. De sökte inte just individens problem i ämnet, utan tittade tillbaka hur det hade sett ut för eleven under några månader tillbaka. De funderade på orsaker och landade därför i andra åtgärder än för att nå godkänt i ett ämne. Exempelvis så var det en elev som nästan inte hade några betyg alls, men eleven fick ett åtgärdsprogram som handlade om att han behövde äta för att kunna och orka uppnå ett resultat i skolan. Här lyftes samspelet kring eleven, tillsammans med skolsköterskan och föräldrarna. Den långsiktiga tanken var att eleven skulle fungera i skolan på mycket lång sikt och därefter kanske till och med få betyg i några ämnen. Men här krävdes att eleven i första hand började äta regelbundet, för att orka gå på sina lektioner, ett relationellt perspektiv intogs.
Vi möte också lärare som bara tog upp sitt ämne och krävde av eleven att skärpa sig och arbeta bättre, utan att reflektera över varför det gick som det gick för eleven. Skillnaden i synsätt på elev hos de olika lärarna kan ligga i ur vilket perspektiv läraren har sin grundutbildning och livserfarenhet, Von Wright (2000) tar upp detta då hon menar att om eleven är bärare av problemet, då ser pedagogen bara på individens egenskaper och förmågor i deras ämne, samt hur eleven utrycker sig där, det blir ett punktuellt perspektiv.
7.4 Hur åtgärdsprogrammen används i det pedagogiska arbetet
De flesta lärare vi intervjuade svarade att de inte använde åtgärdsprogrammet i sin dagliga pedagogiska verksamhet. Några nämnde att de använde det till en viss del, men det var inget eleven och denne tog upp varje lektion. En lärare menade att det inte behövdes varje dag, eftersom denne lärare tyckte sig följa sina elever noga i individuella utvecklingsplaner istället. Det kan vara så att en del av de intervjuade inte upplevde
åtgärdsredskapet som ett arbetsdokument, utan mer som ett kontrakt på vad eleven och lärarna ska åtgärda och därför inte använde det i ett utvecklande arbete.
De lärare som tyckte att åtgärdsprogram var utvecklande för sina elever och såg åtgärdsprogrammet som ett arbetsdokument, hade också en daglig kontakt med sina elever. De hade en relation med sina elever, vilket gjorde att dessa blev sedda och bekräftade på alla plan och stärktes i sitt självförtroende. Alla pedagoger använde en mall då de skrev åtgärdsprogram, de flesta gjorde det eftersom man bestämt så i arbetslaget. Om de var positiva till det eller ej gick ej att få fram. Pedagogerna hade olika sätt på hur de förberedde sig själva och eleven inför upprättandet av åtgärdsprogrammet. En del såg bara till sitt ämne och invigde inte fler i samtalet, andra tog upp diskussionen om eleven i arbetslaget, för att få en helhetssyn på eleven. Vi anser att det skiljer på synsättet här, på det relationella och det kategoriska perspektivet.
Majoriteten av lärarna upplevde åtgärdsprogram positivt, de kände att styrdokumentens krav att dokumentera allt blev uppfyllt, en del kände att arbetet mot målen tydliggjordes vid dokumentationen. Några av de intervjuade tyckte att det var ett tungt pappersarbete, men de var ändå relativt positiva till upprättandet. Vi kände att endast två av de tio intervjuade var helt säkra på att åtgärdsprogram var ett bra arbetssätt, de övriga drog åt det positiva hållet, men lät ändå skymta fram att det var mer arbetsamt än lönsamt. Detta kan tänkas bero på att många lärare tycker att de är ålagda för många uppgifter och känner sig otillräckliga. Trots detta har de en känsla för att det ändå gynnar eleven med ett åtgärdsprogram. De lärare som var 1 –9 lärare hade helt klart för sig att eleven måste vara insatt i sin situation, de måste förstå meningen med de krav som ställs på dem och där hade de en dialog med sina elever, de försökte också att strukturera om sina lektioner och planeringar för att eleven skulle känna att detta är meningsfullt för mig, hanterbart och begripligt, helt enligt Antonovskys KASAM-begrepp.
7.5 Hinder och möjligheter vid utformande av åtgärdsprogram
I skolverkets granskning av åtgärdsprogram tar Persson (2002) upp precis det som våra respondenter tar upp. Ett åtgärdsprogram ska konkretisera en utveckling för elever i behov av särskilt stöd, de ska se på de bästa utvägarna för eleverna till ett gott lärande,
som strävar mot målen. Det för oss närmare de Individuella utvecklingsplanerna (IUP), vilka innebär att alla elever kommer att få en slags handlingsplan som kan liknas vid ett åtgärdsprogram. Vi upplevde att våra respondenter välkomnar arbetet med de individuella utvecklingsplanerna, att det är mycket positivt att alla elever får en utvecklingsplan gör att man lyfter elevernas förmågor på ett annat sätt. I våra intervjuer sammankopplar pedagogerna IUP med åtgärdsprogrammen och flera av de intervjuade hade förhoppningar om att arbetet med IUP kommer att underlätta upprättandet av åtgärdsprogrammen. Detta är inget vi har fokuserat på i denna forskning, men vi vill ändå nämna att under tio olika intervjuer nämndes IUP då vi talade om åtgärdsprogram. Vi tolkar det som att merparten av de intervjuade önskar ökad helhetssyn på eleverna som man kan relatera till Bronnfenbrenners ekologiska utvecklingsteori. Flera av de intervjuade misströstade dock och undrade om de skulle orka och hinna med. De kände sig också lite maktlösa då det gäller förändringar i organisationen. Inget får kosta för mycket. Detta kan vara en anledning till några utryckte en hopplöshet över att inte ha möjlighet att ge eleverna de resurser man önskar, på grund av skolans ekonomi.
7.6 Dokumentet
Vi anser att de åtgärdsprogram vi studerade inte sagt oss så mycket, om vi inte hade intervjuat personerna som skrivit dem. Elevens styrkor togs bara upp i två av åtgärdsprogrammen, medan merparten av lärarna nämnde det i intervjun. Vi är fundersamma över varför det är så, berättar respondenten det vi vill höra? Vi får en känsla av att verkligheten inte stämmer med teorin. Persson (2002) beskriver i sin utredning att i svenska skolor är individen ofta bärare av problemet på dokumentet. Men i dialogen kring åtgärdsprogram, så har många av lärarna lyft elevens styrkor, enligt deras egna svar under intervjuerna. Flera av de intervjuade menade att det var viktigt att skriva och uttrycka sig korrekt i dokumenten, kanske är det en förklaring till varför de skrivna och det talade ordet inte alltid överensstämmer. Det kan också vara som. Wahlund (2002) skriver, att elevens starka sidor inte nämns i det skriftliga åtgärdsprogrammet, kan bero på att det är elevens svårigheter som ska tas upp enligt styrdokumenten, och det är svårigheterna som ger skolan resurser. För att kunna utveckla detta så hade vi behövt analysera fler dokument, vilket tidsbegränsningen inte medgett. Vi hade en tanke i början av vårt arbete att ha med några tomma
åtgärdsblanketter i bilaga. Vi trodde att det fanns ett gemensamt formulär på skolorna. Men vi upptäckte att våra respondenter använde mycket olika formulär, då de skrev åtgärdsprogram. Det fanns till och med lärare som hade olika slags blanketter, beroende på om de undervisade eleven i ett ämne, eller hade ett mentorsansvar för eleven.
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
I detta kapitel väver vi samman våra resultat med litteratur och teori i en sammanfattning av arbetet och med en diskussion där vi speglar våra egna erfarenheter, kunskaper och värderingar. Syftet med vårt arbete var att få ta del av några pedagogers upplevelse av att arbeta med åtgärdsprogram. Undersökningen är alltså inte generell utan ses som en möjlighet att utvidga kunskaperna till vår kommande specialpedagogiska yrkesroll.
8.1 Sammanfattning
Pedagogerna vi intervjuade var mestadels positiva till åtgärdsprogram, de såg dokumentet som en nödvändig dokumentation för elevernas utveckling och för att fastställa överenskommelser. Många gånger upplevdes dock själva pappersarbetet som tungt och kravfyllt. Vikten av att utrycka sig korrekt och tydligt, att vara kortfattad, men ändå innehållsrik, upplevdes som svår. Tidsbrist var också en sak som flera av respondenterna tog upp, i det stressiga arbetet i skolan finns sällan tid för reflektion. Detta upplevde vissa respondenter som ett hinder i utförandet av åtgärdsprogrammen, genom att tiden för samtal och uppföljning var knapp. Alla respondenter tyckte att det var viktigt att föräldrar och elever var delaktiga, men tidsbrist och samordningssvårigheter bland olika ämneslärare på högstadiet, gjorde att man ofta skrev färdiga åtgärdsprogram som undertecknades av föräldrarna vid utvecklingssamtalen. Flera av pedagogerna menade att föräldrar och lärare var ofta överens om åtgärderna, men att det kunde vara svårt att få föräldrarna att följa sin del i överenskommelserna. Genom att diskutera eleverna i arbetslagen fick pedagogerna en bredare syn på elevernas situation, men flera av de tillfrågade tyckte att det var svårt att hantera alla sociala problem runt eleverna, som påverkade deras inlärningssituation. Att synliggöra elevernas styrkor var svårare än att se till kunskapsbrister enligt flera av pedagogerna.
8.2 Diskussion
En aspekt av vår undersökning var, att enbart en dokumentanalys av åtgärdsprogram, inte ger någon förståelse för hur pedagogerna som upprättat dem har tänkt. Det skrivna
dokumentet ger ingen vägledning till om det ses som ett positivt eller negativt arbetsredskap eller om man upplever det som påtvingat krav utifrån styrdokumenten. I våra intervjuer framkom att de flesta av respondenterna var positiva, även om många av dem kände att det tog tid att arbeta med åtgärdsprogram, det var mycket att skriva. Vi kunde förstå att själva dokumenten var sparsamt formulerade, då många framhöll hur viktigt det är att formulera sig rätt så man inte misstolkas.
Vår undersökning, i likhet med Persson (2002), Wahlund (2002) med flera, visade att majoriteten i vår undersökning arbetade individfokuserat med åtgärdsprogrammen. Wahlund hade en anmärkning om detta i sin forskningsrapport, där han menade att åtgärdsprogram inte var rätt forum att förändra grupp och organisation, utan att det borde ligga i den lokala arbetsplanen. Han anser att det finns ett glapp mellan styrdokumenten och verkligheten. Vi är benägna att hålla med, då våra respondenter utryckte att de inte kände sig förmögna att ändra på så mycket mer än sin egen pedagogik och elevens arbetsmateriel. Förändring på organisationsnivå var svårare. Carlgren och Marton (2001) skriver att detta kan bero på att det finns en individuell lönesättning, vilken idag gör lärare försiktiga med att strida för förändringar, som de inte kan rå över själva. Detta var inget som vi sett i vår forskning, men som vi uppfattar som tänkvärt och trovärdigt.
Ett övergripande perspektiv är viktigt att ha då åtgärdsprogram ska upprättas enligt Von Wright (2000). Risken är annars att åtgärdsprogram utifrån olika perspektiv skapas, åtgärder som tas upp stämmer kanske med lärarens perspektiv, men ej med elevens, eller tvärtom. Ett relationellt perspektiv har minst två utgångspunkter. Då en lärare vill förstå sig på en elev måste de enligt von Wrights (2000) relationella perspektiv se eleven utifrån dennes handlingar i relation till det aktuella sammanhanget. Vi upplevde att lärarna vi intervjuade försökte att leva upp till detta i sitt arbete med eleverna, även om många utryckte svårigheter med detta då de endast träffade eleven i ett ämne och inte hade någon nära relation med dem. De lärare i vår undersökning som menade att deras åtgärdsprogram fungerade, passar in i Meads teori om att människans medvetenhet och jag skapas i ett mänskligt samspel. Dessa lärare dokumenterade eleverna väl och de tog aldrig upp en åtgärd som deras elever inte godtog. Dessutom
hade de goda relationer med eleverna och deras föräldrar. Vi tror att detta fungerar eftersom lärarna känner sig delaktiga i elevens behov och därigenom försöker att lösa