Specialpedagogen tar genom en metafor fram en del av effekterna av extra anpassningar vid beskrivningen av hur Skolverket skjutit en svår boll till lärarna som de får ta emot.
I: Kanske du har hört något eller och vilka effekter man hoppades på och lite sådana saker… SP: Det är väl lite så att det ”pågår någon form av pingisspel”… Om man slår skurna backhands som är låga över nätet och då då då, skjuter Skolverket bollen tillbaka till lärarna och den går precis över nätet och den studsar knappt … så det är liksom en passning tillbaks … ”Det är ert ansvar … att göra detta i den ordinarie undervisningen”, utveckla det så att säga… Det är det som har hänt där… […] SP: Behoven lärarna känner när de vill ha en liten grupp eller de vill ha … det och det och det … Det finns ju kvar … Men eleven är kvar i klassrummet, så att man har ju tagit ifrån lärarna ett argument och man har gett dem ett nytt problem… I: Mm SP: … som är komplicerat och svårt, både känslomässigt och arbetsmässigt eh … dränerande… så det har ju kostat också … i andra änden…
Arbetet med denna boll som knappt studsar eller går över nätat beskriver specialpedagogen som dränerande för lärarna, som enligt specialpedagogen fått extra anpassningarna som ansvar, men å andra sidan har läraren inte längre ansvar för åtgärdsprogrammen, även om läraren längre in i samtalet funderar över om det kan vara för att åtgärdsprogrammen har minskat.
I: Vad menar du med ”Lyftes det bort till specialpedagogen”? Nu, tänker du? Så nu sköter de det, så när det går så långt som till åtgärdsprogram, då är inte du som lärare inblandad i det på det sättet… L: Nej, det tror jag inte, alltså visst gjorde jag något förra året? Fast … I: Var med i ett samarbete kring det kanske? L. Ja, ja absolut! Eh, eh I: Men själva utformandet av åtgärdsprogrammet gör specialpedagogen? L: Eller är det bara det faktum att de har minskat?
Läraren presenterar nedan möjliga effekter av extra anpassningar:
L: Har vi blivit bättre? Har vi blivit bättre generellt på att möta eleverna? Det är inte helt omöjligt. I: Mm. L: Eh, och är vi också bättre på att lyfta det tydligt gentemot eleven och föräldrarna? I: Mm. L: Alltså vad vi faktiskt gör och vad vi därmed också förväntar oss för resultat. I: Mm. L: Gör vi det också snabbare, vilket leder till att vi inte behöver skriva det här sista I: Ja. L: För det känns som att ÅP:et sattes in tidigare förr. I: Ja. L: Jag vet inte om det var slarvigt eller okunnigt. I: Men kan … L: Men, eh… I: Men alltså detta är alltså bara mina egna tankar och spekulationer också, men kan det bero på att det som var en åtgärd har nu fått beteckningen extra anpassning? L: Ja, så, ja men det där … I: … att det har bytt
38
namn, eller…? L: Ja, det var det jag menade med att det skrevs tidigare. I: Ja. L: Förr. I: Ja, men då nu förstår jag dig, ja men då är så jag L: Det skrevs snabbare i processen… I: Ja, på grund av att det har en annan beteckning nu …? L: Ja! I: Det var en åtgärd i ett åtgärdsprogram förr var det som … L: Tack! I: … är en extra anpassning är nu, fast nu behöver man inte skriva om det. L: Nej, just det! Nu bara gör vi, fast i för sig någon dokumentation och dokumentation … Får man frågan idag … Vad har du gjort? Ja, då är det jättebra om man har skrivit ner vad man har gjort… För har man 100-120 elever så är det ju ett helsike att komma ihåg allting. Eller hur? Och ifall du har 50 % av dem som behöver något… Nu är jag inte i den sitsen själv, men eh…
Även skolsköterskan poängterar vilka effekter de extra anpassningarna skapat för det praktiska gymnasiet, vilket möjligen påverkas av elevers tankar kring val av program.
SSK: Det är kanske svårt att följa ett program på en annat gymnasieskola i (stadens namn) och då väljer man ett yrkesprogram, att man tror att man ska ha lättare att klara av det, va. Och därför följer det att vi behöver mycket extra anpassningar … Vi har ju elever med olika svårigheter I: Mm. SSK: Mm, kanske mer än på de andra gymnasieskolorna.
Läraren berättar att hon upplevt att det skurits i deras budget, vilket påverkat professionen:
L: Det känns som att nu har vi varit tvungna att skära i vår budget, enormt det här året, men det känns som att, även sedan den formuleringen kom … I: Mm. L: … att vi lärare ska anpassa mer i klassrummet … att man har kunnat skära i timmar på specialpedagoger, speciallärare. … Är det så?? I: Ja, det vet man aldrig nej… L: Ja, nej, men det känns …
Den biträdande rektorn beskriver effekterna av extra anpassningarna i förhållande till lärarens vardag;
BR: Mm. Sen är det ju knepigare… Jag menar lärarna brottas ju hela tiden, men ska jag göra 28 stycken lektionsplaneringar här? Hur ska jag göra individanpassningar till … I: Mm. BR: … till en hel klass? Men jag tänker att har man en bredd i basen av hur jag erbjuder eleverna att hämta information så att säga och det har vi i lärplattformen till ganska stor del … Att, att du kan… Där erbjuda en hel palett av möjligheter att få till det i samma moment. I: Ja, det som är standarden alltså...? BR: Ja. I: … talsyntes och så ja… BR: Jaaa. I: Där ligger ju redan mycket…
Kuratorn informerar om sin upplevelse av storleken kring den del av verksamheten som utgörs av något annat än det pedagogiska genom att berätta följande;
K: Det gör det ju lite speciellt liksom att ha det, för man är ju liksom man är ju i en verksamhet som till nittio till nittiofem procent utgår från andra yrkespersoner. I: Mm.K: eh…I: Allt hänger ihop…K: Ja, och så är man själv den här lilla delen som eh, som eh, som står för något annat så att säga…
39
En effekt som specialpedagogens önskar är att hans och EHT:s arbete måste tydliggöras, vilket uttrycks på följande sätt;
I: … fundera, nej, men det är intressant, det är ju svårt att ta till sig allting såhär snabbt när man sitter i samtal, men det är intressant att se vad andra människor tänker och funderar … SP: Ja, för jag sitter och tänker väldigt mycket på lärarna för i mitt jobb det är ju såklart att ha eleverna i fokus, men jag har också lärarna i fokus väldigt mycket när jag tänker på… för de måste förstå vad jag gör, de måste känna att det jag gör gör någon skillnad, för dem i deras vardag, annars ser man bara en massa … en tomte som bara valsar runt och gör bara en massa konstigt med diagnoser som vi inte har någon nytta av och … Så lärarna måste få ”klia där det kliar” och denna har ju tagit bort lite granna från det så därför är det viktigt att man ”ligger nära lärarna där” att man stoppar in det särskilda stödet så det blir tydligt. EHT:s arbete måste bli mycket tydligare… I: Mm
Specialpedagogen bekräftar också att efter detta tillägg i skollagen har åtgärdsprogrammen minskat.
I: … men när jag har suttit och tittat lite på Skolverkets hemsida, även hörde jag det tror jag i media någon slags … Rapport kanske eller någon ting, så har åtgärdsprogrammen sjunkit SP: Ja. I: drastiskt… eh… SP: Det var väl avsikten också I: Ja, jag tänker mig att man det var en effekt man ville ha SP: Då satt ju lärarna i mycket högre utsträckning med och gjorde åtgärdsprogram, de gjordes ju lite överallt I: förlåt jag hörde inte det men jag kan ju … SP: tidigare satt ju lärarna mycket mer med och gjorde även egna åtgärdsprogram I: Ja! SP: … och de gjordes lite över allt av alla möjliga … nu har det blivit mycket mer… bättre ordning på det… I: Ja, hmm SP: Så nu är det jag som gör dem.
En förändring de senaste åren informerar syv om, genom att berätta att specialpedagogen som tidigare inte varit en del av EHT blev det för ett par år sedan.
I: Hur länge är det som specialpedagogen har suttit med i EHT? Det kanske är länge? Syv: Nej, det är bara ett par år ju.
Tolkning och delanalys
Sammanfattningsvis kan det tolkas så att läraren och specialpedagogen syns mest i denna del eftersom de utgör professionerna som arbetar närmast eleverna med extra anpassningarna och därmed ser de vardagliga effekterna tydligast. Att de står närmast extra anpassningarna speglar också den bild som de övriga informanterna ger, även om de också tar upp andra enstaka andra aktörer som kan utföra de extra anpassningarna.
Det kan antas att det som specialpedagogen beskriver som en boll som skjuts till lärarna från Skolverket och som utgörs av en metafor för extra anpassningarna är en svår utmaning
40
som är lagda på lärarna att till stor del själva hantera och den möjlighet till hjälp som fanns tidigare för lärarna och som specialpedagogen bl.a. beskriver som ”små grupper” är nu borta.
Effekten som då kan tänkas ha uppstått beskriver specialpedagogen som dränerande för lärarna då det kostat på för dem, vilket i sin tur skapat en effekt i form av en önskan från specialpedagogens sida att ”ligga lärarna nära”, bl.a. genom att tydliggöra det särskilda stödet och även EHT:s arbete. Möjligen kan det vara så att effekten av införandet av extra anpassningar också har skapat ett behov av den plats i EHT för specialpedagogen som gjort att denna profession nu blivit en fast medlem av detta team, något Syv informerade om.
Detta skulle kunna tolkas som att då lärarna står i fronten för det arbete som nu allt mer förflyttats in i klassrummen, så blir den specialpedagogiska professionen också allt viktigare för läraren, vilket kan ses genom specialpedagogens uttalande ”att ligga nära lärarna”, något som skulle kunna tänkas utgöra en slags kompensation. Denna menar specialpedagogen är viktigt då lärarna inte längre har lika stor yta att ”klia där det kliar”, en metafor som skulle kunna tolkas att lärarna inte längre har så stor möjlighet till att få praktisk hjälp med eleverna. Frågan som uppstår då är om lärarna upplever en känsla av sammanhang när ansvaret kring extra anpassningarna nu till stor del vilar på deras profession och om detta ansvar är hanterbart. Möjligen skulle Antonovskys (2005) andra komponent i KASAM, hanterbarhet, beröras här där denna komponents genomslag är upplevelsen av t.ex. i vilken grad det står resurser till förfogande för att möta de krav som ställs.
Detta är något som bl.a. den biträdande rektorn inser genom att nämna att lärarna brottas hela tiden med dessa krav individanpassningar till en hel klass. En del av det som biträdande rektorn tänker kan möta detta behov är bl.a. att läraren utformar en bredd i basen kring hur skolan och dess pedagoger erbjuder eleverna att hämta information, något som bl.a. finns genom den resurs som lärplattformen utgör. Kanske kan den breda basen med hjälp av lärplattformen och utformandet av denna vara en effekt av vad som skett efter att extra anpassningarna dykt upp?
Genom bredden har det som förr var en särskild åtgärd nu blivit en extra anpassning och så småningom skulle detta helt enkelt kunna växa till en standard eller det ”nya noll”, vilket då skulle kunna vara svårt att skilja från en inkluderande miljö, något som specialpedagogen var inne på tidigare. Möjligen behövs inte detta särskiljande, eftersom det ena länkas i av det andra och tillsammans utgör det en helhet, som en slags systemteori för hur praktiken ser ut i skolvardagen idag.
För denna beskrivna skolvardag har det särskilda stödet kraftigt minskat, vilket statistik på Skolverkets (2015) hemsida kan styrka där åtgärdsprogrammen efter frasens införande
41
nästan minskat med hälften på högstadiet. Detta kan även antas fått effekter på gymnasiet, vilket specialpedagogen delvis tror kan grunda sig i att tidigare satt alla möjliga bl.a. lärarna och gjorde egna åtgärdsprogram och de gjordes lite över allt av alla möjliga, medan det nu har det blivit mycket bättre ordning på det då det är specialpedagogen som gör dem.
Denna bild kan bekräftas av det som tidigare nämnts kring beredandet av tillägget i Skollagen där Utbildningsutskottets betänkande tog upp att lärare och rektorer i viss utsträckning dokumenterade mer än vad som krävdes enligt den tidens lagstiftning, vilket antogs öka mängden administrativt arbete på bekostnad av undervisning och stöd, (sidan 8 Sveriges Riksdag, 2013/14).
Däremot är det rimligt att fundera över om den statistik som kan tänkas ha befriat läraren från det formella dokumenterande av det särskilda stödet, vid en närmare analys möjligen har omvandlats till ett informellt dokumenterande, när en hel del av det som tidigare betecknades som särskilt stöd innan frasens införande nu heter extra anpassningar och därmed åter ligger kvar på läraren.
Utvecklingen av detta informella dokumenterande kan det tolkas som att läraren är oroad över, vilket uttrycks genom uttalandet att det kan vara ett helsike att komma ihåg allting om man har 100-120 elever där 50 % av dem behöver något. Detta uttrycker läraren även om hon själv inte är i den sitsen, men det kan möjligen ha lyfts genom att läraren kommit i kontakt med det på något sätt, t.ex. att hon tidigare upplevt detta eller känner kollegor som gör det. Ökningen av det informella dokumenterandet kan möjligen vara en trolig tolkning baserat på det skolsköterskan sagt att; ”Jag tror ju självklart att vi har mycket mer elevassistenter och extra stöd här hos oss på denna gymnasieskola, än vad de har på de andra.”
En viss börda kring den formella byråkratin kan antas ha minskat för läraren, men frågan är hur stor bördan som lastades av blev i slutänden gentemot den som lastades på och som uppstod i form av det informella dokumenterandet av extra anpassningarna som Skolverkets (2014) stödtext uppmanar till och som rektorn har ansvar för att stödja lärarna i att utveckla effektiva former för (Skolverket, 2014). Detta arbete berör en hel del av informanterna i olika former när de förmedlar den komplexa lärararbetsbördan som bl.a. specialpedagogen nämner som ett slags svårspelad pingis där Skolverket slår skurna backhands som är låga över nätet och där de skjuter bollen tillbaka till lärarna och bollen går precis över nätet och studsar knappt.
Frågan är om metaforen ovan skulle kunna grunda sig i att specialpedagogen har tankar om att detta ansvar är för svårt. Detta skulle kunna vara en möjlig tolkning där en aspekt av svårighetsgraden bl.a. kanske skulle kunna grunda sig i den känsla som läraren upplever när
42
hon nämner nedskärningar i budgeten och att lärarnas anpassningar i klassrummen möjligen har kunnat göra att skolor skurit ner på timmarna för specialpedagoger och speciallärare, men det vet hon inte, men hon upplever att det känts så. Om så är fallet så stämmer det med vad Westling Allodi (2010) poängterat dvs. att preventiva insatser kan ha minskat till exempel pga. svagare resurser till skolhälsovården, bristande specialpedagogisk kompetens och bristande samarbete mellan professionella verksamheter inom olika områden.
Även kuratorn påpekar att den del som utgörs av kuratorarbetet är liten, detta behöver inte bero på nedskärningar, utan kan lika väl tolkas som att arbetsstyrkans fördelning möjligen alltid har sett ut på detta sätt, ungefär som en standard i skolans värld. Om så skulle vara fallet och ingen förändring sker här, så kunde detta vid en närmare analys tyda på att den lilla procentdel av kringliggande professioner som kan tänkas finnas ute på skolor idag matchar det samhälle vi har och som Fishman, m.fl. (2006) påpekar speglar denna period av marknadsinspirerande reformer, där den internationella trenden i skolpolitiken ofta har varit en ensidig betoning av mätningar av elevprestationer och standardresultat.
Det har synliggjorts att en del av datan från informanterna matchar de diskussioner som fördes av olika parter redan vid beredandet av tillägget, där gränsdragningarna för VAD som är särskilt stöd och stöd både verkar ha blivit tydligare enligt en del av informanterna, men även mer svårdefinierat, det senare vilket bl.a. skulle kunna ha sin grund i frasens slutord något som skapat otydlighet kring VEM som har möjlighet att utföra VAD.
Diskussion
Resultatdiskussion
Diskussionerna nedan tar sin utgångspunkt i de preciserade frågeställningar och examensarbetets syfte, som utgick från att synliggöra hur uppdraget kring ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen” kan tolkas och se ut idag på ett praktiskt gymnasium utifrån sex olika professioners upplevelser. Förhoppningsvis så kännetecknas diskussionsdelen i arbetet av att det är här som det övergripande resultatet från respektive tema/temapar syns med hjälp av teorierna och forskningen kring inkludering, medan detaljerna går att läsa om i de övriga delarna.
43
VAD
Utifrån det detaljerade och sammantagna resultatet av datan från informanternas upplevelser målas det upp en bred bild av VAD extra anpassningar kan bestå av, vilket matchar det som stödtexten från Skolverket (2014) beskriver. Däremot skymtas även en snävare bild som kan tänkas vara kopplad till de senare orden i frasen, dvs. ” inom ramen för den ordinarie undervisningen”, en bild som däremot inte motsvarar den bredd som Skolverket och Skollagen uppmanar till när det gäller extra anpassningar, utan som kan antas vara uppbyggd enbart på läraren och klassrummet.
En framtida tanke kring VAD en extra anpassning skulle kunna vara när begreppet varit tydligt ett tag presenteras av specialpedagogens övergripande förklaring och synliggörs genom orden; normalvärdet eller ”det nya noll”. Ytterligare information i materialet tyder på att en del av de intervjuade inte är helt säkra på var de formella gränserna går för VAD som är en extra anpassning/stöd respektive särskilt stöd, vilket även det kan tänkas ha sin grund i den något snäva associationen som de slutorden i frasen ger. En gräns som den biträdande rektorn dock har kunskap om och kan förtydliga t.ex. när ärenden går vidare i en process i ett EHT.
Vid arbetet med VAD extra anpassningar är skulle det kunna tolkas som att det finns en frustration från specialpedagogens sida kring att en hel del av det arbetet skolan utför förblir osynligt, vilket möjligen beror på att när betyg är det vanligaste redskapet att mäta hur det går för skolor, så osynliggörs detta komplexa arbete. Detta skulle kunna tyda på att Skolinspektionen inte har redskap för att arbeta salutogent, utan endast ger input utifrån det som betygsresultaten indikerar.
I en förlängning skulle det kanske kunna tänkas göra att de skolor som genom sin skolkultur tydligare matchar betygen som måttredskap i viss mån ger dessa skolor högre status. Möjligen kan den vanmakt som specialpedagogen ger uttryck för här i sin tur vara en effekt av det som Fishman, m.fl. (2006) beskriver som ensidig betoning av mätningar av elevprestationer och standardresultat.
Detta uttalande från specialpedagogen om det stora men dolda arbetet med extra anpassningarna kan även kopplas till skolsköterskans konstaterande där det poängteras att skolan behöver göra många extra anpassningar då elever med olika svårigheter finns i större utsträckning på yrkesprogrammen i jämförelse med andra program.
Däremot kan skolsköterskans uttalande delvis ställas mot det läraren nämner då hon informerar om att hon arbetat på både praktiska program och teoretiska program och
44
poängterar att det inte är fler extra anpassningar endast pga. att det är ett praktiskt program, utan där lärarens upplevelse är att extra anpassningar har ökat på alla skolor.
HUR – VEM
Utifrån den sammantagna informationen från samtalsintervjuerna synliggörs ett stort kapital av HUR extra anpassningar genomförs av pedagogerna, vilket beskrivs utföras till största del med hjälp av läraren, men som även skymtas från de övriga informanterna. Skolans forum kring HUR tankar och dilemma kring extra anpassningar kan stöttas upp av andra professioner på skolan tas fram från flera av informanterna t.ex. genom elevhälsoteamen och de kollegiala samtalen, vilket Senge (2005) uppmanar till, eftersom där grupperna utvecklas, utvecklas organisationen.
I synnerhet specialpedagogen ger insikt om HUR extra anpassningar kan växa fram