Drama och teater i
gymnasieskolan?
En litteraturstudie där syften med drama/teater utforskas, analyseras och diskuteras
Drama and theatre in upper secondary school?
A literature review that explores, analyzes and discusses the purpose of drama/theatre
drdddddrdrdradrdrama/theatre
Elin Svensson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarprogrammet
Abstract
This study is a literature review which analyzes different texts, linked to research, and explores the purpose of drama/theatre in upper secondary school, based on the analyzed literature. It incorporates drama/theatre as an individual subject as well as integrated with other subjects.
The review in this study shows that drama and theatre can be used as means of learning other subjects. For example drama and theatre can help improve students' reading and reading comprehension no matter the subject. The subject drama/theatre is also shown to have a value in itself in that it taught the students in this study to use their experiences as means to
understand the world surrounding them. Education in drama and theatre gives students the opportunity to express themselves in their own individual way and allows them to practice taking a stand. This knowledge can be useful both within the profession of the theatre as well as in other professions. The study also shows that students can be supported with the help of drama/theatre, which enable them to reach several goals of the Swedish curriculum from 2011. This study found that the subject drama/theatre not only helps to educate but cultivate students.
Keywords: Subject integration, Drama, Theatre, Upper Secondary School, Education,
Sammanfattning
Den här studien är en litteraturöversikt som analyserar forskningsbaserade texter och lyfter fram syften med drama/teater i gymnasieskolan, utifrån den analyserade litteraturen. Studien redogör både för syften med drama/teater som enskilt ämne och integrerat med andra ämnen.
Studien visar att drama/teater är användbart både som ett medel där målet är att lära sig andra ämnen, och där målet är kunskaper i drama/teater. Den ger exempel på att eleverna, med hjälp av drama/teater, kan få stöd i att uppnå flera av målen i gymnasieskolans senaste läroplan från 2011. Exempel på hur drama/teater kan vara till nytta i andra ämnen är att det kan användas för att förbättra elevers läsning och textförståelse oavsett ämne. Drama/teater har också ett egenvärde som bland annat består i att eleverna lär sig att använda sina erfarenheter för att förstå omvärlden, att de lär sig att uttrycka sig på sitt individuella sätt och att de tränar på att våga ta ställning. Dessa kunskaper kan vara användbara både i ett yrkesliv inom teatern, men även inom andra yrken. Drama/teater är både bildande och utbildande, enligt den tolkning av litteraturen som gjorts i denna studie.
Nyckelord: Drama, Teater, Gymnasieskolan, Ämnesintegrering, Utbildning, Bildning,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 3
1.2 Frågeställningar ... 3
2 Metod och urval ... 4
3 Teoretiska utgångspunkter ... 8
3.1 Vygotskij ... 8
3.2 Dewey ... 8
3.3 Bolton, Heathcote, Olenius, Way, Rasmusson & Eberth ... 10
4 Vad är drama och teater, vad skiljer ämnena åt och vad förenar dem? ... 11
5 Analys och resultat ... 13
5.1 Drama- och teaterpedagogikens syften ... 13
5.1.1 Övergripande syften ... 13
5.1.2 Känslosyfte ... 15
5.1.3 Lek-, kreativitets- och improvisationssyfte ... 16
5.1.4 Språkligt-/uttrycks- och demokratiskt syfte ... 18
5.2 Drama/Teater, som medel eller mål? ... 19
6 Diskussion och slutsatser ... 21
6.1 Drama/Teater som bildning och utbildning ... 21
6.2 Känslosyfte ... 22
6.3 Lek-, kreativitets- och improvisationssyfte ... 23
6.4 Språkligt-/uttrycks- och demokratiskt syfte ... 25
6.7 Drama/Teater inför framtida yrke ... 29
1
1 Inledning
Jag är blivande lärare i drama/teater, och när jag inledde min utbildning var Estetisk verksamhet ett kärnämne på gymnasiet. Under min praktik i Drama/Teater inom Estetisk verksamhet, på Hvitfeldska gymnasiet i Göteborg, såg jag vilket stort värde ämnet fick, och vilket behov det fyllde för de elever som inte tidigare vetat att de behövt ämnet. Dessa elever tycktes lära sig att se saker ur fler perspektiv, och visade flera exempel på att de vidgat invanda tankemönster.
Estetisk verksamhet togs senare bort som kärnämne i gymnasieskolan, trots att näringslivet efterfrågar kreativa förmågor som estetiska ämnen kan bidra till. Exempelvis så skriver Weil, ordförande i och grundare av investmentbolaget Proventus, i tidningen Dagens nyheter, att ansvaret för bildningsprocessen inte enbart kan ligga på föräldrars intresse, insikt och ekonomiska förutsättningar, utan att skolan måste ta ansvar för bildning i form av kreativ träning. Han hävdar att humanioraämnen är för lågt prioriterade inom den svenska skolan. Det gäller inte minst de estetiska ämnena som inte längre är obligatoriska i gymnasieutbildningen, menar han. Han skriver att detta får allvarliga effekter genom hela samhällssystemet och att det är en dålig ursäkt att det finns svårigheter i att mäta estetiska kvaliteter och förmågor (Weil, 2013). Weil skriver vidare om att en satsning på dessa ämnen:
(…) är helt avgörande för näringslivets utveckling och en absolut förutsättning för att skapa ett bättre samhälle. Det handlar om att vidga perspektiven, att utnyttja, träna och utveckla vår kreativa förmåga och att lära oss respektera och uppskatta kulturella skillnader. Det är bara på det sättet vi kan förbättra vår förmåga att fatta ansvarsfulla och välgrundade beslut (Weil, 2013, 31 januari).
Forskning visar dessutom i OECD-rapporten Art for Art's Sake? The impact of arts education att ”teaterundervisningen utvecklar elevernas förmågor, perspektivtagande samt språkliga förmågor relaterade till läsning och textförståelse.”,och att satsning på estetiska ämnen i skolan ger bättre resultat även i övriga ämnen (Lindgren, 2013, s. 47-51).
2
Då jag själv är intresserad av att integrera drama/teater med andra ämnen i skolan, och
samtidigt värna om värdet med det enskilda ämnet drama/teater, så är studien till nytta för mig som blivande lärare i drama och teater. Som lärare är det viktigt att veta vad för olika slags kunskaper och värden sina ämnen kan ge för sig själva och integrerade med andra ämnen, samt vad det kan finnas för farhågor med integrering av ämnena. Dessutom behöver lärare veta vad syftet med sina ämnen är, dels enligt läroplanen, men också i ett större,
3 1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att redogöra för de syften som finns med drama/teater utifrån de analyserade texterna, både som enskilt ämne och som verktyg inom andra ämnen i
gymnasieskolan, och att sätta drama/teater i relation till vad bildning och utbildning innebär, utifrån den valda litteraturen.
1.2 Frågeställningar
Vad finns det för syften med drama/teater i gymnasieskolan?
- Vad finns det för didaktiska tillgångar och svårigheter med drama/teater som ämnes-integererat ämne och enskilt ämne, som medel och som mål?
4
2 Metod och urval
Studien är en kvalitativ textanalys. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud delar upp textanalytiska frågeställningar i två huvudtyper: ”Sådana som handlar om att systematisera innehållet i de aktuella texterna, och sådana som handlar om att kritiskt granska innehållet i texterna.” (Esaiasson m.fl., 2002, s. 234). I denna studie systematiseras texterna snarare än att granskas kritiskt. Systematiseringen består i att plocka ut de gemensamma nämnarna i
texterna, finna samband mellan dem och sammanställa dem.
I urvalet analyseras ett större omfång texter, alternativet hade varit att endast titta på en eller ett par. Anledningen till att studien redogör för ett större utbud än så är, som Esaiasson m.fl. uttrycker det ” (…) att man minskar risken för att missa något viktigt.” Nackdelen med ett större urval, som samma författare anger är ”(…) att man ökar risken att studien falskeligen bekräftar ens fördomar” (Esaiasson m.fl. 2002, s. 243). Men även om det finns flera sätt att se på saker, så kan inte en studie täcka in dem alla. Denna studie visar på en tolkning.
Studien är en texttolkning, som tillhör den hermeneutiska traditionen, där insamlandet av material är en stor del av arbetet. Till denna uppsats har ett större underlag av texter använts, för att kunna dra slutsatser, utan att generalisera, och göra trovärdiga tolkningar av de texter som slutligen tolkas i uppsatsen. Tolkningen görs i den här studien genom att texterna sätts i relation till varandra. Resultatet är därför densamma som analysen, och diskussionen är därmed också en del av resultatet, eftersom tolkningsresultatet diskuteras vidare där. Resultatet i uppsatsen har framkommit genom att jämföra, diskutera och analysera tidigare forskning, samt att den i diskussionsdelen satts i relation till senaste läroplanen för
gymnasieskolan.
Jag har velat blanda olika typer av källor för att få en så bred och allmängiltig bild som möjligt av vad det kan finnas för syften med drama/teater som ämne i gymnasieskolan. Studien utgår därmed från såväl dagstidningsreportage, facklitteratur, böcker som forskningsrapporter.
5
anknyter till mitt ämnesval. De böcker jag valde att använda har skrivits av, eller om, föregångare inom drama/teater som jag, med stöd av litteraturen, bedömt varit viktiga för utvecklingen av drama/teater i skolan. Way (1971), Heathcote (Wagner, 1993), Bolton (2008) och Olenius (Rasmusson , 2000 och Rasmusson och Erberth , 2008) framträder där som några av de viktigaste föregångarna för utvecklingen av metoder inom pedagogiskt drama och teaterundervisning. Way (1971), Wagner (1993) och Bolton (2008) lyfts fram som några av de viktigaste litterära verken inom samma ämnesområde. Självklart finns det fler än dessa föregångare samt denna litteratur som bidragit till utvecklingen av drama- och
teaterpedagogik, men med ett större urval hade det inte funnits utrymme för någon djupare förklaring och analys inom uppsatsens tidsram.
Eftersom jag ville skriva en litteraturanalys så tilltalade det mig att flera av författarna knyter an till varandras teorier och metoder. De uppfinner inte hjulet igen utan är tydliga med att de använder sig av varandras kunskaper för vidare utveckling. Jag försöker i uppsatsen att
använda ett liknande arbetssätt, det vill säga att jag diskuterar de olika föregångarna parallellt, analyserar och jämför skillnader och likheter mellan deras teorier om vad det finns för syften med drama/teater.
När det gäller Heathcotes teorier har jag använt mig av boken Drama i undervisningen (Wagner, 1993). Denna bok utkom på engelska 1979 med titeln Drama as a Learning Medium (i svensk översättning 1992). Det har skrivits flera böcker om Heathcote, jag valde just Drama i undervisningen därför att den fått en betydande roll för dramateorin och
dramapedagogiken . Detta framkommer bland annat i Grünbaums förord till Boltons bok Drama för lärande och insikt (2008). Där framkommer också att Heathcote har en hög aktning inom den dramateoretiska akademin, trots att hon inte är teoretiskt skolad. Detta kan kanske vara anledningen till att hon istället för att skriva ner sina teorier själv, oftare tolkats av andra. I början av Wagners bok finns ett lovordande tackbrev av Heathcote till författaren som visar att Heathcote står bakom författarens tokning, vilket ytterligare bidragit till att jag känner mig trygg med att ha valt Wagners bok som stöd för analys av Heathcotes teorier och idéer.
6
detta på ett klargörande sätt är Rasmusson (2000) och Rasmusson och Erberth (2008), och därför har jag valt deras bok för tolkning av Olenius.
Som svensk översättning av citerade delar av OECD-rapporten Art for arts´s sake? The impact of arts education (OECD: Winner, Goldstein, Vincent-Lancrin, 2013) har jag använt mig av en artikel från Pedagogiska magasinet (Lindgren, 2013). Rapporten finns även tillgänglig i sin helhet på engelska, men eftersom jag skrivit min studie på svenska så har jag valt att referera till en bra svensk översättning av texten.
Huvudteman och rubriker i uppsatsen har valts utifrån vad som tas upp som återkommande teman i den berörda litteraturen, och syften med drama/teater har tagits fram utifrån betonade syften i den litteratur som använts.
För att motivera varför drama och teater ofta skrivs som ett ämne (drama/teater) i uppsatsen, görs en förenklad förklaring av vad drama och teater har gemensamt och vad som skiljer ämnena åt. Att ge en djupare förklaring skulle förmodligen kräva en egen uppsats. Syftet med uppsatsen är alltså inte att redogöra för begreppen drama och teater, men då de båda ämnena traditionellt sett förenas till ett ämne i gymnasieundervisningen, och denna uppsats behandlar just drama/teater på gymnasiet, så har jag valt att benämna drama och teater som drama/teater, förutom där jag specifikt behandlar det ena eller andra ämnet. Då ämnena delvis har olika bakgrund och traditioner och det finns förespråkare som tycker att det är viktigt att särskilja ämnena, så kräver ändå uppsatsen en redogörelse för vad som förenar och skiljer ämnena åt. Det är trots allt två ämnen, även om de går in i varandra och i skolan oftast ”bakas ihop” till ett. Det är dock viktigt att läsaren endast ser jämförelsen mellan drama och teater som en förklaring till användandet av begreppet drama/teater, och inte som svar på någon
frågeställning.
Förklaringen till ämnena görs genom att peka på tidigare forskares samt
7
I teoridelen redogör jag för forskning inom bildning och utbildning, för att kunna sätta det i relation till syftet med drama/teater. På så sätt kan det redogöras för om syftet med
drama/teater är att utbilda eller att bilda, eller både och. Anledningen till att redogörelsen för forskning om bildning och utbildning inte finns med i avsnittet ”Analys och resultat” är alltså att det istället placerats i teorikapitlet. Detta då det som redogörs är teorier som finns med som grundsyn i de andra punkterna under ”Analys och resultat”.
Då uppsatsen är en analys av tidigare forskning och litteratur, finns inget specifikt kapitel för tidigare forskning. Genomgång av denna löper istället som en röd tråd genom uppsatsen, och tidigare forskningsteorier som studien utgår ifrån, sammanfattas i teoridelen som följer.
8
3 Teoretiska utgångspunkter
Uppsatsen utgår främst ifrån Deweys syn på inlärning, men även Vygotskis teorier om leken och kreativitetens betydelse. Då Dewey hämtat inspiration från Aristoteles finns även
teoriavstamp där. Studien är en tolkning av texter, och i dess hermeneutikiska natur ligger att flertalet texter och därmed teorier vävs in. Nedan presenteras de som är mest tongivande för uppsatsen.
3.1 Vygotskij
Vygotskij hävdar att vi kan betrakta leken som den ursprungliga dramatiska formen där ”Barnets intellektuella, emotionella och viljemässiga sidor har blivit väckta med den omedelbara kraften av livet självt, utan några onödiga samtidiga spänningar i dess syfte” (Vygotskij, 2006, s. 83). Han menar även att man i leken är både artisten, åskådaren, pjäsförfattaren, dekoratören och teknikern i samma person.
Lindqvist har översatt Vygotskijs ”Fantasi och kreativitet i barndomen”, vilken används som litteraturunderlag i denna studie. Hon skriver i förordet till boken om Vygotskijs teori att där inte finns någon motsättning mellan rationalitet och estetik, utan att förnuft och känsla hör ihop. Med samma syn har denna uppsats skrivits.
3.2 Dewey
Dewey hävdar att utbildningsprocessen har två sidor, nämligen en psykologisk och en social. Han menar att båda sidor är lika viktiga och att ingen av dem kan försummas utan att få negativa resultat till följd. Dewey ansåg att materialet finns i barnets instinkter och begåvning, och att dessa instinkter och begåvningar ska vara utgångspunkten för all
9
slags reaktioner. Som exempel tar Dewey det lilla barnets joller som startar som något instinktivt, men som genom reaktioner ger barnet en förklaring på vad det betyder. (Dewey, 1980, s. 39).
Sundgren skriver i sin rapport om bildning till skolverket om Deweys förhållande till bildning och utbildning. Då Dewey var amerikan använde han begreppet ”education”, som står för både utbildning och bildning. Det grekiska ordet paideia, utgör i själva verket även det ett gemensamt ursprung för både pedagogik- och bildningsbegreppet, menar Sundgren. I ett av Deweys mest betydelsefulla verk Democracy and Education (Demokrati och utbildning), som används i denna uppsats är det, enligt Sundgren helt klart det bredare bildningsperspektivet Dewey utgår ifrån, och alltså inte ett modernt utbildningsperspektiv. Education handlar för Dewey om ”den enskilde individens växande i ett positivt samspel med såväl den fysiska som den sociala omgivningen” (Sundgren, 2008, s. 33-35). Bildning är, enligt Dewey, en i princip oförutsägbar process, vilket innebär att den är oförenlig med den typ av målrationalitet som tillämpas på skolan och högskolan idag. Mål som redan är fastställda kan inte anpassas efter individuella utgångspunkter, erfarenheter, intentioner och kunskaper. Sundgren fortsätter att beskriva Deweys syn på mål, där de främst ska gälla det individuella och temporära, det egna handlandet. Dewey menar att mål behöver omformuleras efter hand som eleven utvecklas. Han uttrycker till och med en varning för att mål som inte anpassas till den enskildas utgångspunkter blir ett hinder för bildningsprocessen (Sundgren, 2008, s. 33-35).
Sundgren kommer i rapporten bland annat fram till att en bildningsprocess inte bara är ”en förändring av vårt sätt att tänka utan också en förändring av vårt sätt att känslomässigt förhålla oss till vår omvärld.” Han förklarar det med att en bildningsresa är resultatet av en inre resa, där den egna erfarenheten mött en fysisk, eller som i drama/teatervärlden ofta, en symboliskt presenterad, omvärld, som tidigare varit okänd. Erfarenheterna är alltid
emotionellt laddade. Sundgren avslutar resonemanget med att hävda att mycket av den undervisning och utbildning som i dag bedrivs inom skola, högskola och universitet måste betecknas som ren utbildningsverksamhet där teknisk rationalitet, objektivitet och ytinlärning dominerar på bekostnad av värderationalitet, aspektseende, problematiseringar och
10
Skolverket har även tagit fram en rapport kring bildning och teater. Där beskrivs bildning som en process och upplevelse utan något färdigt mål i sikte, en pågående utveckling av beredskap till egna och andras erfarenheter, och även praktik av egna och andras erfarenheter.
Utbildning beskrivs i samma rapport som någonting riktat, med strikt syfte för
yrkesuppgiften. I sämsta fall kan detta bli något som arbetas undan, redovisas och sedan förbrukas. ”Utbildningen förutsätter ett slut, en punkt där ett mål är uppnått. Men själva sträckan att tillryggalägga riskerar att skymma innehållet” (Coelho Ahndoril, 2005, s. 30).
Dewey myntade begreppet ”Learning by doing” som härstammar från Aristoteles ”We learn by do”. Dessa begrepp har ett humant och demokratiskt samhälle som mål, vilket uppnås genom goda vanor, som undervisningen har möjlighet att främja. Vana är inte detsamma som upprepningar utan aktiva medel som till exempel hjälpsamhet, egoism eller färdigheter som exempelvis att skriva eller sjunga (Dewey, 1999). Dewey utgår alltså i mångt och mycket ifrån Aristoteles teorier, och därför tas även dessa upp i uppsatsen. Kindeberg skriver att Aristoteles och Platon ”var överens om att samhällets ansvar för utbildning var viktigt för dess överlevnad, utveckling och för individernas möjligheter att leva ett bra och gott liv” (Kindeberg, 2011, s. 42). Paideia stod för en tro på att målet för samhället och medborgarna var detsamma, då invånarna var själva samhället. Paideia stod för både kunskap, fostran och kultivering av det mänskliga (Kindeberg, 2011, s. 42). Pedagogikbegreppets ursprung kommer från begreppet Paideia (Sundgren, 2008).
3.3 Bolton, Heathcote, Olenius, Way, Rasmusson & Eberth
Olenius (Rasmusson och Erberth, 2008), Boltons (2008), Heathcotes (Wagner, 1993), och Ways (1971) teorier har spelat en stor roll för den pedagogiska synen på drama och teater. Detta framkommer i den litteratur som bearbetats inför uppsatsskrivandet, bland annat i förord av Grünbaum till Bolton (2008, s. 13), och i Rasmusson och Erberth (2008, s. 18, 20, 30-31). Därför utgår uppsatsen ifrån deras teorier om vad drama och teater är, vilket framgår i
följande kapitel. Deras syftesbeskrivningar av drama/teater är vad som huvudsakligen
analyseras och ställs mot varandra i uppsatsen. Deras teorier om vad det finns för syften med drama/teater framkommer alltså i kapitel fem och sex, där just det analyseras och diskuteras. Rasmussons och Erberth representerar i studien, den moderna forskningen inom
11
4 Vad är drama och teater, vad skiljer
ämnena åt och vad förenar dem?
Drama och teater finns idag som ämne på estetiska programmet inom gymnasieskolan. Ekstrand och Janzon menar att drama (och här bör vi även kunna läsa in teater) har använts för olika syften i de flesta kulturer, i alla tider, och att dess ursprung finns i ”människans försök att komma i kontakt med de övernaturliga makter och andar som man fruktade och ville oskadliggöra.” (Ekstrand och Janzon, 1995, s. 7). Det har enligt författarna använts som inslag i religiösa riter och ceremonier, i det vardagliga livet, för att underhålla och roa
varandra, för att överföra normer och värderingar, för utbildningsändamål och i uppfostringssyfte (Ekstrand och Janzon, 1995, s. 7).
Ordet drama kommer från grekiskan och betyder handling. Pedagogiskt drama är vad som behandlas i den här uppsatsen, fast det numer ofta kallas enbart för drama, och ibland även skapande dramatik. I uppsatsen benämns ordet som drama, men ska inte förväxlas med drama som en grundform inom litteraturen, vid sidan av epiken och lyriken, eller med drama som ett av flera konstnärliga element i en teaterföreställning, även om det naturligtvis har samma ursprung (Nordmark, 2013).
Ordet teater syftar i modernt språkbruk på dels den lokal eller institution där dramatiska verk spelas av aktörer, dels om själva konstarten ”där agerande med tal, gester och rörelser på en spelplats gestaltar en handling i en artificiell miljö. Detta spel som syftar till att med olika slag av påverkan på åskådarna återge en yttre eller inre verklighet kan även betecknas som
scenkonst” (Ek, 2013). Det som teater syftar på i denna uppsats är inte spelplatsen men däremot konstarten, scenkonsten.
Way beskriver skillnaden mellan drama och teater på följande vis: ”Teater handlar i stort om kommunikation mellan skådespelare och publik; drama handlar i stort om deltagarnas
upplevelse, oberoende av varje krav att samtidigt kommunicera med en publik” (Way, 1971, s. 13).
12
som finns i teater och i barns lek och hjälpa barn att få insikt om de känslor, attityder och förutfattade meningar som barnen varit omedvetna om att de har inom sig, genom att fokusera på den dramatiska situationen (Bolton, 2008, s. 22). Förenklat skulle man alltså med denna beskrivning kunna tolka det som att drama är lek och teater tillsammans. Drama är alltså inte som enskilt ämne en uttalad scenkonst, som teatern däremot är. Men eftersom att teatern ingår i dramat så finns ändå, om än indirekt, scenkonsten även i dramat.
Sammanfattningsvis kan vi tolka det som att drama innehåller teater och teater innehåller drama. Teater är en konstform och drama ett pedagogiskt verktyg, vilket används som teaterträning men kan också användas i andra syften. I dramaverktyget ingår teaterkonsten och leken. Leken innefattas av ett som-om-tänkande, som också är bärande i teater (Bolton, 2008, s. 27). Teatern utspelar sig traditionellt sett på en scen, men det finns också mängder av variationer på hur teater kan framföras. Drama behöver inte leda till ett uppspel, utan
dramaträningen har ett syfte i sig. När det däremot finns ett syfte att spela teater genom uppspel används dramat som verktyg för teatergruppen och skådespelarindividerna, då det är en form av teaterträning. Om en grupp tränar drama utan att ha ett mål om en
teateruppsättning, så används ändå teatern som verktyg i övningar och lekar. På så sätt går ämnena in i varandra och är också beroende av varandra.
Den största delen av forskningen i uppsatsen rör drama (pedagogiskt drama), men
13
5 Analys och resultat
5.1 Drama- och teaterpedagogikens syften
5.1.1 Övergripande syften
Bolton menar att drama handlar om att ”förfina de begrepp som rör relationer mellan människor” (Bolton, 2008, s. 22). Saker som barnet alltid har förstått (undermedvetet), kommer upp till ytan genom att läraren gräver tillräckligt djupt och kommer med förslag på något att arbeta med, som kan ge en djupare förståelse för någon mänsklig grundläggande fråga, menar Bolton. Målet med drama ska enligt Bolton inte vara att utveckla
självförtroendet, ge en god hållning eller hjälpa eleverna att uttrycka sig. Målet ska istället vara att hjälpa eleverna att förstå, så att de kan ta in och tolka fakta utan förutfattade
meningar, och kan identifiera sig med andra människor. Målet ska också vara att hjälpa dem att utveckla principer att leva efter. (Bolton, 2008).
Värt att notera är att Bolton inte säger att dramat inte utvecklar självförtroendet, att man inte ska hjälpa eleverna att uttrycka sig eller att arbetet med hållningen inte kan vara ett redskap på vägen till målet, utan endast att det inte är målet. Heathcote (Wagner, 1993) beskriver sin undervisning i drama på ett liknande sätt: ”ett medvetet utnyttjande av dramats beståndsdelar i undervisningssyfte – för att formligen dra ur barnen det som de vet, men som de ännu inte vet att de vet” (Wagner 1993, s. 19).
Way beskriver drama som ett arbete med det som finns längst inne i individen, och huvudsyftet är ”att utveckla människor genom drama” (Way, 1971, s. 12). Även Bolton (2008) och Heathcote (Wagner, 1993), arbetar med insidan genom att beskriva syftet med ämnet med att vilja locka fram kunskaper som eleverna har inom sig, men inte är medvetna om att de har. Vilka kunskaper de vill locka fram framgår inte, men troligt är att det är olika kunskaper som kommer fram hos olika elever. Denna beskrivning kan kopplas till en användning av den undersökande och reflekterande kunskapen, som enligt Aristoteles hör ihop med den teoretiska kunskapen.
14
knuten till hantverk och skapande verksamheter (techne) och en som är knuten till det etiska och politiska livet (fronesis). Dessa tre former av kunskap har olika kännetecken. För hantverkaren är det skickligheten som står i centrum och för det etiska och politiska livet är det klokheten.” (Gustavsson 2002, s. 13).
I karaktärsarbete undersöker och reflekterar eleven kring karaktär, förutsättningar, omgivning, hur det kan vara att leva för denna karaktär, i denna tid, och i detta sammanhang. I detta undersökningsarbete behöver eleven utnyttja andras erfarenheter liksom sina egna. Elevens egna erfarenheter och tolkningar av världen är i kunskapssammanhang det som mest liknar klokhet. Resultatet av rolltolkningen framförs i teaterämnet. Uppspelet strävar efter att framföras med skicklighet (teknisk skicklighet och trovärdighet). Trovärdigheten byggs upp med hjälp av reflekterande, undersökande och klokhet. På så sätt utvecklas vad Aristoteles kallade den teoretiska kunskapen, kunskapen inom hantverk och skapande samt inom det etiska och politiska livet (här likställs politiskt liv med samhällsliv). Uppspelet är ett resultat av förarbetet och en del i processen. Andra resultat är utvecklingen hos eleverna och är det som skolan strävar efter. Utvecklingen sker även i förarbetet inför ett uppspel, och i det dramapedagogiska arbetet. Samtidigt vill man ofta i skolan se resultat i form av en
redovisning av kunskapen man lärt sig. Många skolämnen använder sig av skriftliga prov, muntliga redovisningar, uppsatser med mera. Ett uppspel kan vara en form av redovisning i skolsammanhang.
Olenius blev den första dramatikläraren på Sofia flickskola, den skola som var först i Norden med att införa dramatik på schemat, och beskrev creative dramatics i två artiklar i tidskriften ”Teater i skolen”, 1965. Hon berättade att metoden ingick i den amerikanska
skolundervisningen, som ett verktyg till att lösa hämningar, aktivera barnens fantasi och väcka deras lust till att själva vilja skapa. Olenius berättade vidare att metoden framför allt syftade till att åstadkomma balans och harmoni mellan kropp och själ. Här användes alltså drama som ett verktyg, men inte för ett annat ämne, utan snarare för att utveckla elevernas kreativitet och för att hitta ”balans och harmoni mellan kropp och själ” (Rasmusson, 2000, s. 84).
15
Syften med drama/teater kan kategoriseras enligt följande:
5.1.2 Känslosyfte
Drama/teater är estetiska ämnen inom gymnasieskolan. Rasmusson och Erberth skriver om ordet estetik: ”Ordet estetik kommer liksom drama från grekiskan och betyder från början sinnesförnimmelse eller sinneskunskap” (Rasmusson och Erberth, 2008, s.9). Sinnen har med upplevelser, men också med känslor att göra.
Känslorna spelar en stor roll inom drama och teater. I akademin är känslor åsidosatta, då det vetenskapliga handlar om att vara objektiv (Sundgren, 2008). Detta kan vara en anledning till att det inte finns mycket forskning om hur känslorna påverkar hur vi lär (Kindeberg, 2011). Moxnes har forskat på känslor och skriver att ”känslor är energi”(Moxnes, 2008, s. 258). ”Det är inte känslan i sig utan vad man gör med den som avgör om den blir produktiv eller inte” (Moxnes, 2008, s. 258). Om eleven då lär sig att använda sina känslor som verktyg i inlärningen, så skulle eleven alltså utifrån detta kunna omvandla känslan till produktivitet. Moxnes skriver också om känslan som avgörande för motivation och beslut, och hänvisar till forskare som Johann Herbart, Wundt och Kernberg (Moxnes, 2008, s. 261-262).
På Karolinska institutets hemsida beskrivs, via ett forskarporträtt, en ny, stor forskningsstudie om känslor, kreativitet och musik. Studien leds av hjärnforskare, Ullén, som intervjuas i tidskriften. I studien är begrepp som känslor och kreativitet relevanta. Ullén bekräftar i intervjun att det inte var så länge sedan som hjärnforskarna började intressera sig för "mjuka" mänskliga upplevelser som till exempel känslor, drömmar och musik. Han säger i intervjun att ”Det finns forskning som kan tyda på att människor som håller på med musik har lättare att förstå och hantera både sina egna och andras känslor, att de helt enkelt är - emotionellt kompetenta” (Lagerström, 2013, 22 november).
Gardner (1994) kallade två intelligensformer för interpersonell intelligens och intrapersonlig intelligens. Moxnes har sedan kallat dessa för mellanmänsklig intelligens och introvert eller intrapersonlig intelligens, då han satt dem i relation till emotionell intelligens. Den
förstnämnda intelligensen innebär en förståelse för andra människor och den andra
16
problemlösning och beteendereglering. EI är alltså ett smalare begrepp än social intelligens då det endast fokuserar på det emotionella inom och mellan människor (Moxnes, 2008).
Den forskning som Ullén vid Karolinska institutet pekar på visar alltså att emotionell intelligens är högre bland musiker, vilket skulle kunna tyda på att den går att träna upp med hjälp av musikstudier. Det ligger nära till hands att tänka sig att andra estetiska ämnen, drama/teater inräknat, i så fall skulle kunna ge samma effekt, då man även i dessa ämnen arbetar med känslor.
Moxnes menar att kontakt med känslorna kan läras, (Moxnes 2008, s. 262), och förmåga att lägga märke till känslor förknippade med problemlösning och beteendereglering, det vill säga emotionell intelligens är, från beskrivningen att döma, en slags kontakt med känslor.
Chemi, lektor vid institutionen för lärande och filosofi vid universitetet i Aalborg, vänder på resonemanget (utan att motsäga det) och menar att vi inte kan lära utan emotioner och känslor. Både psyke och logos måste användas i vår inlärning för att vi ska kunna ta till oss kunskap ordentligt, menar hon. Detta kan vi koppla till Dewey och Aristoteles teori om att engagera flera delar av hjärnan (”learning by doing”). Chemi menar att vi behöver revidera vårt undervisningssätt och börja aktivera de emotionella centra i undervisningen, det vill säga aktivera flera delar av hjärnan, som Dewey och Aristoteles skrivit om. Motivationen hos eleverna kommer när de blir nyfikna, kreativa och engagerade (Lumhodt, 2013). Känslor i form av emotioner innefattas alltså delvis av nyfikenhet, kreativitet och engagemang.
Way hävdar att drama går ett steg längre än annan undervisning, och rör det unika inom varje människa: ”Undervisning rör individer, drama rör individernas individualitet, det unika i varje mänskligt väsens kärna.” (Way, 1971, s. 13). Detta bör troligtvis tolkas som att man inom drama rör känslor och emotioner inom eleverna, vilket då enligt Chemis forskning leder till nyfikenhet, kreativitet och engagemang, som i sin tur leder till motivation.
5.1.3 Lek-, kreativitets- och improvisationssyfte
17
en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapande är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre (Vygotskij, 2006, s. 11).
Nya resultat från Pinho, som är doktorand i Ulléns forskningsgrupp vid Karolinska institutet, tyder på att improvisationsträning som jazzpianister gör, och som handlar om att vara kreativ, har andra effekter på hjärnan än konventionell pianoträning (Lagerström, 2013).
Improvisation är också ett av verktygen i drama/teater. Om ovanstående forskning går att applicera på teaterämnet så skulle det alltså betyda att improvisationsträningen ger andra effekter på hjärnan än exempelvis textläsning (om den utförs utan improvisationsinslag). Utifrån den forskning som hittills kommit fram kring improvisationsträning kopplat till kreativitet så verkar det, enligt forskningsgruppen vid Karolinska institutet som att det går att träna upp kreativitet” (Lagerström, 2013).
Chemi menar att det skapas ett stort antal nya nervbanor när vi ägnar oss åt kreativa
aktiviteter, och att elever därför lär sig både genom att skapa konst och att titta på konst. Det är särskilt effektivt att lära genom konst för barn med svårigheter, hävdar Chemi (Lumhodt, 2013). Även Burton redogör för forskning kring skapande och kreativitet. Hon sammanfattar vägen till de inspirerande tillstånd som behövs för att kunna vara kreativ och skapa som: ”flitiga förberedelser som följs av avslappning”. I avslappningen sker vad, enligt Burton, några psykologer kallar ”viktiga dagdrömmar”. Dessa handlar om utvecklingsprocesser där inspirationen kan växa genom återhämtning efter idoga förberedelser, genom att glömma dåliga lösningar, få nya associationer och komma fram till ovanliga svar då de vanligaste uttömts (Burton, 2002, s. 92).
18
Improvisationen kan kopplas till leken, som är en form av improvisation. Vygotskij menar att leken är dramatikens ursprung (det vill säga dramats och teaterns ursprung, eftersom dramat har sitt ursprung i teatern). I leken är lekaren både artisten, åskådaren, pjäsförfattaren, dekoratören och teknikern, menar han.
I engelskan benämns lek och pjäs (i betydelsen teaterföreställning) med samma ord, play, vilket tyder på att de har en stark koppling. Leken står för som-om-tänkandet (Bolton, 2008, s. 27). Genom att spela upp eller leka som-om…, så förbereder sig eleverna för situationer som kan inträffa, eller känslor som kan uppträda. Genom denna träning får de en slags erfarenhet som de kan ha nytta av i livet.
Leken används inom drama som ett verktyg för att släppa hämningar, som en träning eller förberedelse på att träda in i roller. För att kunna vara kreativa behöver eleverna kunna släppa på hämningar. Inom leken ingår improvisationen, som används både inom drama- och
teaterträning och ibland i föreställningar.
5.1.4 Språkligt-/uttrycks- och demokratiskt syfte
Isokrates (436-ca 338 före Kristus) betonar i sitt verk Mot Sofisterna att talekonsten bör vara en central del av uppfostran. Han hävdade att språket är grunden för tanken. Därmed var han före sin tid, då dagens hjärnforskning visar att vi faktiskt bearbetar argumenten innan vi är medvetna om att vi gör det. (Gunnarson, 2012, s. 247).
Så här står det om språk i Läroplanens kursplan i svenska för grundskolan, förskoleklass och fritidshem, från 2011:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2011, s. 1 ).
19
Gustafsson skriver om barn som har musiken som sitt modersmål, och att de behöver stöd i sin musikutveckling för att musiken är det språk där de kan finna sig själva tillsammans med andra, inte för att i första hand fostra dem till framgångsrika musiker. Han menar att om de inte når upp till vad som krävs för att bli musiker, så ska det ändå finnas plats för dem att uttrycka sig med sitt språk, musiken. (Gustafsson, 2013).
Om språket är grunden för tanken som Isokrates menade (Gunnarson, 2012, s. 247), skulle vi alltså kunna använda språket inklusive kroppsspråk, för att lära. Om elever då har olika modersmål, vissa musik, andra måleri eller teater, så är dessa språk också grunden för tanken och därmed vägar till kunskap.
Kunskap och erfarenhet har inte bara en sida utan innefattar en mängd olika aspekter som vore oförenliga om de inte tog sig ett dialogiskt uttryck. I en teaterhändelse kan man lämna publiken i ett antal acceptabla lösningar. Och denna komplexitet tvingar både skådespelare och publiken att ställa frågan: Var står jag i det här? Kan jag hålla med samtliga parter? Vad tycker jag egentligen? Genom att söka efter förståelse inför ett perspektiv som inte alls är ens eget skaffar man sig en vana till ett tänkande som alltid är berett att omförhandla, förvandla sig. Det kritiska tänkandet måste stötas mot rollens trovärdighet (Coelho Ahndoril, 2005, s. 30).
Ett sätt att utveckla förmågan till eget ställningstagande skulle då enligt detta sätt att se på teater kunna vara att se och/eller spela teater. Eftersom det i Drama kan ingå övningar där eleverna får prova att spela olika karaktärer, är detta också överförbart till dramaämnet. Vi kan koppla resonemanget till följande i läroplanen: ”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.” (Skolverket 2011, s. 5).
Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i utbildningen. Därför
ska undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden (Skolverket 2011, s. 7).
5.2 Drama/Teater, som medel eller mål?
Den norska kulturutredningen som överlämnades 2013 konstaterar att satsningen på estetiska ämnen i skolan ser ut att ge bättre resultat i alla ämnen. I OECD-rapporten Art for arts´s sake? The impact of arts education konstateras det däremot att ”det saknas hållbara
20
perspektivtagande samt språkliga förmågor relaterade till läsning och textförståelse. I slutorden i OECD-rapporten kan vi läsa att ”om forskningen så småningom med säkerhet skulle visa att konstarterna kan ha gynnsamma bieffekter på andra områden, så mycket bättre. Men ytters bör ämnena legitimisera barn och ungas rätt till undervisning där målet är att kunna uttrycka sig via konstarterna” (Lindgren, 2013, s. 51).
Drama/teaterämnet kan vi alltså utifrån ovanstående forskning använda som ett ämne för att träna språk, likaväl som svenskaämnet eller något annat språkämne, om drama/teaterläraren har tillräcklig kunskap i språket.
Ericsson och Lindgren skriver om olika sätt att se på estetiska lärprocesser (att lära genom estetiska ämnen) efter projekt med detta på sex skolor i Värmland under 2005-2007. De kom fram till att då ämnesövergripande verksamhet användes i form av temaarbete, fanns i projektet en tendens att den estetiska dimensionen nästan kom i skymundan av den gränsöverskridande dimensionen. (Ericsson & Lindgren, 2007, s. 166-167). De estetiska ämnenas funktion blev mest gestaltande och utsmyckande, och användes ofta främst för att sätta krydda på ett tema. ”Estetiska lärprocesser löper risk att laddas med en mening som gör att det får en ny betydelse där begrepp som ämnesövergripande, tema och samarbete
definierar en estetisk lärprocess i högre grad än begreppet konstnärligt uttrycksmedel”. (Ericsson & Lindgren, 2007, s. 166-167 ). Här verkar det alltså som att värdet med de estetiska ämnena i sig själva hamnade i skymundan, och att de i dessa fall endast blev medel för något annat.
Varkøy, professor i musikpedagogik vid Norges musikhögskola i Oslo, säger i en intervju att han ser en fara med att använda estetiken som enbart ett medel, och menar att få saker får ha ett värde i sig självt i den västerländska kulturen. Allting värderas främst som ett redskap för att nå något annat, menar han. Detta skulle Ericsson och Lindgrens projekt kunna vara ett exempel på. Varkøy vill istället tala om exempelvis den ”musikaliska erfarenhetens
21
6 Diskussion och slutsatser
6.1 Drama/Teater som bildning och utbildning
Dewey använde begreppet ”education”, vilket står för både utbildning och bildning. Även det grekiska ordet paideia, utgör ett gemensamt ursprung för pedagogik- och bildningsbegreppet (Sundgren, 2008, s. 33-35). I Deweys Democracy and Education (Demokrati och utbildning, som används i denna uppsats) är det, enligt Sundgren helt klart det bredare
bildningsperspektivet Dewey utgår ifrån, och inte ett modernt utbildningsperspektiv, men Sundgren säger även att det inte är bildningsperspektivet vi ser i våra skolor idag. (Sundgren, 2008, s. 33-35).
Dewey ansåg att barnets instinkter och begåvning är utgångspunkten för all utbildning, och ska också vara materialet. I drama/teater är eleven materialet som lärare och elev arbetar med. Dewey menar också att lärarens ansträngningar måste anknyta till någon aktivitet som barnet utför spontant, och oberoende av läraren, för att inte utbildningen ska bli något som pressas på utifrån. En utbildning som pressas på utifrån kan endast ge yttre resultat, menar han. (Dewey, 1980, s. 28). Det spontana kan likställas med improvisationen i drama/teater. Dewey ville istället värna om det som växer fram inifrån och som berikas genom samarbete med kamrater. I drama/teater är samarbetsövningar en stor del av arbetet. Att arbeta fram en föreställning tillsammans och spela tillsammans kräver mycket god samarbetsförmåga. Dewey förklarar att man lär sig vad handlingar innebär socialt sett genom att man får svar på dem genom olika slags reaktioner (Dewey, 1980, s. 28). Drama- och teaterarbetet handlar i mångt och mycket om reaktioner på medspelare, på repliker, på situationer, från publiken, med mera.
22
medvetenhet om andras erfarenheter och förhållningssätt i teater. Enligt denna tolkning har drama/teater därmed både ett utbildningssyfte och ett bildningssyfte.
6.2 Känslosyfte
För att förstå andra behöver man först förstå sig själv, och för att kunna övertyga som sig själv, eller i en roll, behöver man förstå både andra och sig själv. Att förstå sig själv och andra skulle enligt Gardner vara introvert/intrapersonell respektive mellanmänsklig intelligens (Moxnes, 2008, s. 276) och att förstå andra är alltså ett mål i läroplanen. Att förstå sig själv och andra är troligtvis också något eleverna måste göra för att kunna känna en ”känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (Skolverket 2011, s. 12). Emotionell intelligens (EI) handlar också om en specifik förmåga att lägga märke till känslor förknippade med problemlösning och beteendereglering, det
fokuserar på det emotionella inom och mellan människor (Moxnes, 2008, s. 276). För att kunna tolka en roll och förstå dess relation med andra roller behöver teatereleven fokusera på just det emotionella inom och mellan människor. Som verktyg för att kunna förstå andras känslor lär sig eleverna att relatera till egna och andras erfarenheter.
23
Om emotionell och kreativ träning, i detta fall genom drama/teater är beroende av/ har nytta av, förnuftet, så borde troligtvis ämnen som traditionellt sett hör ihop med rationellt tänkande eller förnuft i ämnen som till exempel mattematik också vara beroende av/ ha nytta av, emotionell och kreativ träning, eftersom både förnuft och känsla behövs för att lära.
Då ”deltagarna tränas att tala om känslor och konflikter och att tala om vilka behov de har”, kan pedagogiskt drama fungera som terapi, fastän det inte är en terapeutisk metod, hävdar Ekstrand och Janzon (Ekstrand och Janzon, 1995, s. 17-18).Om man översätter terapi till att bearbeta känslor så kan man tänka sig att gymnasieelever, med tanke på att de går igenom en ofta känslig ålder, ofta kan ha behov av detta för att växa som människor och därmed
utvecklas. Olenius beskrev det även som ett verktyg till att lösa hämningar (Rasmusson, 2000, s. 84), vilket jag menar krävs för att kunna improvisera inom drama/teater och för att släppa loss kreativiteten.
6.3 Lek-, kreativitets- och improvisationssyfte
Barn leker och vi kan anta att de därigenom får träning inför vuxenlivet. Men om vi ska lära hela livet, hur ska vi då fortsätta att träna inför framtiden, när vi slutat leka? Kan rollspel, teater och dramaövningar vara ett sätt att träna? Bolton menar att drama är att kombinera teater med barns lek, och att fokusera på den dramatiska situationen. Han menar att eleverna därigenom kan få syn på sina egna känslor, attityder och förutfattade meningar. (Bolton, 2008).
I drama/teater sker improvisationsleken genom fritt utrymme inom vissa ramar. Leken liksom teater står för om-tänkandet (Bolton, 2008). Genom att spela upp eller leka utifrån som-om…, så förbereder sig eleverna för situationer som kan inträffa, eller känslor som kan uppträda. Genom denna träning får de en slags erfarenhet som de kan ha nytta av i livet.
Leken kan på så vis liknas vid mental träning, som bland annat professionella idrottsutövare använder sig av i sin förberedelse inför en idrottstävling. Genom leken kan barnet, liksom skådespelaren i en föreställning, gå in i en karaktär för att få ett annat perspektiv på
24
Om nu leken är så viktig som bland annat Vygotskij hävdar, varför slutar vi då leka?
Försvinner behovet av lek, eller behöver det fyllas av något annat med samma funktion? Om vi då antar att behovet fortfarande är att väcka de intellektuella, emotionella och viljemässiga sidorna, och släppa på spänningar, skulle dessa behov kunna tillfredställas genom teater och drama? Skulle det kunna vara sätt att underlätta inlärningen i utbildningen? Och utöka bildningen? Samt ett sätt att stimulera kreativiteten? Skulle man kunna improvisera även i matte, geografi och samhällskunskap? Eftersom att Vygotskij hävdar att vi kan betrakta leken som den ursprungliga dramatiska formen (Vygotskij, 2006), så kan man med stöd i hans teori se drama/teater som en naturlig förlängning av leken i utvecklingssyfte.
Forskning vid Karolinska institutet tyder på att improvisationsträning hos pianister har andra effekter på hjärnan än ”traditionell” pianoträning (Lagerström, 2013). Då improvisation också är en träningsform inom drama/teater drog jag i uppsatsen slutsatsen att om samma forskning går att applicera på drama/teater, så borde det betyda att improvisationsträningen ger andra effekter på hjärnan än exempelvis textläsning (om den utförs utan improvisationsinslag). Var samarbetsövningar, fokuseringsövningar, intuitionsövningar och avslappningsövningar, som också används flitigt inom drama/teaterundervisningen, skulle hamna i jämförelse med improvisation vet vi inte utifrån denna studie, då de är svåra att överföra till musikämnet. Det vore därför intressant att se forskning på hur dessa övningar påverkar hjärnan i relation till improvisation och textläsning.
Olenius (Rasmusson och Erberth, 2008) tyckte att det var viktigt att aktivera barnens fantasi och väcka deras lust till att själva vilja skapa. Man kan tänka sig att de för att själva kunna och vilja skapa behöver ha en känsla för värdet av skapandet, det vill säga det estetiska. Om eleven inte ser något värde i att skapa kommer den inte heller se någon mening att skapa. Att uppleva kultur och skapande kan vara ett sätt att finna detta värde och hitta lusten till att själv vilja skapa. På så sätt får eleven en stimulans ur kulturella upplevelser för att väcka eller utveckla en känsla för värdet i kulturen, skapandet, det estetiska värdet, vilket är ett läroplansmål:
Det är skolans ansvar att varje elev
25
Detta skulle genom resonemanget ovan kunna väcka en skaparlust hos eleverna. Way skriver dessutom att: ”Om varje människa får hjälp att glädjas åt och veta hur det känns att använda sin kreativa sida redan som barn, blir resultatet en rikare förmåga att uppskatta konst” (Way, 1971, s. 14). Detta rimmar också med följande läroplansmål, där man vill att eleven:
• kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje,
Både Bolton (2008) och Heathcote (Wagner, 1993) menade att syftet med drama är att locka fram kunskaper som eleverna har inom sig, men inte är medvetna om att de har. De ville alltså göra det omedvetna synligt, låta den innersta kärnan ta form i det yttersta uttrycket, vilket kan tolkas som detsamma som Olenius formulering ”balans och harmoni mellan kropp och själ” (Rasmusson, 2000, s.84), eller som det uttrycks i läroplanen, att ”finna sin unika egenart” (Skolverket, 2011, s. 5).
Jag ser det som att åtminstone ett av målen i drama/teater är att genom kreativiteten, finna en kommunikation mellan det innersta i sig själv och det yttersta uttrycket som man kan
kommunicera med andra genom.
6.4 Språkligt-/uttrycks- och demokratiskt syfte
Teaterns mål är att förmedla ”en inre eller yttre verklighet” (det vill säga berätta någonting) och göra detta så övertygande som möjligt (Ek, 2013). Då behöver eleverna, genom sitt uttryck, vara övertygande i sina roller och vad rollerna driver. De behöver förstå och mena vad de säger, på så sätt blir det talade språket liksom kroppsspråk och mimik viktigt.
Talet är ett uttryckssätt, drama/teater ett annat. Därutöver finns det naturligtvis andra uttryckssätt och språk, såsom musik, målarkonst, slöjd och författande. Inom teatern och dramats är inte bara talet ett språkligt uttryckssätt, utan även kroppsspråket och mimiken, som ibland kan säga mer än ord.
26
och kan använda rätt uttryck för rätt tillfälle och varje person får också en möjlighet att finna sitt alternativa modersmål. Läroplanen säger:
Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket 2011).
Det språkliga syftet med drama/teater skulle kunna sägas vara att vidga elevernas
språkuttryck, men också att träna svenska genom att använda språket för ett kreativt syfte. Sociala kompetenser och demokratiska rättigheter verkar höra ihop med att kunna uttrycka sig språkligt och att finna sitt eget uttryck, liksom att våga uttrycka sig, vilket i sin tur kräver en tro på sig själv. Denna tro kan eleven kanske finna genom att arbeta med sina erfarenheter och andras erfarenheter och på så sätt hitta sin identitet. Detta kan hjälpa eleven att få ett större perspektiv på tillvaron och hitta sin plats i den.
Bolton menar att drama handlar om att ”förfina de begrepp som rör relationer mellan människor” (Bolton, 2008, s. 22). Social kompetens och kommunikation rör just relationen mellan människor.
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Skolverket, 2011, s. 5).
Att ”kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” skulle kunna kopplas till ”att utveckla principer att leva efter” (Bolton, 2008, s. 22), som Bolton uttryckt det. Att ”ge sitt bästa i ansvarig frihet” skulle kunna vara en princip att leva efter, och Olenius beskrev creative dramatics som en metod som syftade till att åstadkomma balans och harmoni mellan kropp och själ (Rasmusson, 2000, s. 84). Om man får en harmonisk själ blir man troligtvis en bättre samhällsmedborgare.
Rasmusson och Erberth (2008) skriver att en av de röda trådarna i det dramapedagogiska arbetet i Sverige har blivit att eleverna själva lär sig att ta ställning, vilket också rimmar med följande mål i läroplanen, målen är att eleverna:
• utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv… (Skolverket 2011, s. 12).
27
Bolton (2008) och Heathcote (Wagner, 1993) vill locka fram kunskaper som eleverna har inom sig, men inte är medvetna om att de har. Det handlar om att lära känna nya sidor hos sig själv och att lita på att man har kunskaper inom sig som är värda att lyssna på och att
utveckla. De erfarenheter som varje elev besitter kan bidra till en förståelse för sitt eget liv och till att dra paralleller till andras erfarenheter. Genom att se likheter och olikheter med andras erfarenheter och hur de bidrar till den person de är, kan eleverna få större förståelse för andra och varandra, och lära sig att se det som Way kallar för ”individernas individualitet” och ”det unika i varje mänskligt väsens kärna” (Way, 1971, s. 13).
Kindeberg skriver att Aristoteles och Platon ”var överens om att samhällets ansvar för
utbildning var viktigt för dess överlevnad, utveckling och för individernas möjligheter att leva ett bra och gott liv” (Kindeberg 2011, s. 42). Paideia stod för en tro på att målet för samhället och medborgarna var detsamma, då invånarna var själva samhället. Paideia stod för både kunskap, fostran och kultivering av det mänskliga (Kindeberg, 2011, s. 42). Om skolans mål vore detsamma idag, så skulle bildning vara en viktig del i utbildningen, men det verkar som om denna del försvunnit ur skolan, trots läroplansmålen ovan.
Också för Dewey handlar Education om ”den enskilde individens växande i ett positivt samspel med såväl den fysiska som den sociala omgivningen” (Sundgren, 2008, s. 33-35). Detta påminner sannerligen om Aristoteles och Platons syn på skolan och samhället. Är vi inte än idag i samma situation, det vill säga, att skolan utbildar framtidens
samhällsmedborgare? Har vi då inte också ett ansvar för bildningen? Jag menar att eleverna behöver lära sig att hantera samhällslivet på bästa möjliga sätt, då yrkeslivet är en del av samhällslivet. Därmed kan vi inte bara utbilda inför ett framtida yrke, då det inte finns något yrke som är isolerat från samhället. Eleverna behöver förstå varje ny kunskap i relation till omvärlden (då menar jag inte bara geografiskt). Först genom att se helheten kan de förstå delarna, menar jag. Eller som Sundgren uttrycker det: ”Utan bildning skulle varje specifik kunskap förbli isolerad, varje utbildning tillsluten och oanvändbar” (Sundgren, 2008, s. 38-39). Jag ser det också som en demokratisk rättighet att få ta sin plats i samhället, därför måste utbildning och bildning sättas i relation till samhället. Att arbeta med erfarenheter i
28 6.6 Drama/Teater som medel eller mål
Utifrån Ericson och Lindgrens (2007) forskningsprojekt med estiska lärprocesser i
skolundervisning, och resultat från OECD-rapporten ”Art for arts´s sake? The impact of arts education “ bör vi alltså inte använda estetiska ämnen som en rolig paus från de övriga ämnena, där man hämtar energi för att sedan använda i de andra ämnena. Däremot kan vi lägga in estetiken i de övriga ämnena, så att barn och ungdomar får möjlighet att uttrycka sig estetiskt även i ämnen där traditionen varit en annan, så att de breddar sin kunskap och lär sig att uttrycka sig på olika sätt. Men man bör nog då, utifrån Eriksson och Lindgrens
projektresultat att döma, vara tydlig med vilket ämne som är medel och vilket som är mål, om inte båda ämnena är kunskapsmålet i undervisningen.
”Genom att teatern, trots att den är en egen självständig konstform, ständigt leder in i och ut ur andra konstformer blir den exceptionellt eklektisk” (Coelho Ahndoril, 2005, s. 30). På så sätt bör teaterlärare kunna använda andra estetiska ämnen som medel, där målet är
drama/teater. Också andra ämnen kan användas som medel i drama/teater-undervisningen, till exempel så används svenskan automatiskt i textarbete med manus, och även ämnen som historia, religion och samhällskunskap kan användas för att studera en viss rollkaraktär eller en viss pjäs, som kanske utspelar sig i en historisk tid, i ett annat samhällssystem eller kring en viss religionsåskådning. Då teater/drama är elektiskt och väver in andra estetiska ämnen, bör andra estetiska ämnen kunna använda teater/drama på samma sätt. På så sätt kan samma arbetssätt användas med olika syfte, beroende på var fokus ligger.
Drama/teater bör ses som ett ämne med egna mål, men kan även användas för att nå mål i andra ämnen. Ett exempel på det är att det i teaterämnet ingår att bekanta sig med klassiska verk, det vill säga litteraturhistoria, samt att analysera språket i teatermanus och klassiska verk, det vill säga undervisning i svenska språket. Eleverna tränar sedan på att uttrycka sig språkligt och kroppsligt, det vill säga retorik.
29
användas som uttryckssätt och att det är en god idé att använda drama/teater i läsning och textförståelse oavsett ämne, i inlärningssyfte.
6.7 Drama/Teater inför framtida yrke
Teater är så mycket mer än att spela en pjäs! Drama är så mycket mer än samarbetsövningar! Även om man kommer att arbeta med något annat, där man inte behöver social kompetens, så får vi anta att de flesta människor vill ingå i ett socialt sammanhang någonstans, om inte på jobbet, så åtminstone på fritiden. Kanske behöver vi träna oss även för det.
För att hitta den balans och harmoni mellan kropp och själ som Olenius beskriver
(Rasmusson, 2000, s. 84) måste läraren och eleven troligtvis arbeta med den innersta kärnan i varje elev. ”Det unika i varje mänskligt väsens kärna”, som Way tar upp (Way, 1971, s. 13), används som ett redskap i teaterarbetet. För att spela en roll använder skådespelaren sig själv som verktyg, och då gäller det att kunna använda det unika i sig själv.
Detta bör även vara ett användbart verktyg inom andra yrken, som jag ser det. Exempelvis så kan en säljare och en jurist troligen behöva använda hela sitt känslospektrum då de ska
argumentera för sin sak. Då gäller det att kunna plocka ur sitt innersta, och att ha förmågan att relatera till sina egna erfarenheter, för att veta hur andra människor påverkas. Att kunna improvisera i sitt yrke kan tänkas vara av stort värde i det snabba informationssamhälle vi verkar i idag. Improvisation är en viktig del i drama/teater och bör kunna ge en god träning inför improvisation i livet och yrkeslivet. I uppsatsen har utvecklingssyften inom drama/teater diskuterats. Exempel på dessa som kan tänkas vara värdefulla inom många yrken är:
kreativitet, att våga sticka ut/ta plats, tala inför människor, argumentera för sin sak/vara övertygande och att kunna sätta sig in i andra människors situationer.
30
Referenser
Bolton, G. (2008). Drama för lärande och insikt: om dramapedagogik i teori och praktik: Texter i urval av Anita Grünbaum, Göteborg: Diadalos AB.
Burton, N. (2002). Det som muser viskat: sju frågor och hundra svar om skapande och kreativitet, Stockholm: Symposion.
Coelho Ahndoril, A. (2005). Bildning och teater, (Högskoleverkets rapportserie 50: 2005). Stockholm: Högskoleverket.
Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter av John Dewey, Stockholm: Natur och kultur.
Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning, Göteborg: Daidalos AB.
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wängnerud, L. (2002). Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle, individ och marknad, Stockholm: Nordstedts Juridik AB.
Ek, S. (2013) Teater. I Nationalencyklopedin. Hämtad 2013-10-24 från http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/lang/teater.
Ekstrand, G. & Janzon, U-B. (1995) Pedagogiskt drama, Stockholm: Almqvist & Wiksell förlag.
Ericsson, C. & Lindgren, M. (2007). En start för tänket, en bit på väg: Analys av ett utvecklingsprojekt kring kultur och estetik i skolan, Karlstad: Region Värmland.
Gardner, H. (1994). De sju intelligenserna, Jönköping: Brain Books.
Gunnarson, H. (2012). Lärarens retorik, Stockholm: Liber.
Gustafsson, L.H. (2013). Leka för livet, Stockholm: Norstedts.
Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Kindeberg, T. (2011). Pedagogisk retorik: Den muntliga relationen i undervisningen, Stockholm: Natur & Kultur.
Lagerström, A. (2013, 22 november). Han tar det inte piano. (Forskarporträtt). Hämtad: 2013-10-25 från http://ki.se/forskning/han-tar-det-inte-piano.
Lindgren, M. (2013), Konst för sin egen eller andra ämnens skull? Pedagogiska Magasinet, (3), 47-51.
Lumhodt, H. (2013). Forskning: Utan känslor ingen kunskap. Uttryck, (1), 40-41.
Mathiasson, L. (2013). Han sjunger onyttans lov. Pedagogiska Magasinet, (3), 56-57.
31
Nationalencyklopedin (NE). (2013). Pedagogiskt drama. Hämtad 2013-10-24 från http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/pedagogiskt-drama.
Nordmark, D. Drama. I Nationalencyklopedin. Hämtad 2013-10-24 från http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/lang/drama.
OECD: Winner, E., Goldstein, T. & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for arts´s sake? The impact of arts education. Hämtad 2013-11-05 från
http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/art-for-art-s-sake_9789264180789-en#
Rasmusson, V. & Erberth, B. (2008). Undervisa i pedagogiskt drama, Lund: Studentlitteratur.
Rasmusson, V. (2000). Drama – konst eller pedagogik?: Kampen om ämnet speglad i den nordiska tidskriften Drama 1965-1995, (doktorsavhandling), Lund: Lunds universitet.
Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Sundgren, G. (2008). Bildning och pedagogik: En akademi för bildning? (Högskoleverkets rapportserie 32: 2008). Stockholm: Högskoleverket.
Vygotkij, L.S. (2006). Fantasi och kreativitet i barndomen, Göteborg: Daidalos.
Wagner, B. J. (1993). Drama i undervisningen: En bok om Dorothy Heathcotes pedagogik, Göteborg: Diadalos.
Way, B. (1971). Utveckling genom drama: Dramatisk improvisation som pedagogiskt hjälpmedel. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
