Studien har för avsikt att mäta om interventionen har effekt på automatiserandet av multiplikationstabeller för elever i år 3. Resultatet visar att det finns en positiv effekt av interventionen för två av eleverna. Det betyder att eleverna troligen inte hade uppnått de höga resultat som de visar under interventionsfasen om de inte genomgått interventionen. Enligt Bentley och Bentley (2006) är det viktigt att eleverna automatiserar kunskap för att avlasta arbetsminnet vid mer komplexa uppgifter. Interventionen i denna studie skulle kunna vara ett sätt för lärare att hjälpa elever att automatisera multiplikationstabeller, förutsatt att eleverna har kommit så långt att de är redo att automatisera.
Elev S tränade endast på tabell 5 under hela interventionsfasen och hade redan automatiserad resterande tabeller i den enklare nivån. För elev S blev resultatet av träningen under
interventionen omedelbar och redan efter första interventionen kunde vi se ett positivt resultat av träningen. Elev S hade inga överlappande data utan höjde sina resultat hela tiden under interventionsfasen. Enligt Hudson och Miller (2006) är 50% av elevens skrivhastighet ett lämpligt mål för att se om eleven automatiserat kunskapen. Elev S har 70 DC/M på sista skrivhastighetsmätningen och då skulle målet bli 35 DC/M. Elev S hamnar långt över målet i både intervention och bevarande. Detta gäller även för Elev O.
Elev O tränade på två tabeller i interventionsfasen, först tabell 0 och sedan tabell 5. Med tanke på att elev O tränar på tabell 0 de tre första interventionerna och att eleven snabbt lärde sig tabellen borde en högre effekt kunna ses i början av interventionsfasen. När Eleven tränade på tabell 0 övades strategin ”allt gånger noll är noll”. Denna strategi går inte att applicera på någon annan tabell. Däremot när eleven vid fjärde interventionstillfället övar på strategier för tabell 5, så som femskutt och speciellt strategin att härleda genom redan kända talfakta, får eleven en strategi som kan användas på flera tabeller. Detta kan vara en bidragande orsak till att eleven från interventionstillfälle fyra höjer sina resultat markant. I en av studierna som Dennis (2015) genomförde höjde eleverna sina resultat speciellt under slutet av
interventionen, precis som för Elev O. Dennis (2015) beskriver återkoppling och korrektion samt tiden med läraren som framgångsfaktorer vid intervention i steg 3.
Det finns flera faktorer som påverkat resultatet för elev E. Efter baslinjemätningen var eleven frånvarande vid två tillfällen och det gick en hel vecka innan interventionsfasen startade. Detta kan förklara de låga resultaten i början på interventionen då det blev ett längre avbrott
28
utan träning för eleven. Under interventionsfasen upptäckte jag att eleven inte var riktigt säker på betydelsen av begreppet dubbelt. Eleven hade även svårt att dubblera tvåsiffriga tal då denne var osäker på positionssystemet. Detta påverkade interventionens innehåll för elev E. Morris och Benson (2017) och Rosenshine (1983) visar på vikten av att i explicit instruktion bryta ned kunskapen i mindre bitar. Jag beslutade att sakta ner tempot och enbart fokusera på tabell 2, 4 och 8 och inte gå vidare med de andra tabellerna i den svårare nivån. Innehållet anpassades efter elevens framsteg vilket Bryant, Bryant, Porterfield, Dennis, Falcomata, Valentine, Brewer och Bell (2014) i sin studie visar är viktigt. Den takt jag hade planerat förutsatte att fyra nya talfakta presenterades vid varje interventionstillfälle. Det hade varit lämpligare att precis som OK och Bryant (2015) introducera två nya talfakta vid varje interventionstillfälle. De har dock en studie med fler interventioner och mer tid. Dennis (2015) beskriver en elev i sin studie som sänkte sina resultat vid en senare mätning och
menade då att eleven kanske gynnas av lågintensivträning i steg 2 vid återkommande tillfällen istället för att fortsätta till steg 3. För elev E kan det ha varit bättre med mer lågintensivträning i grupp. Där hade eleven hade fått extra stöd av kamraterna och deras strategier. Kanske kan detta passa som fortsatt träning för elev E. Hudson och Miller (2006) beskriver att
multiplikation är svårare att lära sig än addition och subtraktion och att det behövs mer tid till träning för eleven och mer stöd från läraren. Detta skulle elev E få genom fortsatt övning i steg 2. Den del av interventionen som innehöll träning med hjälp av flash cards, där jag kunde korrigera och hjälpa eleven, hjälper eleven att inte lagra fel kunskap i långtidsminnet (Bentley & Bentley, 2016). Speciellt viktig blir detta för elev E som kämpade med några uppgifter i tabell 4 och 8.
Ok och Bryant (2015) har fler interventioner och mer tid per tillfälle, 30 minuter fem dagar i tre veckor. Tiden jag valt i denna studie bedöms praktiskt genomförbar i den dagliga
verksamheten på en skola. Det är viktigt att interventionen är enkel att implementera, planera och genomföra om den ska vara användbar i en verksamhet. Bryant, Bryant, Gersten,
Scammacca, Funk och Winter (2008) har i sin studie intervention tre dagar i veckan i 18 veckor. Enligt Codding, Burns och Lukito (2011) ger interventioner med färre än 30 tillfällen högre effekt än interventioner med fler än 30 tillfällen.
Om interventionen ska användas igen bör det noga undersökas innan interventionen startar om eleven har förståelse för begreppet dubbelt och om eleven är säker på positionssystemet. Detta är en förutsättning för att eleven ska kunna använda strategin dubbelt och dubbelt igen. Den svårare nivån bör behandla ett mindre område så att det inte blir så mycket att
29
automatisera för eleven. Förslagsvis tränas endast tabell 2, 4 och 8 i en intervention och 3,6, i en annan intervention och 7, 9 i ytterligare en intervention. Jag hade planerat för ett högre tempo vilket jag under pågående studie fick revidera för att interventionen skulle gynna elevens utveckling.