Resultatet visar att 4 av 25 elever inte tycker att ämnet matematik är roligare efter intensivundervisningen, men att alla svarat att de förstår matematik bättre efteråt (se bilaga E). På frågan om eleven tycker att ämnet matematik är roligare efter intensivträningen kanske en elev svarade ”nej, inte alls”, detta eftersom eleven redan före intensivträningen tyckte att matematik var roligt. Det hade varit intressant att intervjua just dessa elever, men då 3 av 4 besvarade frågeformuläret anonymt var detta inte möjligt. I korstabellen visas att de som förstår väldigt mycket mer på lektionerna också tycker att matematiken har blivit väldigt mycket roligare. (Chi2-värdet 24,999, p=0,003)
Tabell 6 Samband över elevernas ökade förståelse på ma-lektionerna och inställning till ämnet matematik
Matematik roligare
Total Nej, inte alls Ja, lite
Ja, ganska mycket Ja, väldigt mycket Förstår mer på ma-lektionerna
Nej, inte alls 1 0 0 1 2
Ja, lite 1 6 0 0 7
Ja, ganska mycket 2 5 3 0 10
Ja, väldigt mycket 0 0 1 5 6
Total 4 11 4 6 25
Elevernas svar på frågeformuläret om inställningen till ämnet matematik hade förändrats efter intensivundervisningen jämfördes med lärarnas upplevelse. Resultatet visade att även här tyckte eleverna i årskurserna 7, 8 och 9 att ämnet matematik hade blivit roligare än vad lärarna kunde se på lektionerna. I årskurs 6 upplevde läraren att eleverna blivit mer positivt inställda efter intensivundervisningen än vad eleverna svarade.
34
Tabell 6 Jämförelse mellan elevers svar om positivare inställning till matematik och lärarnas
Positivare inställning Årskurs 6 Årskurs 7 Årskurs 8 Årskurs 9 Totalt
Elev(lärare) Elev(lärare) Elev((lärare) Elev(lärare) Elev(lärare)
Nej, inte alls 0(0) 1(2) 2(1) 1(2) 4(5)
Ja, lite 3(1) 5(4) 1(1) 2(2) 11(8)
Ja, mycket* 1(3) 4(3) 2(1) 3(2) 10(9)
Vet inte 0(0) 0(1) 0(2) 0(0) 0(3)
Totalt 4(4) 10(10) 5(5) 6(6) 25(25) *”Mycket” är en sammanslagning av ”ganska mycket” och ”väldigt mycket” i elevernas frågeformulär
Här följer belysande citat från intervjuerna om eleverna ändrat inställning till ämnet matematik:
”XX kan jag nog tänka mig att, kanske är lite mer positiv, lite mindre suckande”
”XX har ju sysselsatt sig med matte och varit väldigt positiv till det liksom och det har man inte alltid sett innan.”
”XX där har jag inte märkt någon skillnad måste jag säja. Hen är liksom aldrig negativ hen bara är.”
Både svensk och internationell forskning visar att intensivundervisning har positiva effekter på inställningen till ämnet matematik (DCSF, 2009; De Witte, Haelermans & Rogge, 2015; Hansson, 2015; Mayer, 2015), vilket 84 % (21/25) av eleverna instämmer i. Baserat på mina resultat finns det ett samband: Om eleverna förstår mer på lektionerna så upplever de också att ämnet matematik blir roligare. Enligt KASAM beror det på att eleven upplever känslan av begriplighet och hanterbarhet och därför kan eleven skapa en meningsfullhet som gör att det känns roligare.
Sammanfattning
Eftersom Mattekoden är ett webbaserat, adaptivt datorprogram optimeras inlärningen inom de olika områden som tränas. Den direkta feedbacken och snabba bekräftelsen ökar självförtroendet. Det ökade självförtroendet påverkar lust och motivation, vilket ökar prestationerna. De ökade prestationerna skapar förutsättningar till en ökad måluppfyllelse, samtidigt som självförtroendet ökar. Dessutom tolkar jag att det ökade självförtroendet med stor sannolikhet också ger en positivare inställning till ämnet matematik. Det ökade självförtroendet, intensivundervisningen och en positivare inställning till ämnet matematik ger ökade prestationer och därmed skapas större förutsättningar till ökad måluppfyllelse (se figur 2).
35
Figur 2 Min modell över intensivundervisningens effekter med Mattekoden. Fyllda pilar visar på tydliga
samband medan streckade pilar indikerar på samband. Med ”tydligt samband” menas att alla 25 elever i undersökningen har fått ökat självförtroende och ökade prestationer, vilket överensstämmer med tidigare forskning. En pil som indikerar på samband (streckad pil) baseras på min tolkning av resultaten, där de flesta av eleverna i undersökningen har fått en positivare inställning till ämnet matematik och en ökad måluppfyllelse.
36
Diskussion
Syftet med att undersöka effekterna av intensivundervisning med det webbaserade datorprogrammet var att se om det gav sådana positiva effekter på elevernas taluppfattning som gjorde det värt för elever och speciallärare att lägga ner så mycket tid på att träna 25 x ca 30 minuter vid varje träningstillfälle. Därför ville jag undersöka vilka effekter intensivundervisningen med MK hade på elevers måluppfyllelse, självförtroende och inställning till ämnet matematik. Jag vill betona att det är omöjligt att generalisera utifrån ett utfall av 25 elever, men att mina resultat starkt indikerar att det finns samband mellan intensivundervisningens effekter när det gäller självförtroendet, inställningen till ämnet matematik och måluppfyllelsen (figur 2).
Resultatdiskussion
Att ha intensivundervisning med MK optimerar inlärningen genom att alla övningar är adaptiva, ger visuellt stöd, utgår från det konkreta till det abstrakta, ger omedelbar feedback, ger verbal respons och möjlighet att följa elevernas progression efter varje avslutad träning. Jag tolkar att inlärningssituationen med MK ökar elevernas känsla av begriplighet eftersom prestationerna ökar (Antonovsky, 1991). Dessutom utförs intensivundervisningen via en dator/surfplatta som är en framgångsfaktor vid digital inlärning och som ger en känsla av användbarhet och användarvänlighet (De Witte, Haelermans & Rogge; 2015). Då en elev kan uppleva hanterbarhet med hjälp av datorn/surfplattan är min tolkning att elevens självförtroende ökar och att många också får en positivare inställning till ämnet matematik. Eftersom självförtroendet ökar har eleven med stor sannolikhet känt sig trygg i miljön, blivit sedd av läraren och därmed har eleven skapat att en tilltro till sitt eget lärande. Om detta dessutom resulterar i att eleven förstår mer i den ordinarie undervisningen tolkar jag att eleven också upplever det meningsfullt att utveckla sitt lärande (Antonovsky, 1991). Vid djupinriktat lärande är förståelse framgångsfaktorn (Forsmark, 2009). Eftersom datorn idag är ett naturligt inslag i elevernas vardag (Findahl, 2016) och Mattekoden är ett webbaserat datorprogram, gör jag tolkningen att hanterbarheten underlättas med hjälp av datorn och att de adaptiva uppgifterna ger eleverna en ökad känsla av förståelse – helt i enlighet med KASAM. Sambanden mellan intensivundervisningens effekter på självförtroende, inställning till ämnet
37
matematik och måluppfyllelse anser jag därför är jämförbara med samspelet mellan begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i KASAM (Antonovsky, 1991).
Syftet med intensivundervisningen var att öka måluppfyllelsen inom taluppfattningen för att kunna inhämta nya kunskaper i den ordinarie undervisningen. Varken mina resultat eller tidigare forskning visar entydigt på detta, men då eleverna ökade sina prestationer har de också kommit närmare målet. Eftersom intensivundervisningen gjordes utanför den ordinarie undervisningen har eleverna ägnat mer tid åt ämnet matematik, allt mellan 30-150 minuter beroende på hur många gånger i veckan eleven deltagit. Lärande och tid hänger ihop. Tid behövs till lärande men är också en begränsande faktor (Forsmark, 2009). Dessutom finns det ett samband mellan låga arbetsinsatser och hur eleven använder tiden för lärandet (Forsmark, 2009). Lärmiljön vid intensivundervisningen med MK ger inte bara extra tid till att befästa begrepp i elevens eget tempo och nivå utan låter även eleven påverka den tid han eller hon har.
Ett annat intressant resultat är diskrepansen mellan lärarnas och elevernas upplevelse av ökat självförtroende och elevernas inställning till ämnet matematik. I årskurs 6 överensstämde elevernas och lärarens resultat, vilket kan förklaras med att årskurs 6 hade muntligt nationellt prov då läraren i små grupper tar sig tid att se varje elev. Min tolkning till att lärarna i årskurserna 7-9 inte lagt märke till en elevs ökade självförtroende är att eleven själv inte tydligt visat det eller att undervisningssituationerna inte varit sådana att det getts tillfälle för läraren att se en elevs förändring.
De fyra elever som förbättrade sina resultat på McIntoshtesterna mest i experimentgruppen var elever som tidigare gått i förberedelseklass på skolan. Deras ordinarie lärare i matematik hade uppfattningen att dessa elevers bekymmer med taluppfattningen inte berodde på språket. Med tanke på att intensivundervisningen med mattekoden introducerar grundläggande matematiska begrepp både visuellt och auditivt med adaptiva övningar, så har träningen i kombination med extra tid gett dessa elever en ökad förståelse både av begreppen i matematik och i det svenska språket. Dessa elever har också kunnat få mer uppmärksamhet i intensivundervisningen och därmed fått ökad tilltro till sitt lärande både i matematik och det svenska språket. Även här kan begripligheten, förståelsen och meningsfullheten kopplas till KASAM (Antonovsky, 1991).
Baserat på mina resultat anser jag att det är värt att lägga ner tid och resurser på intensivundervisning med MK om eleven hamnat i bekymmer med taluppfattningen i matematik, samt om eleven själv är motiverad.
38
Metoddiskussion
För att få hög reliabilitet ska undersökningen kunna upprepas och ge samma resultat (Bryman, 2008; Eliasson, 2013), medan validitet förutsätter hög reliabilitet. Intensivundervisningen med MK samt besvarandet av frågeformuläret i kombination med intervjuerna anser jag ha hög reliabilitet då jag vidtagit ett antal åtgärder för att öka reliabiliteten (se rubrik Validitet och reliabilitet). Att använda McIntoshtester för att se om måluppfyllelsen hade ökat var en god intention men då bortfallet var 15 av 97 minskar reliabiliteten, dock har detta mindre betydelse när urvalet inte gjorts slumpmässigt (Bryman, 2008). Jag upplevde en viss svårighet att tolka och dela in de intervjuade lärarnas utsagor i olika kategorier och inser att detta å ena sidan kan ha påverkat resultaten när lärarnas svar systematiserats; å andra sidan har representativa citat valts från intervjuerna för att öka trovärdigheten (Kvale & Brinkmann, 2014).
För att öka trovärdigheten i elevers och lärares upplevelser av intensivundervisningens effekter i klassrummet kunde observationer i klassrummet ha gjorts. Detta hade dock varit tidskrävande och svårt att genomföra med årskurs 9, som inte hann genomföra 25 pass. Att intervjua lärarna i grupp kunde eventuellt ha belyst fler eller andra aspekter och gett en djupare diskussion (Bryman, 2008), vilket också kunde ha varit ett alternativ.
Själva intensivundervisningen, som gjordes under elevens val-tid och utanför ordinarie skoltid, kanske hade motiverat eleverna mer om den låg inom ordinarie skoltid och tidigare under dagen.
Min roll som motivator vid intensivundervisningen kan ha påverkat resultatet, detta på grund av min oerfarenhet av både programmet MK och av intensivundervisning. Samtidigt har jag och de andra lärarna varit tydligt positiva till intensivundervisning, vilket istället kan ha haft positiv inverkan på elevernas motivation. Andra faktorer som kan ha påverkat resultatet är elevernas dagsform, livssituation, samt den tidpunkt på dagen som intensivundervisningen och McIntoshtester gjordes (Stukát, 2011). Ytterligare en faktor som kan påverka resultaten är att jag utgått ifrån att det eleverna och lärarna svarat är sant. Trots vissa brister, särskilt kring måluppfyllelsens effekter, så framhåller jag att jag fått svar på mina frågeställningar hur intensivundervisning påverkar måluppfyllelse, självförtroende och inställning till ämnet matematik.
Om jag skulle gjort om undersökningen hade jag börjat med årskurserna 6 och 9. Dels för att vara säker på att just de årskurserna skulle hinna genomföra intensivundervisningens 25
39
tillfällen, dels för att skapa bättre förutsättningar att öka måluppfyllelsen, och dels för att årskurs 6 får betyg för första gången och årskurs 9 ska söka in på sitt höstterminsbetyg.