Dewey använde begreppet ”education”, vilket står för både utbildning och bildning. Även det grekiska ordet paideia, utgör ett gemensamt ursprung för pedagogik- och bildningsbegreppet (Sundgren, 2008, s. 33-35). I Deweys Democracy and Education (Demokrati och utbildning, som används i denna uppsats) är det, enligt Sundgren helt klart det bredare
bildningsperspektivet Dewey utgår ifrån, och inte ett modernt utbildningsperspektiv, men Sundgren säger även att det inte är bildningsperspektivet vi ser i våra skolor idag. (Sundgren, 2008, s. 33-35).
Dewey ansåg att barnets instinkter och begåvning är utgångspunkten för all utbildning, och ska också vara materialet. I drama/teater är eleven materialet som lärare och elev arbetar med. Dewey menar också att lärarens ansträngningar måste anknyta till någon aktivitet som barnet utför spontant, och oberoende av läraren, för att inte utbildningen ska bli något som pressas på utifrån. En utbildning som pressas på utifrån kan endast ge yttre resultat, menar han. (Dewey, 1980, s. 28). Det spontana kan likställas med improvisationen i drama/teater. Dewey ville istället värna om det som växer fram inifrån och som berikas genom samarbete med kamrater. I drama/teater är samarbetsövningar en stor del av arbetet. Att arbeta fram en föreställning tillsammans och spela tillsammans kräver mycket god samarbetsförmåga. Dewey förklarar att man lär sig vad handlingar innebär socialt sett genom att man får svar på dem genom olika slags reaktioner (Dewey, 1980, s. 28). Drama- och teaterarbetet handlar i mångt och mycket om reaktioner på medspelare, på repliker, på situationer, från publiken, med mera.
Enligt Coelho Ahndorils (2005) sätt att se på bildning och utbildning, som redogörs för i teoridelen i denna uppsats, skulle man lite förenklat kunna koppla teater till utbildning och drama till bildning, eftersom teatern arbetar med ett färdigt mål i sikte, medan drama är mer processinriktat. Men då eleverna arbetar med sina och andras erfarenheter inom både drama och teater, måste båda ämnena ändå ses som bildande. Utbildning förutsätter ett slut. Man får en utbildning, som förhoppningsvis innehåller bildning. Teater och drama i utbildning kan ge en yrkesutbildning med slut. Samtidigt är det allmänt bildande ämnen, då eleven genom en process växer i sin förståelse för ämnet, samt i sin självmedvetenhet i drama, och i sin
22
medvetenhet om andras erfarenheter och förhållningssätt i teater. Enligt denna tolkning har drama/teater därmed både ett utbildningssyfte och ett bildningssyfte.
6.2 Känslosyfte
För att förstå andra behöver man först förstå sig själv, och för att kunna övertyga som sig själv, eller i en roll, behöver man förstå både andra och sig själv. Att förstå sig själv och andra skulle enligt Gardner vara introvert/intrapersonell respektive mellanmänsklig intelligens (Moxnes, 2008, s. 276) och att förstå andra är alltså ett mål i läroplanen. Att förstå sig själv och andra är troligtvis också något eleverna måste göra för att kunna känna en ”känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (Skolverket 2011, s. 12). Emotionell intelligens (EI) handlar också om en specifik förmåga att lägga märke till känslor förknippade med problemlösning och beteendereglering, det
fokuserar på det emotionella inom och mellan människor (Moxnes, 2008, s. 276). För att kunna tolka en roll och förstå dess relation med andra roller behöver teatereleven fokusera på just det emotionella inom och mellan människor. Som verktyg för att kunna förstå andras känslor lär sig eleverna att relatera till egna och andras erfarenheter.
Sundgren skriver i skolverkets rapport att alla erfarenheter och upplevelser är emotionellt laddade, med negativa eller positiva känslor, och att bildningsprocessen därmed är en förändring av det känslomässiga sätt vi förhåller oss till vår omvärld, lika mycket som en förändring av vårt sätt att tänka (Sundgren, 2008). Utifrån detta har bildning alltså med känslor att göra. Chemi säger i en intervju att även lärandet har med känslor att göra. Både psyke och logos måste användas i lärandet för att vi ska kunna ta till oss kunskap ordentligt, menar hon. Hon hävdar att motivationen hos eleverna kommer när de blir nyfikna, kreativa och engagerade (Lumhodt, 2013). Dewey liksom Aristoteles var inne på samma spår, då deras teori handlar om att engagera flera delar av hjärnan (”learning by doing”). Detta rimmar också med Vygotskijs syn, att känsla och förnuft hör ihop. Enligt Sundgren och Dewey är upplevelsen och erfarenheten alltid laddat med en känsla. (Sundgren, 2008, s. 38-39). Att göra något är alltså laddat med en känsla. Om man då gör något, samtidigt som man hämtar in ny kunskap det vill säga ”learning by doing”, så samarbetar känsla och förnuft. Då den nya kunskapen förknippas med en upplevelse, eller erfarenhet så minns man den bättre, på grund av att den är laddad med en känsla, menar jag.
23
Om emotionell och kreativ träning, i detta fall genom drama/teater är beroende av/ har nytta av, förnuftet, så borde troligtvis ämnen som traditionellt sett hör ihop med rationellt tänkande eller förnuft i ämnen som till exempel mattematik också vara beroende av/ ha nytta av, emotionell och kreativ träning, eftersom både förnuft och känsla behövs för att lära.
Då ”deltagarna tränas att tala om känslor och konflikter och att tala om vilka behov de har”, kan pedagogiskt drama fungera som terapi, fastän det inte är en terapeutisk metod, hävdar Ekstrand och Janzon (Ekstrand och Janzon, 1995, s. 17-18).Om man översätter terapi till att bearbeta känslor så kan man tänka sig att gymnasieelever, med tanke på att de går igenom en ofta känslig ålder, ofta kan ha behov av detta för att växa som människor och därmed
utvecklas. Olenius beskrev det även som ett verktyg till att lösa hämningar (Rasmusson, 2000, s. 84), vilket jag menar krävs för att kunna improvisera inom drama/teater och för att släppa loss kreativiteten.
6.3 Lek-, kreativitets- och improvisationssyfte
Barn leker och vi kan anta att de därigenom får träning inför vuxenlivet. Men om vi ska lära hela livet, hur ska vi då fortsätta att träna inför framtiden, när vi slutat leka? Kan rollspel, teater och dramaövningar vara ett sätt att träna? Bolton menar att drama är att kombinera teater med barns lek, och att fokusera på den dramatiska situationen. Han menar att eleverna därigenom kan få syn på sina egna känslor, attityder och förutfattade meningar. (Bolton, 2008).
I drama/teater sker improvisationsleken genom fritt utrymme inom vissa ramar. Leken liksom teater står för om-tänkandet (Bolton, 2008). Genom att spela upp eller leka utifrån som-om…, så förbereder sig eleverna för situationer som kan inträffa, eller känslor som kan uppträda. Genom denna träning får de en slags erfarenhet som de kan ha nytta av i livet.
Leken kan på så vis liknas vid mental träning, som bland annat professionella idrottsutövare använder sig av i sin förberedelse inför en idrottstävling. Genom leken kan barnet, liksom skådespelaren i en föreställning, gå in i en karaktär för att få ett annat perspektiv på
situationen, omvärlden, livet. Ordet föreställning (med innebörden uppspel), att föreställa sig och förställa sig påminner uppenbarligen om varandra och ser onekligen ut att härstamma ur samma mening.
24
Om nu leken är så viktig som bland annat Vygotskij hävdar, varför slutar vi då leka?
Försvinner behovet av lek, eller behöver det fyllas av något annat med samma funktion? Om vi då antar att behovet fortfarande är att väcka de intellektuella, emotionella och viljemässiga sidorna, och släppa på spänningar, skulle dessa behov kunna tillfredställas genom teater och drama? Skulle det kunna vara sätt att underlätta inlärningen i utbildningen? Och utöka bildningen? Samt ett sätt att stimulera kreativiteten? Skulle man kunna improvisera även i matte, geografi och samhällskunskap? Eftersom att Vygotskij hävdar att vi kan betrakta leken som den ursprungliga dramatiska formen (Vygotskij, 2006), så kan man med stöd i hans teori se drama/teater som en naturlig förlängning av leken i utvecklingssyfte.
Forskning vid Karolinska institutet tyder på att improvisationsträning hos pianister har andra effekter på hjärnan än ”traditionell” pianoträning (Lagerström, 2013). Då improvisation också är en träningsform inom drama/teater drog jag i uppsatsen slutsatsen att om samma forskning går att applicera på drama/teater, så borde det betyda att improvisationsträningen ger andra effekter på hjärnan än exempelvis textläsning (om den utförs utan improvisationsinslag). Var samarbetsövningar, fokuseringsövningar, intuitionsövningar och avslappningsövningar, som också används flitigt inom drama/teaterundervisningen, skulle hamna i jämförelse med improvisation vet vi inte utifrån denna studie, då de är svåra att överföra till musikämnet. Det vore därför intressant att se forskning på hur dessa övningar påverkar hjärnan i relation till improvisation och textläsning.
Olenius (Rasmusson och Erberth, 2008) tyckte att det var viktigt att aktivera barnens fantasi och väcka deras lust till att själva vilja skapa. Man kan tänka sig att de för att själva kunna och vilja skapa behöver ha en känsla för värdet av skapandet, det vill säga det estetiska. Om eleven inte ser något värde i att skapa kommer den inte heller se någon mening att skapa. Att uppleva kultur och skapande kan vara ett sätt att finna detta värde och hitta lusten till att själv vilja skapa. På så sätt får eleven en stimulans ur kulturella upplevelser för att väcka eller utveckla en känsla för värdet i kulturen, skapandet, det estetiska värdet, vilket är ett läroplansmål:
Det är skolans ansvar att varje elev
• kan hämta stimulans ur kulturella upplevelser och utveckla känsla för estetiska värden (Skolverket, 2011, s. 9).
25
Detta skulle genom resonemanget ovan kunna väcka en skaparlust hos eleverna. Way skriver dessutom att: ”Om varje människa får hjälp att glädjas åt och veta hur det känns att använda sin kreativa sida redan som barn, blir resultatet en rikare förmåga att uppskatta konst” (Way, 1971, s. 14). Detta rimmar också med följande läroplansmål, där man vill att eleven:
• kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje,
Både Bolton (2008) och Heathcote (Wagner, 1993) menade att syftet med drama är att locka fram kunskaper som eleverna har inom sig, men inte är medvetna om att de har. De ville alltså göra det omedvetna synligt, låta den innersta kärnan ta form i det yttersta uttrycket, vilket kan tolkas som detsamma som Olenius formulering ”balans och harmoni mellan kropp och själ” (Rasmusson, 2000, s.84), eller som det uttrycks i läroplanen, att ”finna sin unika egenart” (Skolverket, 2011, s. 5).
Jag ser det som att åtminstone ett av målen i drama/teater är att genom kreativiteten, finna en kommunikation mellan det innersta i sig själv och det yttersta uttrycket som man kan
kommunicera med andra genom.
6.4 Språkligt-/uttrycks- och demokratiskt syfte
Teaterns mål är att förmedla ”en inre eller yttre verklighet” (det vill säga berätta någonting) och göra detta så övertygande som möjligt (Ek, 2013). Då behöver eleverna, genom sitt uttryck, vara övertygande i sina roller och vad rollerna driver. De behöver förstå och mena vad de säger, på så sätt blir det talade språket liksom kroppsspråk och mimik viktigt.
Talet är ett uttryckssätt, drama/teater ett annat. Därutöver finns det naturligtvis andra uttryckssätt och språk, såsom musik, målarkonst, slöjd och författande. Inom teatern och dramats är inte bara talet ett språkligt uttryckssätt, utan även kroppsspråket och mimiken, som ibland kan säga mer än ord.
För att uppnå demokrati behöver alla människor få en chans att uttrycka sig. Om människor som Gustafsson säger kan ha andra modersmål än det traditionella språket (Gustafsson, 2013), så borde det i skolan finnas en möjlighet till att utveckla och använda flera olika språkuttryck, och att ge eleverna möjlighet att variera sig mellan dem. På så sätt blir eleverna rika på språk
26
och kan använda rätt uttryck för rätt tillfälle och varje person får också en möjlighet att finna sitt alternativa modersmål. Läroplanen säger:
Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket 2011).
Det språkliga syftet med drama/teater skulle kunna sägas vara att vidga elevernas
språkuttryck, men också att träna svenska genom att använda språket för ett kreativt syfte. Sociala kompetenser och demokratiska rättigheter verkar höra ihop med att kunna uttrycka sig språkligt och att finna sitt eget uttryck, liksom att våga uttrycka sig, vilket i sin tur kräver en tro på sig själv. Denna tro kan eleven kanske finna genom att arbeta med sina erfarenheter och andras erfarenheter och på så sätt hitta sin identitet. Detta kan hjälpa eleven att få ett större perspektiv på tillvaron och hitta sin plats i den.
Bolton menar att drama handlar om att ”förfina de begrepp som rör relationer mellan människor” (Bolton, 2008, s. 22). Social kompetens och kommunikation rör just relationen mellan människor.
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Skolverket, 2011, s. 5).
Att ”kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” skulle kunna kopplas till ”att utveckla principer att leva efter” (Bolton, 2008, s. 22), som Bolton uttryckt det. Att ”ge sitt bästa i ansvarig frihet” skulle kunna vara en princip att leva efter, och Olenius beskrev creative dramatics som en metod som syftade till att åstadkomma balans och harmoni mellan kropp och själ (Rasmusson, 2000, s. 84). Om man får en harmonisk själ blir man troligtvis en bättre samhällsmedborgare.
Rasmusson och Erberth (2008) skriver att en av de röda trådarna i det dramapedagogiska arbetet i Sverige har blivit att eleverna själva lär sig att ta ställning, vilket också rimmar med följande mål i läroplanen, målen är att eleverna:
• utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv… (Skolverket 2011, s. 12).
• stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor (Skolverket 2011, s. 13).
27
Bolton (2008) och Heathcote (Wagner, 1993) vill locka fram kunskaper som eleverna har inom sig, men inte är medvetna om att de har. Det handlar om att lära känna nya sidor hos sig själv och att lita på att man har kunskaper inom sig som är värda att lyssna på och att
utveckla. De erfarenheter som varje elev besitter kan bidra till en förståelse för sitt eget liv och till att dra paralleller till andras erfarenheter. Genom att se likheter och olikheter med andras erfarenheter och hur de bidrar till den person de är, kan eleverna få större förståelse för andra och varandra, och lära sig att se det som Way kallar för ”individernas individualitet” och ”det unika i varje mänskligt väsens kärna” (Way, 1971, s. 13).
Kindeberg skriver att Aristoteles och Platon ”var överens om att samhällets ansvar för
utbildning var viktigt för dess överlevnad, utveckling och för individernas möjligheter att leva ett bra och gott liv” (Kindeberg 2011, s. 42). Paideia stod för en tro på att målet för samhället och medborgarna var detsamma, då invånarna var själva samhället. Paideia stod för både kunskap, fostran och kultivering av det mänskliga (Kindeberg, 2011, s. 42). Om skolans mål vore detsamma idag, så skulle bildning vara en viktig del i utbildningen, men det verkar som om denna del försvunnit ur skolan, trots läroplansmålen ovan.
Också för Dewey handlar Education om ”den enskilde individens växande i ett positivt samspel med såväl den fysiska som den sociala omgivningen” (Sundgren, 2008, s. 33-35). Detta påminner sannerligen om Aristoteles och Platons syn på skolan och samhället. Är vi inte än idag i samma situation, det vill säga, att skolan utbildar framtidens
samhällsmedborgare? Har vi då inte också ett ansvar för bildningen? Jag menar att eleverna behöver lära sig att hantera samhällslivet på bästa möjliga sätt, då yrkeslivet är en del av samhällslivet. Därmed kan vi inte bara utbilda inför ett framtida yrke, då det inte finns något yrke som är isolerat från samhället. Eleverna behöver förstå varje ny kunskap i relation till omvärlden (då menar jag inte bara geografiskt). Först genom att se helheten kan de förstå delarna, menar jag. Eller som Sundgren uttrycker det: ”Utan bildning skulle varje specifik kunskap förbli isolerad, varje utbildning tillsluten och oanvändbar” (Sundgren, 2008, s. 38-39). Jag ser det också som en demokratisk rättighet att få ta sin plats i samhället, därför måste utbildning och bildning sättas i relation till samhället. Att arbeta med erfarenheter i
drama/teater kan vara ett verktyg till att hitta sig själv, och därmed sin plats i samhället. Att öva på olika uttryck i drama/teater kan vara en väg till att hitta sitt specifika uttryck, och därmed lättare kunna uttrycka sig i samhället.
28 6.6 Drama/Teater som medel eller mål
Utifrån Ericson och Lindgrens (2007) forskningsprojekt med estiska lärprocesser i
skolundervisning, och resultat från OECD-rapporten ”Art for arts´s sake? The impact of arts education “ bör vi alltså inte använda estetiska ämnen som en rolig paus från de övriga ämnena, där man hämtar energi för att sedan använda i de andra ämnena. Däremot kan vi lägga in estetiken i de övriga ämnena, så att barn och ungdomar får möjlighet att uttrycka sig estetiskt även i ämnen där traditionen varit en annan, så att de breddar sin kunskap och lär sig att uttrycka sig på olika sätt. Men man bör nog då, utifrån Eriksson och Lindgrens
projektresultat att döma, vara tydlig med vilket ämne som är medel och vilket som är mål, om inte båda ämnena är kunskapsmålet i undervisningen.
”Genom att teatern, trots att den är en egen självständig konstform, ständigt leder in i och ut ur andra konstformer blir den exceptionellt eklektisk” (Coelho Ahndoril, 2005, s. 30). På så sätt bör teaterlärare kunna använda andra estetiska ämnen som medel, där målet är
drama/teater. Också andra ämnen kan användas som medel i drama/teater-undervisningen, till exempel så används svenskan automatiskt i textarbete med manus, och även ämnen som historia, religion och samhällskunskap kan användas för att studera en viss rollkaraktär eller en viss pjäs, som kanske utspelar sig i en historisk tid, i ett annat samhällssystem eller kring en viss religionsåskådning. Då teater/drama är elektiskt och väver in andra estetiska ämnen, bör andra estetiska ämnen kunna använda teater/drama på samma sätt. På så sätt kan samma arbetssätt användas med olika syfte, beroende på var fokus ligger.
Drama/teater bör ses som ett ämne med egna mål, men kan även användas för att nå mål i andra ämnen. Ett exempel på det är att det i teaterämnet ingår att bekanta sig med klassiska verk, det vill säga litteraturhistoria, samt att analysera språket i teatermanus och klassiska verk, det vill säga undervisning i svenska språket. Eleverna tränar sedan på att uttrycka sig språkligt och kroppsligt, det vill säga retorik.
I OECD-rapporten Art for arts´s sake? framkommer att teaterundervisningen (och här bör vi kunna läsa teater som drama/teater) utvecklar elevernas förmågor, perspektivtagande samt språkliga förmågor relaterade till läsning och textförståelse. Rapporten framhäver att ämnena bör legitimisera ”barn och ungas rätt till undervisning där målet är att kunna uttrycka sig via konstarterna ” (Lindgren, 2013, s. 51). Detta pekar på att drama/teater i högre grad bör
29
användas som uttryckssätt och att det är en god idé att använda drama/teater i läsning och textförståelse oavsett ämne, i inlärningssyfte.