Extra anpassningar - Röster från ett elevhälsoteam

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Extra anpassningar -

Röster från ett elevhälsoteam

Additional Adjustments –

Voices from a Student Health Team

Gunilla Pook

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2017-01-12

Examinator: Bernt Gunnarsson Handledare: Birgitta Lansheim

2

Förord

Först och främst vill jag rikta ett stort tack till de sex informanter som med kort varsel kunde skapa tid för intervjusamtal tillsammans med mig mitt i en hösttermin med allt vad det innebär. Tusen tack, utan er hade examensarbetet inte varit möjligt att genomföra.

Jag vill också passa på att tacka min handledare Birgitta Lansheim för litteraturtips, övriga uppslag och en välbehövlig klarsynthet vid tillfällen när allt känts lite för mycket.

Sist men inte minst vill jag tacka min tålmodiga familj som hållit ställningarna, gett balans och trott på mig när jag vacklat, det är systemteori på hög nivå.

3

Sammanfattning/abstrakt

Pook, Gunilla (2017). Extra anpassningar - Röster från ett elevhälsoteam Additional Adjustments - Voices from a Student Health Team. Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö Högskola.

Förväntat kunskapsbidrag

Förhoppningsvis kommer studien bidra till ett förtydligande kring olika aspekter av frasen ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen”, i hopp om att vidga den något snäva betydelse som orden i frasen eventuellt förmedlar vid en första anblick.

Syfte

Syftet med studien är att synliggöra hur uppdraget kring ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen” kan tolkas och se ut idag.

Frågeställningar

 Vilka tankar har de olika professionerna kring VAD extra anpassningarna kan bestå av?

 Vad är deras upplevelser kring HUR dessa extra anpassningar kan genomföras?

 Hur ser de på VEM som kan utföra dessa extra anpassningar?

 Vilka tankar har de kring VARFÖR frasen infördes i Skollagen och vad som blev EFFEKTERNA av detta.

Teori

Studiens teoretiska förankring ligger i systemteorin och KASAM (känsla av sammanhang), vilka förhoppningsvis kommer tydliggöra och bearbeta olika aspekter och dilemman kopplat till professionernas tankar kring arbetet med extra anpassningar.

Metod

Metoden består av en fallstudie baserad på bl.a. semistrukturerade intervjuer av sex professionsröster från ett praktiskt gymnasium. Presentationen av intervjuerna består av axplock från den insamlade rådatan varvat med berättande information från intervjusamtalens kontext. I slutet av respektive tema och temapar följer delanalyser, vilka består av ett hermeneutiskt skikt som är kopplat till information från inledningen, tolkningar utifrån de tidigare presenterade teorierna och forskningen kring inkludering.

4

Resultat

De flesta informanter målar upp en bred bild av uppdraget kring VAD extra anpassningar kan vara, HUR de kan skapas och VEM som kan utföra dem, vilket matchar Skolverkets (2014) stödmaterial. Däremot finns det även motsatser till denna breda tolkning som förmodas grunda sig i frasens slutord ”inom ramen för den ordinarie undervisningen” och därmed upplevs låsta till att associeras med enbart läraren och klassrummet.

Sammantaget finns dock en gemensam bild från professionerna av att läraren är den tydligaste aktören för utförandet av extra anpassningar, vilket skulle kunna peka på ett behov för lärarna av att få fortbildning. En del av datan visar även på att det vore bra om kringliggande professioner kunde vara rörliga till storleken t.ex. genom att viktas efter elevunderlagets stödbehov från läsår till läsår. Bland annat skulle då det som Skolverket (2014) nämner i sitt stödmaterial kunna minska, dvs. att dilemman läggs i klassrummet på den enskilda läraren under en allt för lång tid.

Ytterligare data i resultatet skulle kunna tolkas mot att det vore bra med ett kompletterande mätinstrument till betygen, för att på så sätt möjligen synliggöra det komplexa arbetet kring extra anpassningar för elever som har mycket av det oavsett om de går på ett teoretiskt eller praktiskt gymnasium.

Implikationer

Av data från studien framgår att det skulle kunna finnas ett behov av att omformulera frasen för att tydligare spegla den helhet av de viktiga delarna som frasen är tänkt att förmedla. Möjligen borde frasen istället omformuleras och utgöras av orden; ”Extra anpassningar inom ramen för skolans organisation och professioner”. Genom detta synliggörs förhoppningsvis systemteorin, vilket därmed även kan antas minska risken för den mer låsta associationen till den enskilda läraren och klassrummet.

För den specialpedagogiska professionen skulle det efter införandet av extra anpassningar kunna ha uppstått ett större behov jämfört med innan frasens tillägg i skollagen av att ”vara nära läraren”. Denna närhet skulle kunna skapas genom att skolor bl.a. organisatoriskt försöker synliggöra EHT:s och specialpedagogens arbete mer, för att på så sätt förhoppningsvis visa att detta arbete gör skillnad för lärarna i deras vardag, ett lärararbete som efter tillägget av extra anpassningar kan tänkas ha blivit allt mer komplext.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE ... 11

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 12

TEORETISK FÖRANKRING OCH TIDIGARE FORSKNING ... 12

Teoretisk förankring ... 12 Tidigare forskning ... 14 METOD ... 16 Allmänt om metod ... 16 Metodval ... 17 Undersökningsgrupp... 18 Genomförande ... 18

Tillförlitlighet och trovärdighet ... 19

Etiska aspekter – Utifrån grundetiska reglerna ... 20

RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 20

Tema ... 20

Delanalys ... 21

VAD ... 21

Tolkning och delanalys ... 28

HUR – VEM ... 32

Tolkning och delanalys ... 35

VARFÖR – EFFEKTERNA ... 37

Tolkning och delanalys ... 39

DISKUSSION ... 42 Resultatdiskussion ... 42 VAD ... 43 HUR – VEM ... 44 VARFÖR – EFFEKTERNA ... 45 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 46 METODDISKUSSION ... 49

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 51

6

7

Inledning

Förändringar av skolans olika uppdrag sker med jämna mellanrum och innebär både flexibilitet och höga krav på utbildning, fortbildning och implementeringsförmåga hos de anställda, inte minst genom förändringar i Skollagen. Skolans uppdrag är mångsidigt, och beskrivs bl.a. i Skollagen 1 kap 4 § på detta sätt;

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Därmed har skolan ett ansvar att anpassa undervisningen till varje enskild elev. Syftet med denna studie är att bidra med kunskaper om hur detta uppdrag kan tolkas och se ut idag, vilket bl.a. görs med hjälp av några olika professionsröster på ett praktiskt gymnasium. De beskriver sina upplevelser av frasen ”extra anpassning inom ramen för den ordinarie undervisningen”, ett tillägg i Skollagen Kap 3 § 5a, som genomfördes den 1 juli 2014 och vars syfte bl.a. var att skyndsamt ge stöd till elever som riskerade att inte nå kunskapskraven. I arbetet framöver användes emellanåt ordet ”frasen” när det syftas på ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen”, för att förenkla läsningen.

En delfaktor till uppkomsten av extra anpassningarna kan tänkas ha sitt ursprung i Salamancadeklarationen, UNESCO (1994) där Federico Mayor, före detta generaldirektör för UNESCO, i inledningen till deklarationen skriver att alla berörda nu måste anta utmaningen och arbeta för att säkerställa att en utbildning för alla i praktiken också innebär FÖR ALLA, speciellt för dem som är mest sårbara och i behov av stöd. Framtidens öde är inte fastställt, men kommer att präglas av våra värderingar, tankar och handlingar (UNESCO, 1994).

Salamanca deklarationens intention genom begreppet inkludering var ett försök att flytta fokus från eleven till undervisningen och skolans utformning, där tanken var att verksamheten i skolan skulle anpassas till alla elevers behov och kunna möta deras olikheter: en skola för alla (Persson, 2014).

Som blivande specialpedagog och tidigare gymnasielärare i bl.a. svenska förnyades intresset för frasen, dess ord och innehåll under min utbildning till specialpedagog även om det redan väckts 2014 när frasen blev ett tillägg i Skollagen och jag var verksam som lärare. Då uppfattade en hel del av mina lärarkollegor och jag, vid en första anblick, att frasen enbart syftade på lärarens arbete i klassrummet genom orden ”inom ramen för den ordinarie undervisningen”. Men vid en närmare granskning av Skolverkets stödmaterial (2014) under

8

rubriken ”Olika former av extra anpassningar” (s. 26) insåg vi att utförandet av extra anpassningar pekade på ett bredare perspektiv och kunde syfta på flera av skolans professioner och även yttre aktörer. Detta innebär att en extra anpassning ”inom ramen för den ordinarie undervisningen” kan sträcka sig utanför klassrummet och läraren och ett exempel på vad en extra anpassning kan vara beskrivs bl.a. så här i Skolverkets stödmaterial (2014); ”Elever kan behöva stöd av speciallärare eller specialpedagog under en begränsad period, till exempel några lektioner i veckan under några månader.”

Vid ytterligare läsning i stödmaterialet från Skolverket (2014) under samma rubrik ges även exempel på olika sorters extra anpassningar utförda av aktörer utanför skolans egen organisation vid informationen om ”Färdighetsträning” (s. 25). Här beskrivs att aktörerna kan bestå av personer som stödjer olika grupper; t.ex. en matematikverkstad, språkgrupp osv. I förtydligandet beskrivs de yttre aktörerna i form av en universitetsstuderande eller en högskolestudent som är godkänd av den aktuella skolan eller av egna elever på skolan som kommit längre i en kurs och därmed kan stödja andra gymnasister.

Det är min förhoppning att examensarbetet kommer bidra till ett förtydligande kring olika aspekter av frasen, i hopp om att vidga den något snäva betydelse som orden i den eventuellt förmedlar vid en första anblick. För att nå detta syfte har tema skapats kring VAD en extra anpassning kan bestå av, HUR den kan genomföras, av VEM samt VARFÖR den genomfördes och vilka EFFEKTER det möjligen blev.

Förhoppningsvis kan även materialet i studien leda till en större samsyn, vilket skulle kunna vara av vikt för samarbetet mellan olika professioner i arbetet med extra anpassningar t.ex. i ett elevhälsoteam (EHT) och andra samarbetsforum. Kanske skulle studien också kunna skapa utgångspunkter för nya diskussioner ute på skolorna? För specialpedagogens enskilda profession kan det även antas vara angeläget att få en inblick i dessa olika teman av varierade anledningar, t.ex. för att förtydliga extra anpassningar gentemot särskilt stöd, eftersom de båda typerna av stöd på olika sätt utgör en viktig del av specialpedagogens vardag.

Då tillägget i Skollagen är relativt nytt finns det ingen forskning kring olika aspekter kopplade direkt till ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen”, t.ex. forskning kring olika professioners tankar av sin egen del i detta arbete eller hur de ser på vem som till största del anses driva detta arbete. Möjligen gör det området extra relevant att lyfta, eftersom behovet av ett synliggörande då kan tänkas vara stort.

Då det inte finns tidigare forskning specifikt kopplat till extra anpassningar används istället närliggande forskning kopplad till begreppet inkludering, vilket har känts naturligt eftersom extra anpassningar är ett slags stöd vars syfte är att leda till just inkludering i

9

klassrummet och skolverksamheten som helhet. I samband med forskning av begreppet inkludering finns det en hel del att reflektera över, bl.a. den information som Nilholm och Alm (2010) lyfter d.v.s. att ett klassrum under inga omständigheter kan få etiketten inkluderande om vi inte har information kring hur eleverna upplever klassrummet.

I denna studie, vars metod består av fallstudier genom sex semistrukturerade intervjuer, får vi möta upplevelser kopplade till frasen genom professionsröster motsvarande aktörerna i ett elevhälsoteam, EHT. Bland annat görs försök att se om informanterna minns VARFÖR lagtillägget genomfördes och vilka EFFEKTER de idag upplever att det möjligen kan ha fått för dem i deras vardag. Kanske kan deras tankar återfinnas i diskussioner som fördes av olika parter redan vid betänkandet av tillägget i Skollagen (Sveriges Riksdag, 2013/14)?

Regeringen bedömer att förslaget om stöd i form av extra anpassningar inte bara tydliggör skolans befintliga ansvar för att individanpassa den ordinarie undervisningen, utan också medför en tydligare gränsdragning mellan stöd och särskilt stöd. […] Skolverket menar vidare att gränsen mellan stöd och särskilt stöd blir otydlig och förskjuts, vilket kan fördröja särskilt stöd för dem som behöver sådana insatser. Även Lärarförbundet har ansett att förslaget är otydligt. De anmärker att åtgärder som anges som stöd inom ramen för ordinarie undervisning, är saker som görs redan i dag. […] (s. 9)

Andra önskade EFFEKTER som skulle kunna vara intressant att få syn på då det gäller genomslaget är om den administrativa bördan minskat för läraren, eftersom den ansågs mycket tung innan extra anpassningarnas införande i skollagen, vilket möjligen bl.a. berodde på att många åtgärdsprogram innan frasens införande bestod av en blandning av insatser, både sådana som kunde betrakta som stöd och sådana insatser som utgjordes av särskilt stöd. Det innebar att lärare och rektorer i viss utsträckning dokumenterade mer än vad som krävdes enligt nuvarande lagstiftning, vilket antogs öka mängden administrativt arbete på bekostnad av undervisning och stöd, även det togs upp i betänkandet av skollagen (Sveriges Riksdag, 2013/14).

Möjligen bestod lagtillägget till viss del av ett begreppsskifte, eftersom en del av det som tidigare hette särskilt stöd genom lagtillägget nu fått benämningen extra anpassningar. Detta begreppsskifte har gjort att den enskilda läraren idag befrias från den formella byråkratin, då det enligt Skolverkets (2014) stödmaterial inte längre finns något krav på dokumentation av extra anpassningar inom gymnasieskolan (s. 26-27). Däremot har den formella byråkratin ersatts av ett informellt dokumenterande genom att läraren bär ansvar för att redogöra för vad som gjorts under resans gång från extra anpassningar till särskilt stöd, i de fall då det kan bli aktuellt.

10

I stödmaterialet (2014) förtydligas uppmaningen till detta informella dokumenterande bl.a. genom exempel på hur sådan dokumentation kan se ut och utföras kortfattat på gymnasiet (s. 29). I texten poängteras även att sådan dokumentation bör göras då det ökar möjligheterna för att skola, hem och handledare på arbetsplatser att minnas vad man har kommit fram till och bestämt, samt vad som ska utvärderas för att kunna ta nästa rätta steg, ett arbete som rektorn har ansvar för att stödja lärarna i att utveckla effektiva former för (Skolverket, 2014).

För att undvika att arbetet läggs på en enskild profession, läraren, poängteras att ett nära samarbete kring elevernas möjlighet till inlärning bör stödjas av ett förebyggande arbete där EHT finns nära elever och lärare, en typ av organiserande kring inlärning som Skolverket (2014) uppmanar till i sitt stödmaterial på sidan 13. Där poängteras även att elevhälsan har ett uppdrag som innebär att huvudsakligen arbeta förebyggande och hälsofrämjande och att det arbetet underlättas om elevhälsan finns nära verksamheten, det vill säga är tillgänglig både för personal och för elever. Om den enskilda läraren på egen hand ska försöka lösa komplexa undervisningssituationer under en lång tid kan det innebära en risk att problemen förvärras, men om stödinsatser hanteras tidigt med stöd av elevhälsan kan svårigheter i stället förebyggas (Skolverket, 2014).

En analys av förändringar som har skett i den svenska skolan tyder däremot på att möjligheterna att göra sådana preventiva insatser kan ha minskat till exempel p. g. a. svagare resurser till skolhälsovården, bristande specialpedagogisk kompetens och bristande samarbete mellan professionella verksamheter inom olika områden (Westling Allodi, 2010).

I sådana tider är det viktigt att poängtera betydelsen av lärarens professionalitet. Hur den ser ut tar bl.a. Fishman m.fl. (2006) upp genom att understryka att det i denna period av marknadsinspirerande reformer där den internationella trenden i skolpolitiken ofta har varit en ensidig betoning av mätningar av elevprestationer och standardresultat, så betyder lärarnas professionella autonomi också att de kan stå fast vid ett mer långsiktigt perspektiv på utbildning och även göra motstånd mot kortsiktiga tolkningar av utbildningsuppdraget.

Även Westling Allodi, tar upp lärarens professionalitet, men däremot ifrågasätter hon (2010) om lärarna verkligen har denna professionella autonomi i praktiken genom att konstatera; ”Samtidigt kan en dominerande syn på utbildning som uppifrån styrd leda till att läraren betraktas som byråkrater som bara ska följa direktiv och tillämpa läroplaner, utan egna valmöjligheter och utan utrymme för sitt professionella omdöme i sitt yrkesutövande.”

Det tidigare nämnda argumentet för extra anpassningar var att det nu genom lagtillägget kunde sättas in extra anpassningar direkt utan krav på formell dokumentation. Möjligen

11

skapades här en effekt som gjorde att åtgärdsprogrammen (ÅP) minskade, vilket stödjs av informationen om på Skolverkets (2015) hemsida. Detta kan i sin tur även antas ha skapat effekter för gymnasieskolans arbete då det gäller olika sorters stöd för eleverna, t.ex. extra anpassningar. På Skolverkets (2015) hemsida finns information som visar att det under läsåret 2014/2015 är 6,8 procent av eleverna i grundskolan som har ett åtgärdsprogram, vilket motsvarar 64 600 elever. Det är nästan hälften så många jämfört med året före då drygt 12 procent hade ett åtgärdsprogram.

I samband med detta definieras att extra anpassningar är en stödinsats av mindre karaktär som oftast är möjlig att genomföra för lärare och övrig personal i den vanliga undervisningen (Skolverket, 2015), något formellt beslut om extra anpassningar behöver inte fattas och det finns inget krav på att den ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Här finns också information om att stödinsatserna särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning, anpassad studiegång, studiehandledning på modersmålet är särskilt stöd och ska utgöras av ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2015).

Sammantaget kan det tänkas att alla ovanstående presenterade komponenter här i inledningen tillsammans utgör en komplex bild av arbetet med extra anpassningar. Aspekter som måste beaktas av inblandad profession för att de sedan i sin tur tillsammans ska kunna lägga fram en grund till HUR arbetet med extra anpassningar skulle kunna tänkas genomföras.

Syfte

Syftet med studien är att synliggöra hur några skolaktörer med olika professioner inom ett EHT på ett praktiskt gymnasium tolkar, arbetar med och ser på effekterna av skollagstillägget, ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen” sedan införandet i Skollagen 2014. Resultatet av studien kommer förhoppningsvis bidra till att både vidga och problematisera frasens innebörd samt visa på några effekter som den kan tänkas ha fått i praktiken på ett praktiskt gymnasium, vilket i sin tur möjligen skulle kunna skapa underlag för vidare diskussioner ute på skolorna.

12

Preciserade frågeställningar

Hur ser sex olika professioner; specialpedagog, kurator, skolsköterska, studie- och yrkesvägledare, lärare och biträdande rektor, dvs. aktörer i ett EHT på ett praktiskt gymnasium, på frasen ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen”?

 Vilka tankar har de olika professionerna kring VAD extra anpassningarna kan bestå av?

 Vad är deras upplevelser kring HUR dessa extra anpassningar kan genomföras?

 Hur ser de på VEM som kan utföra dessa extra anpassningar?

 Vilka tankar har de kring VARFÖR frasen infördes i Skollagen och vad som blev EFFEKTERNA av detta.

Genom dessa teman har frågor skapats för att förhoppningsvis få en viss inblick i de olika professionernas upplevelser och tankar av arbetet kring frasen i praktiken.

Definition av centrala begrepp

I denna studie har definitionen av vad inkludering är utgått från Nilholm och Alms (2010) studie. Den utgörs av att ett klassrum under inga omständigheter kan få etiketten inkludering om vi inte har information kring att eleverna i klassrummet upplever detta.

Teoretisk förankring och tidigare forskning

Teoretisk förankring

Studiens teoretiska förankring ligger i KASAM (känsla av sammanhang) och systemteorin, något som förhoppningsvis kommer tydliggöra och belysa de många olika aspekterna kring extra anpassningar och hur de kan skapa en inkluderande miljö.

Valet att koppla studien till systemteorin är gjort för att denna teori på ett naturligt sätt blev tydlig i studien genom det samarbete som professionerna på skolan utför t.ex. i elevhälsoteamet och de kollegiala samtalsgrupperna kring arbetet med extra anpassningar. Här synliggörs allas gemensamma kompetens och samarbete, vilket utgör en helhet kring stödet av elevernas lärande, en helhet som kan tänkas spegla just systemteorin.

13

Öquist (2008) presenterar Gregory Bateson som en av systemteorins viktigaste förgrundsgestalter och informerar även om att teorins tankar bl.a. går ut på att allt måste ses i ett sammanhang. Bateson (1972) uttrycker detta b. l. a. så här på s. 440; ”Lack of systemic wisdom is always punished… Systems are punishing of any species unwise enough to quarrel with its ecology. Call the systemic forces God if you will.”

Den något yngre systemteoretikern Peter Senges tankar kring systemteorin blev slutligen de tankar som valdes som utgångspunkt i denna studie, eftersom de mer specifikt har en inriktning mot den lärande organisationen som grund (Öquist, 2008). Det är ju ganska troligt att kollegiala samtal och EHT kan sägas motsvara en del av den ram som Senge (1990) betecknar som systemtänkande och som han menar är fruktbart för att skapa just en lärande organisation. I dessa ramar kan bl.a. samband och mönster tydliggöras, eftersom vi inte förstår systemen om vi studerar delarna var för sig. Ohälsan i världen menar Senge (1990) står i proportion till vår oförmåga att se världen som en helhet.

Senge (1990) vill även betona att människan inte ska ses som en hjälplös bricka i ett spel, utan snarare som en deltagare till att t.ex. se bakomliggande strukturer och skapa samband mellan alla beståndsdelarna i komplexa system. Sådana deltagare kan de olika professionerna tänkas vara t.ex. i de forum där samarbete mellan dem sker för att stödja elevers lärande. Senge (1990) poängterar dock att denna struktur inte endast behöver vara synlig genom en struktur i ett organisationsschema, utan den kan även finnas inuti människan t.ex. i form av beteende som formas av tankar.

KASAM, den andra teorin i arbetet, har sitt ursprung i Antonovskys teori som består av de tre grundkomponenterna; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 2005). Genom denna teori vidgade han bl.a. synen på vikten av att vara en del av varandra för att nå fysisk och mental hälsa samt känna sammanhang (Antonovsky, 2005). Detta kan bl.a. innebära att ett socialt stöd stärker människans fysiska och psykiska hälsa och ger människan ett längre liv, slutsatser som dragits med hjälp av studier bl.a. baserade på vad personer som överlevt andra världskrigets koncentrationsläger påvisat (Antonovsky, 2005).

Då det gäller valet av KASAM, så har denna teori valts eftersom studien delvis då bygger på att synliggöra den känsla av sammanhang komponenterna i teorin ger och som skolprofessioner i ett samspel kan uppleva eller känna brist på när de samarbetar, t.ex. i ett elevhälsoteam eller i kollegiala samtal. Ytterligare argument för valet var att de tre komponenter som skapar KASAM matchar en del av de uppräknade känslorna som återfinns i Nilholm och Alms (2010) definition kring vad inkludering är, t.ex. upplevda känslor av tillhörighet, medlemskap och acceptans från elevernas sida.

14

KASAM blir tydlig både för professionerna som möjligen upplever att de stödjer varandra genom att de tillsammans lär sig förstå hur elevernas lärande kan stödjas och för eleverna som i sin tur upplever ett sammanhang när de lär sig bättre genom att t.ex. samarbeta med andra klasskompisar i klassrummet. Detta tar även Svedberg (2012) upp under en rubrik ”Vi består alla av varandra” där han bl.a. poängterar att människans psykiska hälsa knappast fångas av ordspråk som ”ensam är stark” utan tvärtom genom en bild av relationers och gruppers betydelse för vårt välbefinnande.

Ordet kommunikation, som på många varierade plan kan uppstå i olika forum på en skola, betyder ursprungligen ”göra gemensam” (Wessén, 1982). Detta är viktigt i många sammanhang, specifikt i kommunikationen mellan olika professioner eftersom det är där extra anpassningar utvecklas för att förhoppningsvis i sin tur skapa ett pedagogiskt sammanhang för EHT:s aktörer och för eleven i klassrummets elevgrupp.

Tidigare forskning

Som tidigare nämnt har det inte genomförts någon forskning kopplad till, ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen”, men eftersom syftet med extra anpassningar är inkludering kommer istället delar av forskningen kring det tas upp här.

Vid sökning i databaserna ERIC och Google Scholar fanns följaktligen inte studier som belyser de frågeställningar som denna studie undersöker, däremot fanns det gott om närliggande studier som belyste inkludering och dilemman kring det. Av ett flertal artiklar valdes slutligen ett par ut genom att deras innehåll på något sätt berörde denna studies teorier och/eller för att de på något sätt har kunnat kopplas till en del av de aspekter som inledningen tar upp.

För att börja med att ge en bakgrund till begreppet inkludering så tar Vislie (2006) i sin studie upp att medan integration var en typisk västerländsk rörelse, fick inkluderingen en global status under 1990-talet, då integration ersattes av inkludering som därmed efter detta skifte blev nyckelordet för både politik och diskurs på fältet. Den huvudsakliga frågan på dagordningen för integrering fram till slutet av 1980-talet var hur rätten för funktionshindrade personer kunde främjas för att leda till en lämplig utbildning, medan inkludering på 1990-talet istället bestod av att specialundervisning utgjordes av en mångfald inom en gemensam skola för alla studenter (Vislie, 2003).

Begreppet inkludering etablerades i och med Salamancadeklarationen 1994, Persson (2014) och efter det blev begreppsskiftet ett faktum (Vislie, 2003). Denna etablering innebar dock inte att det fanns en formellt fixerad och stabil användning av terminologin inom

15

litteraturen (Vislie, 2003). Möjligen kan detta ha skapat den effekt som Persson (2014) tar upp; där förvirring skapats då integrering tidigare har använts för samma fenomen som inkludering, för att sedan så småningom poängtera en skillnad mellan integrering och inkludering (Sandström, 2014). Ett exempel på förvirringen var att i den svenska översättningen av Salamancadeklarationen översattes det engelska ordet inclusion med integrering (Sandström m.fl., 2014).

Förutom att Vislie (2003) ett flertal gånger tar fram att Salamancadeklaration representerar den händelse som definitivt kom att sätta den politiska dagordningen för inkluderande utbildning i ett globalt perspektiv, så vill hon även belysa deklarationens specifika innehåll i Unescos dokument genom att lyfta fram tre punkter. Dessa tre punkter beskriver att deklarationen; den utmanar all utestängande politik och praxis inom utbildning, utifrån en växande internationell konsensus med rätten för alla barn till en gemensam utbildning på deras ort oavsett bakgrund, förmåga eller funktionshinder, den har siktet inställt på att ge utbildning av god kvalitet för elever och den ger en gemensam utbildning för alla.

Utifrån det inkluderande begreppet har sedan en hel del forskning bedrivits för att närma sig hur inkludering skulle kunna skapas. McLeskey och Waldron (2 0 0 7 ) reflekterar över att det finns en risk för att inkluderingsprogram endast blir ett förflyttande av den specialpedagogiska praktiken in i klassrummet.

För att minska denna risk poängterar McLeskey och Waldron (2 0 0 7 ) att det är bra att föra en diskussion kring att lärare bör använda sig av följande sätt för att närma sig inkludering i klassrummet: pedagoger bör samarbeta för att göra klassrummet mer tillmötesgående genom mångfald, vilket tar sin utgångspunkt i läroplanen, undervisningen och organisationen av den allmänna utbildningen i klassrummet för att sedan bygga in de verktyg och strategier som gör att alla elever blir en del av den lärande och sociala gemenskapen i klassrummet.

McLeskey och Waldron (2 0 0 7 ) understryker dock att det inte finns ett facit för den här processen, utan långt ifrån, framgångsrikt inkluderade klassrum är dynamiska och ändrar sig alltid eftersom studenternas stöd, innehåll och de tillgängliga resurserna ändras.

Worrel (2008) är också en av dem som tar fram några av dessa aspekter och han menar att innan studenter, lärare, föräldrar och administratörer kan anse att inkludering är effektiv, så måste många hinder undanröjas. Dessa hinder menar han utgörs av; lärares negativa perspektiv, brist på kunskap rörande specialpedagogisk terminologi, frågor kring lagen, dålig

16

samarbetsförmåga, brist på administrativt stöd, begränsad instruktionsrepertoar, felaktig bedömningsprocedur, konflikter mellan schemaläggning och tidsplanering.

Hur dessa hinder, som Worrel (2008) även kallar de ”sju synderna”, kan undvikas ger han tips om i sin artikel under titlarna för respektive dödssynd. Avslutningsvis konstaterar Worrel (2008) att litteraturen kring inkluderande utbildning pekar på att det har blivit mer accepterat som lämpligt i vårt utbildningssystem och att det har skett en stor ökning de senaste årtiondena av att inkludera studenter med funktionshinder i den allmänna utbildningen i klassrummet. Däremot står det ingenting i artikeln om det Nilholm och Alm (2 0 1 0 ) resonerar kring, dvs. hur eleverna i klassrummet uppfattar inkludering, vilket måste antas vara mycket viktigt för att slutligen se om inkluderingen fungerar i praktiken.

Utifrån en del av den framtagna forskningen ovan kan det skönjas ett komplext arbete för att inkludering ska kunna uppstå, vilket i sin tur skapar ett behov av att förstå om detta arbete verkligen ger inkludering i praktiken. Enligt Nilholm och Alm (2010) görs detta bäst genom att tydliggöra hur elever upplever klassrummet.

Nilholm och Alm (2010) avslutar därför sin studie med att de hoppas att framtida forskning kommer granska elevernas upplevelser kopplat till inkludering, eftersom inkludering är tänkt att ske just för de berörda elevernas bästa intresse. De föreslår också att känslor av tillhörighet, medlemskap och acceptans av eleverna är nödvändiga förutsättningar för att kunna prata om ett inkluderande klassrum, därför bör undersökningar utföras som rapporterar data kring dessa frågor (Nilholm och Alm, 2010).

Metod

Allmänt om metod

Metoden som använts är en fallstudie på ett praktiskt gymnasium där semistrukturerade intervjuer har utförts av sex olika professioner i hopp om att få syn på informanternas upplevelser kring olika aspekter av ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen”. Ansatsen är kvalitativ, då intentionen varit att generera kvalitativ data för att vidga upp och skapa förståelse för frasen ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen” för att på så sätt komma närmare hur den kan uppfattas som företeelse av några professioner.

17

Kvale och Brinkmann (2014) poängterar att metoden har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld; den arbetar med ord, inte med siffror och den kvalitativa forskningsintervjun söker just kvalitativ kunskap uttryckt på normal prosa; den syftar inte till kvantifiering.

Däremot skulle titel på Kvale och Brinkmans bok ”Den kvalitativa forskningsintervjun” kunna bli missvisande vid en första anblick, utifrån det som Åsberg (2010) poängterar då han lyfter att det inte finns något sådant som kvalitativ eller kvantitativ metod, eftersom data endast kan vara kvalitativa i form av ord eller kvantitativa i form av siffror. Utifrån detta konstaterande skulle då inte en intervju kunna vara kvalitativ.

Rådatan, i form av de transkriberade intervjuerna, organiserades efter transkriberingen utifrån de kategorier/teman som frågebatteriet var uppbyggt av. Detta sätt att organisera görs för att intensivanalysen ska bli effektiv (Merriam, 1998). Materialet presenterades sedan även genom dessa teman, något Merriam (1998) menar går bra, eftersom det som gör dem till fallstudier är den berättande struktur som kommer till användning när informationen senare presenteras utifrån en hermeneutisk ansats.

Meningstolkning utförs med hjälp av att den ursprungliga texten (rådatan) vidgas genom att lägga till ett hermeneutiskt skikt som gör det möjligt för forskaren att förstå meningen, där uttolkaren med sina antaganden och sina frågor till texten blir medskapare av de tolkade meningarna. Då görs meningskoncentreringar innan meningstolkningen, dvs. att den naturliga enheten (texten) överförs till ett centralt tema. Dessa teman kan sedan göras till föremål för mer omfattande tolkningar och teoretiska analyser (Kvale och Brinkmann, 2014).

Metodval

Fallstudien har valts då det huvudsakliga syftet har varit att upptäcka aspekter kopplat till extra anpassningar snarare än att bevisa något utifrån en hypotes, vilket gör metoden lämplig (Merriam, 1998). Med andra ord så passar metoden, eftersom denna typ av studie inte strävar efter att isolera lagar för människans beteende, utan den försöker snarare att beskriva och förklara (Merriam, 1998), vilket i denna studie utgörs av att professionerna beskriver sin skolvardag.

Semistrukturerade intervjuer har använts för att nå dessa aspekter genom en strävan efter att skapa intervjuer som är mer samtalslika än mekaniska intervjuer med frågor och svar, samtidigt har en viss struktur varit viktig att bevara, vilket förhoppningsvis gynnats av ett frågebatteri (se bilaga 1) under några teman.

18

Undersökningsgrupp

Informanter till studien valdes ut baserat på kriteriet att jag inte hade arbetat tillsammans med dem eller på annat sätt hade någon form av relation till dem och därmed inte kände dem närmare. Detta kriterium togs fram eftersom jag arbetat på det aktuella gymnasiet för tre år sedan, men då skolan är ganska stor och utgörs av lite mer än tvåhundra i personal, så fanns det goda möjligheter att välja informanter till studien utifrån dessa kriterier.

Då en av informanterna visade sig vara sjukskriven, fungerade detta kriterieurval dock inte fullt ut, men då samarbetet med den aktör som slutligen valdes låg sju år bak i tiden upplevdes det som rimligt. Övriga kriterier var att aktörerna skulle ha varit verksamma innan tillägget i Skollagen dvs. ett par år innan 2014.

En begränsning i urvalet utgjordes dock av att professionen speciallärare inte kunde delta, då det på skolan endast finns en speciallärare, vilken då inte kunde väljas som informant, eftersom detta skulle skapa problem kring anonymiseringen. I början fanns även intentionen att ha med en elevassistent, eftersom denna profession verkligen har insyn i elevens vardag kring inkludering och andra aspekter. Men då sex intervjuer i ett individuellt arbete redan är mycket fick riktlinjen utgöras av en begränsning i form av de aktörer som tillsammans utgör ett EHT.

Genomförande

Vid valet av var någonstans studien skulle genomföras användes bekvämlighetsurvalet och därmed förlades studien på det praktiskt gymnasium där jag arbetat för tre år sedan. Bekvämlighetsurvalet baserades på erfarenheter av tidsaspekter och svårtillgängligheten av aktörer, vilka varit kännbara vid tidigare intervjuförsök på andra skolor under utbildningens övriga kurser. Men valet grundades även med tanke på den på begränsade tidsramen.

Innan studien påbörjades skickades en förfrågan per mejl till skolans rektor där det informerades om studiens syfte och informanternas villkor. När rektor svarat ja skickades ett missivbrev (bilaga 2) ut till sex personer med den variant av professioner som motsvarar de aktörer som finns i ett EHT, men de valdes inte ut från samma EHT utan valen styrdes av de tidigare nämnda kriterierna ovan. Av de förfrågade kunde alla utom en ställa upp.

Innan intervjuerna satte igång utfördes en pilotintervju av en tidigare kollega som jag arbetat ganska nära med. Detta val gjordes då en mer okänd person möjligen inte upplevt det bekvämt att ge kritik. Då kollegan och jag arbetat ganska tätt tillsammans tidigare var vi vana vid detta arbetssätt. Även min handledare gav återkoppling och kom med förslaget att ordna

19

in frågorna i tema, för att göra intervjuerna mer hanterbara, vilket förmodligen gynnade den samtalsform som önskades.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Som tidigare nämnts så väljs fallstudie som metod t.ex. när syftet är att titta in i djupet på en bestämd situation/händelse, inte för att ta reda på om något gäller generellt för många eller alla undersökningsenheter (Merriam, 1998). Då extra anpassningarnas införande i skollagen kan tänkas utgöra en sådan situation/händelse, så har valet av metod bl.a. baserats på det. Därmed gör denna fallstudie inte anspråk på att vara tillförlitlig på annat sätt än utifrån syftet som redan beskrivits dvs. att läsaren få ta del av hur sex olika professioner på ett yrkesgymnasium ser på och upplever olika aspekter av ”extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen”.

Merriam (1998) förklarar att det som är viktigt att tänka på vid forskning vars metod förväntas ge kvalitativ data, t.ex. som i denna fallstudie där semistrukturerade intervjuer genomförts, är att ordet reliabilitet inte kan användas på samma sätt som vid forskning med utgångspunkt i naturvetenskapliga perspektiv. Detta innebär att vi istället för att kräva av utomstående att de ska få samma resultat som vi om studien upprepas, så ska vi använda begreppen ”grad av beroende” och ”sammanhang” och genom dessa begrepp sträva efter att resultaten just har någon mening, att de är konsistenta och beroende (Merriam, 1998).

Detta menar Merriam (1998) t.ex. kan skapas genom att forskaren förklarar bakomliggande antaganden och teorier som ligger till grund för undersökningen, sin ställning i förhållande till den grupp som studeras, kriterierna för att välja informanter och hur de ska beskrivas samt det sociala sammanhang ur vilket informationen är hämtad. Ytterligare aspekter för att uppnå tillförlitlighet och transparens är att studien i detalj bör beskriva hur informationen samlats in, hur kategorierna utvecklats och vilka beslut som fattades under olika skeden av undersökningen (Merriam, 1998).

Kvale och Brinkmann (2014) beskriver också detta genom att informera om att tonvikten förskjuts från validering av slutprodukten till en kontinuerlig validering under hela forskningsprocessen, dvs. forskningsresultatens trovärdighet, rimlighet och tillförlitlighet.

Ovanstående är goda förslag till transparens, men Kvale och Brinkmann (2014) vill med hjälp av Miles och Huberman forskning poängtera att det inte finns någon kanon, inga osvikliga beslutsregler för hur validitet fastslås vid kvalitativ forskning.

20

Etiska aspekter – Utifrån grundetiska reglerna

Studien har utförts inom ramen för de forskningsetiska principerna Vetenskapsrådet (2002), vilket även meddelades de sex intervjupersonerna genom missivbrevet innan intervjuerna genomfördes. I detta brev framgick studiens syfte och här tydliggjordes även rätten för dem att tacka nej till att genomföra intervjuerna när de vill utan att detta får några negativa följder. Då jag inte arbetat med eller känner informanterna sedan tidigare antas dilemman minska, vilka annars skulle kunna uppstå genom eventuell maktdimensionen, eftersom informanterna då inte kan komma i beroendeställning till intervjuaren.

Informanterna fick även information om att intervjuerna skulle spelas in och att materialet skulle transkriberas för att sedan förstöras, endast användas till studien och hanteras med sådan sekretess att ingen person eller plats kan pekas ut. De fick också information om att delar av det transkriberade materialet kunde användas som utdrag/citat i examensarbetet, där deras röst endast skulle betecknas utifrån deras profession; dvs. lärare, kurator osv

Resultat, analys och teoretisk tolkning

Informanterna har anonymiserats och fått följande förkortningar; SP=Specialpedagog, K= Kurator, SYV=Studie- och yrkesvägsledare, SSK=Skolsköterska, L=lärare, BR=Biträdande rektor. Materialet från de semistrukturerade intervjuerna kommer att presenteras med hjälp av teman och föras fram av blandade professionsröster. Intervjuaren betecknas som I.

Tema

Temana är baserade på det frågebatteri som redan var uppdelat i tema kring VAD en extra anpassning kan bestå av, HUR den kan genomföras t.ex. av VEM samt VARFÖR extra anpassning infördes och vilka eventuella EFFEKTER som de kan tänkas ha medfört.

Det första temat utgörs av VAD en extra anpassning skulle kunna vara och detta tema tas upp för sig, även om det som ovan nämnt berör andra teman. Därefter presenteras temat HUR, som är nära sammanlänkat med VEM och därmed bildar de ett temapar, vilket även VARFÖR och EFFEKTER gör.

21

Delanalys

Delanalyser ligger i slutet av respektive tema och temapar, efter alla axplock från den insamlad rådata som varvats med berättande information från kontexten i intervjusamtalen. Delanalyserna följer sedan och de utgörs av ett hermeneutiskt skikt som är uppbyggt med hjälp av tolkningar utifrån de tidigare presenterade teorierna; systemteorin och KASAM samt forskningen kring inkludering och tidigare berörda aspekter från inledningen.

VAD

I en övergripande skildring från specialpedagogen av VAD extra anpassningar skulle kunna bli efter ett tags arbete så beskrivs extra anpassningarna som ett nytt normalvärde – ”Det nya noll”. Det syns också i beskrivningen att specialpedagogen tar hjälp av begreppet särskilt stöd för att klargöra VAD en extra anpassning är.

SP: Den eleven behöver en muntlig komplettering, men det kan ju hända att då kanske det glider över i … då måste vi ha en assistent för det är så jädra många ställen som han behöver det. I: Mmm SP: … då blir det ett särskilt stöd, men annars ser ju … är det ju något som lärarna gör hela tiden egentligen, det är ju … I: Mmm SP: … egentligen … asså, när de, när man har jobbat ett tag med det och haft det begreppet tydligt så är ju den extra anpassningen, det är ju alltså normalvärdet… I: Mmm SP: Det blir ju ”det nya noll”.

Som ett konkret exempel på VAD en extra anpassning kan vara berättar specialpedagogen vidare att den kan utgöras av en lektionsstruktur som skapas i form av en arbetsmetod för en enskild elev. I detta fall utgörs kontexten av kollegiala samtal på skolan där denna extra anpassning arbetats fram.

SP: … men så som exempel så vet jag, så var det en elev han sitter och gör ingenting, han är aldrig motiverad, han vill inte, men det fanns … då tog de fram förslag, ja men ni skulle kunna, du skulle kunna, har du provat och jobba i grupp? Om man sätter honom med någon annan, om man är två, en liten grupp, för han vill ju inte svika sina polare… I: Ah, det är hans drivkraft liksom. SP: De är goda vänner I: Mm SP: … i klassen I: Mmm. SP: … så om man sätter honom med någon annan så skulle det kunna tänkas att han blir mer motiverad om han jobbar tillsammans med någon annan I: Mmm SP: … för gör han ingenting då … sååå … ja, så sviker han ju sin kompis.

Specialpedagogen beskriver även vidare kring VAD en extra anpassningar kan vara genom att informera om att den ska utföras i salen och åter med hjälp av att ställa frasen i förhållande till särskilt stöd;

22

SP: Just relationer till åtgärdsprogram är ju det särskilda stödet, där är ju så att säga gränsen som går i mitt jobb, för extra anpassningar ska ske i klassrummet med läraren som vänder och vrider och testar olika saker testar så här, nej, det gick inte då provar vi så här, muntligt eller vad man nu gör eller om man ändrar provets karaktär eller något sådant, men äh, särskilt stöd, då är det ju ett tillägg, då gör man något annat något utöver, man lägger till eller tar bort någonting.

För att ytterligare klargöra VAD en extra anpassning kan vara ställs frågan till specialpedagogen om en yttre aktör kan utföra en extra anpassning, specialpedagogen svarar men osäkert då tankar inte tidigare funnits kring detta.

SP: Nej, det måste ske i klassrumet; det heter ju inom ramen för den ordinarie undervisningen, för övrigt så att … I: Ja… SP: … det går ju inte att ha en yttre då… I: Nej, … SP: Tror jag inte… det har jag inte tänkt på faktiskt… jag får fundera lite … hur det skulle kunna se ut…

Även kuratorn har liknande tankar när det gäller VAD en extra anpassningar är, dvs. att det finns kring ”klassrummet och lärarna, mentorn och undervisande lärare”.

I: I professionen alltså menar jag… K: Ja, det är ju det här ordet extra anpassning … Vad man ska lägga… I: Mm. K: … i det ordet? I: och även ”inom ramen för ordinarie undervisning”. K: Ja, ja, för när jag tänker… I: vad associerar till…? K: när jag tänker på ordet extra anpassning då tänker jag ju eh, på ett sätt tänker jag ju på läraren i klassrummet och, och på mentorn då och på den undervisande läraren.

VAD en möjlig extra anpassning skulle kunna vara om den utförs av andra aktörer än lärare, ger kuratorn exempel på genom att beskriva att ett kuratorsamtal angående elevens sociala situation under en kortare tidsperiod kan var en extra anpassning som görs för att eleven ska klara av sina studier. Ramen för detta beskrivs genom en berättelse från kuratorn där processen ofta börjar med att lärare signalerat till mentorn som sedan signalerat till specialpedagogen om hög frånvaro och så prövar kuratorn att med hjälp av samtal under en kort tid att ”lyfta eleven” och sporra till högre närvaro, åtminstone i ett första skede.

K: Eh, men sen är det klart en bit som jag blir kopplad till och, och får ofta extra ansvar för att, för att ha koll på och följa upp det är ju det här med närvaro i skolan. I: Ja. K: Det, det är ju ett område som man kan säga konkret blir tydligt att om en elev har frånvaro, skolkar eller har hög sjukfrånvaro. I: Mm. K: men är borta från skolan mycket, då eh, då går ju det på ett eller annat sätt över I: Mmm K… studierna. I: Mm. K: Eh… I: Det blir en signal om något? K: Ja I: där kanske din profession passar liksom… K: Ja, exakt, det står för något va. I: Mm. K: och då gäller ju att ta reda på vad det står för I: Ja. K: Eh, för att ja, det kan ju stå för olika saker I: Mm.

Lite längre in i samtalet skapas en klarhet kring att kurator inte är helt säker på vad detta samtalsstöd är för slags stöd rent formellt sett.

23

I: Skulle man kunna säga att du kan vara en del i en extra anpassning? K. Ja, det tror jag att det kan, man kan nog säga att kontakt med mig eller kontakt med kurator och så blir ju en del i de resurser som finns på skolan I: Mm K: Eh, så det kan man… I: … för att hjälpa? K: Ja, för att hjälpa eleven och … om man ska/kan kalla det för extra anpassning eller kalla det för något annat ord det, det vet jag inte riktigt, men … I: Nej… det kanske inte är så viktigt?? K: Nej.

Lite längre in i samtalet med kurator beskrivs denna begreppsosäkerhet så här;

K: … utan jag tänker ju liksom anpassningar och åtgärder i ett bredare perspektiv I: ... som ett neutralt ord eller liksom? K: Ja, som ett neutralt ord mer alltså som ett samman… eller, ja, eh, ja om man lägger ihop de här olika bitarna I: Mm K: liksom som finns i EHT … för att ge eleven ett så bra stöd som möjligt.

Kännetecken för VAD en extra anpassning är beskrivs genom att klargöra stödets varaktighet dvs. om det blir så pass långvarigt att det passerar VAD som är av mer tillfälligt art, då övergår det till särskilt stöd. Detta skildrar den biträdande rektorn så här;

BR: Eh, och där finns ju heller… Vad pratar man om? Stöd under några månader… eh… I: Mm. BR: Då ligger vi fortfarande på extra anpassningar … Ska det vara mer invasivt, större ingrepp då ... I: Mm. BR: … då ska det vara särskilt stöd, men som sagt jag tänker också att hittar man en systematik i hur man kan göra det, och att det blir en naturlig del av elevens undervisning, så kan det fungera… I: Mm.

När syv ska beskriva VAD en extra anpassning kan bestå av så synliggörs ett stöd i form av en yttre aktör bestående av en modersmålslärare som rings in av syv och kommer till skolan för att hjälpa till med att förklara svåra begrepp och andra aspekter kopplat till språket. Förutom denna extra anpassning så beskriver syv att en extra anpassning också kan bestå av det stöd som finns på skolan som kan utgöra hjälp för t.ex. för elever som kommit efter.

Syv: Ja, för extra anpassningar, asså om jag tänker … Om det bara är i klassrummet att man bara känner att man har vissa saker efter sig. I: Mm. Syv: Då är det ju lättare att en extra person kanske… eller att man jobbar extra med den individen att man kanske går ut och jobbar med eh… specialläraren eller går på stöd … I: Mm. I: … ett antal gånger … Med … för att jobba i fatt så att säga ju… I: Mm… och då vad jag uppfattar dig så är det en extra anpassning … Syv: Ja. I: För då är det lite kort… Syv: ja…

Utifrån ovanstående kan, enligt syv, även den som utför en extra anpassning vara en speciallärare eller att eleven kan gå på stöd och därmed få hjälp av någon från skolans personal där. Vid senare tillfälle i samtalet med syv klargörs att begreppet ”gå på stöd” syftar på skolans läxhjälp, vilket även specialpedagogen beskriver utgör en möjlighet för elever att få stöd, men på ett sätt som gör att det uppstår en osäkerhet om detta rör sig om en extra anpassning eller inte;

24

I: men ni har en läxhjälp? … Kan man se det som en extra anpassning att de går bort till läxhjälpen där finns någon annan person då eller någon slags matteverkstad … SP: Ja. I: Jag vet inte vad man kallar det … SP: nej den heter ju läxhjälp, det är ju… I: Ja. SP: … lite varierande men man har ju bemanning på den så det finns någon engelsklärare, någon mattelärare, några assistenter … I: Ja… SP: och de… I: Kan man säga att det är en extra anpassning då eller? SP: … egentligen tycker jag inte … eftersom det inte är i den ”ordinarie undervisningen” I: Ja. SP: Så då är det något annat. Det är ett tillägg också så det är ju inte ett särskilt stöd, men det är ju jävligt nära särskilt stöd. I: Ja, mm.

Vid samtal med skolsköterskan kring VAD en extra anpassning kan vara så framträder elevassistenten som en extra anpassning, någon som skolsköterskan i samband med beskrivningen av extra anpassningar generellt poängterar att det troligen dessutom finns mer av på denna skola eftersom det är ett praktiskt gymnasium.

SSK: Ja, ett extra stöd kan ju vara en elevassistent som är med … I: Ja. SSK: Följer eleven. I: Mm. Är det ett särskilt stöd då eller det är du inte så inne i, när man väl får en assistent, har man då… eller det kan vara en anpassning, en extra anpassning…? SSK: Ah, det är ju en extra anpassning också, ja… I: Mm. SSK: Eleven fungerar inte utan det här stödet… Kan inte komma igång … med, med studierna eller har svårt att … Det kan ju vara något fysiskt som gör att jag inte kan anteckna av något skäl, att jag har… med syn eller någon annan… I: Mm. […] SSK: Jag tror ju självklart att vi har mycket mer elevassistenter och extra stöd här hos oss på denna gymnasieskola, än vad de har på de andra… I: Mm SSK: Det tror jag ju naturligtvis… I: Mm. SSK: Men det är ju … men det tror jag ju är för vi har ju ett yrkesprogram och, det är olika, det är elever med vissa svårigheter som söker sig hit.

I samband med VAD extra anpassningar är så tar specialpedagogen upp att skolan fått besked av Skolinspektionen att förbättra bl.a. extra anpassningarna på skolan, vilket tas upp i informationen nedan. Berättelsen förs fram i en kontext där det även i samband med detta informeras om att skolan är bra på en massa saker, men att detta inte syns vid inspektioner.

SP: Kan inte exakt när det var, men tror ungefär två år sen och gjorde en inspektion och begärde in alla dokument och intervjuade, […] vi fick en utav grejorna vi fick att vi behövde förbättra, det var att vi behövde bli bättre på ledning och stimulans och extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen.

Även skolsköterskan är inne på det som syv tidigare nämnde dvs. att hemspråkslärare kommer och ger stöd och hjälp med svåra texter, vilket utgör en extra anpassning.

SSK: … att hjälpa eleverna efter skolan efter, efter den ordinarie lektionen, så att säga. I: Mm. SSK: mm. I: Då är det en extra anpassning absolut. SSK: hemunder… nej inte det, vad heter det hemspråksundervisning, det är väl en extra anpassning. I: Mm, mmm. SSK: Att de elever med, som har behov får vissa texter kanske översatt eh… I: Mm. SSK: Till sitt hemspråk som har svårt och som inte har

25

varit i Sverige så länge I: Mm. SSK: … och inte klarar språket, kan få hjälp med att läsa och då tänker jag mycket på Vård- och omsorg… med latin. I: Mm. SSK: Latinska uttryck och sånt som finns i deras böcker va. I: Ja. SSK: Att det kan vara svårt och … om man inte förstår svenska riktigt, så ska man försöka läsa detta latin och så vidare va. I: Mm. SSK: Förstå vad det handlar om I: Mm. SSK: och då får de ju mycket anpassning, mycket hjälp av en hemspråkslärare I: Mm. SSK: mm. I: Så man kopplar då dem hit här? SSK: Ja, det har de rätt att få, stöd och hjälp i detta, så det har vi av och till. I: Mm. SSK: Ja.

Skolsköterskan nämner också att det finns fysiska anpassningar som hon tar upp och vi funderar tillsammans på om detta kvalar in som extra anpassning.

SSK: Extra anpassning som jag kan komma på är en elev som behövde ha en förhöjning, för fötterna, för att kunna sitta på lektionerna. I: Mm. SSK: det kan ju vara en extra anpassning då, ja det fixade jag utan att tänka att jag gjorde en extra anpassning faktiskt. I: Mm. SSK: Utan… I: Lärmiljön blir bra och eleven… SSK: Eleven sitter och kan vara med på lektionen helt enkelt då. I: Så, ja. SSK: Det kommer ju an mycket på om hon kunde sitta ordentligt på stolen va. I: Mm. mm. … och det var ju inget som landade i ett åtgärdsprogram… SSK: Nej. I: … utan detta gör man för att eleven SSK: Precis… I: … ska kunna ha det så bra som möjligt kan man ju säga. SSK: Ja, ja.

Av nedanstående information från den biträdande rektorn beskrivs hur de andra aktörerna i EHT tillsammans med lärarna utformar extra anpassningen och att de kan vara viktiga för läraren, men däremot lyfts inte att de övriga professionerna själva utför extra anpassningen;

I: Skulle en kurator kunna driva … vara den som driver själva extra anpassningen? Eller syv… eller skolsköterskan? Kan de utföra extra anpassningen som du ser det? Kanske är svårt att bara komma fram till ett … BR: Men i, i … I: … sånt svar… BR: … vissa fall är det så, det beror väl mycket på vilken kurs vi pratar om, men det är klart att pratar vi idrotten, så, så kan ju sköterskan vara jätteviktig för att tillsammans med idrottsläraren säga att då får vi jobba utifrån de här förutsättningarna I: Mm. BR: och det är klart det finns ju lägen också där vi ser att kuratorn också är viktig för att vi ska besluta vilken väg vi ska ta. I: Mm. BR: Men eh, naturligt så blir det ju så att det är specialpedagogen som har majoriteten av frågorna. I: Ja, och bollar med läraren… BR: … och, och bollar med läraren, men, men sitter vi i elevhälsoteamet I: Mm. BR: … så är det ju klart att då finns ju den kompetensen främst där.

Innan lärarens intervjusamtal ska komma in på VAD en extra anpassning kan bestå av så vill läraren gärna starta med att säga att det hänt något med klassrummet, men hon uttrycker inte som skolsköterskan att det är för att det är ett yrkesprogram, eftersom hon även arbetat på ett studieförberedande.

Först och främst så tycker jag att det har hänt någonting med klassrummen också, alltså att vi har fler elever med större behov, eh … Inte bara för att jag är på en yrkesskola och skulle jämföra det med den

26

studieförberedande jag var på … utan eh, utan vi faktiskt … att tar in ännu fler elever som har ännu starkare uttalad Aspberger eller osv. osv.

Läraren räknar sedan upp VAD hon uppfattar som klassiska extra anpassningar på skolan och tar förutom exemplen även fram att läraren måste ta hänsyn till både grupp och elev.

… Eh, men sådant som vi gör klassiskt, för det gäller ju både mig och yrkeslärarna, alltifrån att få längre tid vid uppgifter, eh, få inläst material, möjlighet att jobba med rättstavningsprogram, eh … möjlighet att få frågor upplästa, möjlighet att ge svar muntligt istället för att behöva skriva… Ja! Allt sånt… Få sitta på rätt plats i klassrummet och ibland så är eleverna jätteduktiga och vet detta med sig själva, ju. […] L: … och det här och lågaffektivt bemötande bara en sådan sak, är ju också faktiskt en del av en extra anpassning. I: Mm. L: Många gånger… För vissa elever! […] L: … men det tar ett litet tag att komma fram till vad som passar bäst ur grupperspektiv och ur elev… den enskilda eleven.

Även extra anpassningar som kan ske utanför salen tas fram av läraren genom uttalandena nedan:

L: Ja, ja men då tänker jag kanske snarare ställa det mot, att om jag har en elev som behöver … egentligen har jag nog någon som kanske skulle behöva gå en lektion extra i veckan. I: Mm. L: För att bli färdig med … stöd … då ligger ju det snarare utanför … eh… I: Förstår jag dig då rätt om du tänker att alltså om man skulle associera till andra ord att det är ”inom lektionstiden i klassrummet…” L: Mm. I: Skulle du översätta det så, eller? L. Ja, fast det inbegriper ju inte eventuellt längre tid för att skriva en uppgift, för ibland får de ju avsluta saker hemma, helt enkelt för att man inte hann i klassrummet. Det går jättebra. I: Mm. Så det blir en extra anpassning? L. Det blir också en … i … I: Ja, i den ramen kanske… kan ju vara utanför den ramen… L: Mm. I: Ja. L: Mm.

När det blir tal om VAD som rent formellt är en extra anpassning svarar läraren ungefär som kuratorn och skolsköterskan.

L: Men ansvarsfrågan är ju jätteintressant och jag menar ju, jag tänker ju aldrig, jag tänker väldigt sällan på det rent teoretiska … Var går gränsen mellan extra anpassning, intensifiering och det särskilda stödet? … Asså … I: Mm. L: Jag vill bara veta att eleven får det stöd den behöver för att komma dit den måste… I: Ja, man gör det som kanske automatiskt? Det är liksom… L: Ja!!

Vid den fortsatta diskussionen kring VAD en extra anpassning kan vara diskuteras även kring att extra anpassningar kan ändra sig beroende på situation, dvs. att något som kan vara en extra anpassningar i elevens skolvardag, kan förändras och sluta vara detta t.ex. vid nationella provet i engelska.

L: Nej, det är en jättebra fråga… Jag vet inte. I: Mm. Intressant… L: … Ja, det är det… I: Den får väl hänga där … L: Ja, för att säga… Ja, men då prövar man ju inte rätt färdighet. I: Varför får man inte ha

27

extra anpassningen under nationella provet? L: Nej, just det?!… I: Det har jag funderat mycket på. L: Ja, det är en jättebra fråga. I: Ja. L: Just den extra… för längre tid kan de ju få. I: Mm. L: … och precis som du säger i svenska så har de möjligheter att lyssna på texter då, för jag menar texterna är ju fortfarande texter, de är ju fortfarande mer avancerade än det talade språket och alltså det är text… I: Mm. L: … även om man råkar få lyssna till den I: Ja. L: Så att jag tänker det är ju nog så avancerad uppgift ändå. I: Precis … L: … att få höra den. I: Ja, jag greppar inte det riktigt själv, måste jag säga L: Nej. I: Jag har inte riktigt kunnat förstå det, som du säger … Jag känner ju också själv att … nu är ju inte jag engelsklärare, men man slår ju lite bort benen för eleven när den hela tiden har fått öva på det sättet L: Mm. I: På nationella provet får du inte göra det, men det ska ändå räknas med… L: Mm. I: I betygssättning… L: Mm. I: Jag greppar inte den ekvationen L: Nej.

Vidare rör sig samtalet med läraren kring en anpassning som gjorts för en elev genom en förändring på gruppnivå, men där konstaterar vi sedan under samtalets gång tillsammans att det förmodligen är en åtgärd i ett åtgärdsprogram genom varaktigheten, eftersom den är längre än två månader och dessutom bestående.

I: Mm. L: Det ingår hans anpassning I: Då sitter han med klassen när de gör skrivningen och sen efteråt får han då komplettera muntligt? L: Ja, så det var i direkt anslutning till I: Ja. L: Det var kanonbra! Ehm… I: Ja. L: För det är bra när han också känner att han ”äger det här”. I: Mm. L: Nej, men det här klarar jag skriftligt, det är lugnt. I: Precis. L: Så blir han väldigt trött också på dagarna här, så vi har försökt att ge honom ett kortare schema, eller det blir ju hela klassen då … Det är också en extra anpassning I: En extra anpassning då eller blir det ett åtgärdsprogram, en åtgärd i ett åtgärdsprogram? L: Bra fråga! Borde det inte vara det? I: Jag tror personligen nu när jag har tittat in i alla de här dokumenten så när det gäller syvares inblandning, för det är det ju då. Då är det en åtgärd, när den är större, en större förändring så brukar det klassas som en åtgärd. L: Mm. I: När det är en mycket mer genomgripande större förändring, för de extra anpassningarna rappt kort och snabbt liksom och lite utifrån där man befinner sig inom den ramen för den ordinarie undervisningen och det här är ju inte möjligt om man inte tar tag i syv och säger att nu får han ha kortare så jag … L: Ja. I: … tror att det klassas som en … L: Ja. I: Åtgärd då. L: Ja. I: Mm. L: Sen gjordes det för hela klassen ju, så att det… I: Jaha! L: Asså man ändrade schemat. I: För en hel grupp för att han skulle ha kortare…? L: Så gott det bara gick. Ja, mm… I: Det är rätt så fantastiskt, tycker jag på något vis. L: Klassen ja… I: För ofta har det ju varit, eller förr i tiden, tack och lov ganska långt tillbaka, så har det ju alltid varit liksom … Det har ju vi läst på utbildningen … Individen som har fått ändra sig för kollektivet, för gruppen, men nu har det varit tvärtom för… L: Mm. I: … och det är ju bra med vinsterna i det sociala samspelet.

Samtalet fortsätter med att läraren konstaterar att hon känner sig ledsen över att extra anpassningarna för den enskilde elevens mående t.ex. får stå över den spontanitet som läraren förr kunde ha med i undervisningen genom t.ex. att starta med en överraskning.

28

L: Ja, ja det är ju en jätteutmaning och jag vet inte … Jag sa det till någon annan när vi pratade i förra veckan att även fler elever som har ett sådant enormt behov av struktur. Och jag försöker komma ihåg att skriva på tavlan vad som ska ingå i dagens lektioner. I: Mm. L: … och så där … Det är jättelänge sedan jag startade en lektion med en överraskning I: Ja. L: Asså, bara en sådan sak… I: de klarar inte det riktigt…? L: Nej, för där en någon som inte mår helt bra… I: Spontaniteten går bort kanske då? L: Lite grann. Faktiskt. I: Då får hela gruppen kanske… L: Ja, tyvärr… I: Stå tillbaka...? L: Jag tror jag är mer seriös i det… I: Mm. L: Alltså att ge lite mer fyrkantigt intryck och när jag själv säger det så blir jag jävligt ledsen … faktiskt! I: Marginalerna för det andra är borta då? L: Mmm.

Tolkning och delanalys

Specialpedagogens övergripande förklaring på VAD en extra anpassning skulle kunna vara synliggörs genom orden; normalvärdet eller ”det nya noll” efter att begreppet varit tydligt ett tag. Ett konkret exempel från specialpedagogen på VAD en extra anpassning skulle kunna bestå av härstammar ifrån en extra anpassning som arbetats fram vid ett kollegialt samtal och som beskrivs i form av arbetssätt där en elev arbetar tillsammans med sin klasskamrat.

I detta exempel på extra anpassning syns en av studiens teorier genom KASAM, då eleven kan tänkas drivas av att skapa sammanhang i gemenskapen med sin klasskompis, som han vill samarbeta med och inte svika. Möjligen bygger därmed denna extra anpassning för eleven på den sociala drivkraften, där läraren utför en extra anpassning som består av att organisera strukturen för eleven genom att eleven arbetar på detta sätt.

Denna drivkraft som beskrivs hos eleven skulle kunna kopplas till det som Antonovsky (2005) beskriver genom sin tredje komponent, meningsfullhet, vilken bl.a. består av det han kallar en motivationskomponent, som inte enbart finns i kognitiv mening, utan även i en känslomässig betydelse.

Då det gäller systemteorin skulle den möjligen kunna genomsyra de extra anpassningar som utförs i form av stödsamtal och som kurator är involverad i där elever behöver stöd i form av samtal när t.ex. en mentor förmedlat problem med närvaron. Det kan dock tolkas som att kuratorn har en tvekan kring om detta räknas som en extra anpassning eller om det möjligen är någon annan typ av stöd, vilket skulle kunna baseras på det kuratorn säger angående extra anpassning som ord; ”Ja, som ett neutralt ord mer alltså som ett samman… eller, ja, eh, ja om man lägger ihop de här olika bitarna”[…] liksom som finns i EHT … för att ge eleven ett så bra stöd som möjligt.” Ett uttalande som synliggör systemteorin bl.a. genom att poängtera att alla bitarna som läggs ihop stödjer eleven.

Oavsett vad den formella beteckningen för kuratorstödet är, så utgör det en insats som möjligen dessutom skapar en inkluderande skolmiljö. Detta betonar kuratorn genom att