I resultatet i denna studie framgår att nästintill alla barn i undersökningen upplever skriftspråket som lustfyllt och motiverande och kan relatera detta till varierande läs- och skrivsituationer i klassrummet. Barnens upplevelser kan jämföras med Skolverket (2003), Nationella kvalitetsgranskningar som beskriver lusten i form av glädje, nyfikenhet och ett intresse av att utforska något. Brodin och Hylander (1997) talar om att det ibland är nödvändigt att väcka lusten när det gäller att lära sig nytt i undervisningen. Som jämförelse kan resultatet i denna undersökning beskriva att barnen är intresserade, motiverade och fyllda med nyfikenhet inför skriftspråket som Skolverket (2003) ovan beskriver. Även Hagtvet (1990) understryker barnets intresse och motivation som utgångspunkt för att vilja lära sig läsa och skriva och menar att i en skriftspråksstimulerande miljö blir barnet intresserat och vill använda sig av skriftspråket.
I undersökningen framkommer att barnen associerar till flera platser i klassrummet som både upplevs som bra och roliga, vilka väcker lusten och motivationen till skriftspråket. Utmärkande är att valen av platser koncentreras till lugna, tysta och sköna platser att sitta och läsa och skriva vid, enskilt eller med någon kamrat. Resultatet kan stämma överens med tidigare forskning där Dahlgren m.fl., (1999) menar att lugna och sköna miljöer som soffor eller mysvrår kan stimulera till läsning. Att skapa sig läsvrår med kuddar och dylikt talar även Pramling m.fl., (1995) om. Björk och Liberg (1996) poängterar betydelsen av varierande läsplatser t.ex. under bänken för att läsa enskilt eller med flera kamrater. Här blir det tydligt att barnen inte gör stora anspråk på en lustfylld och motiverande miljö när jämförelser görs med tidigare forskning som Dahlgren m.fl., (1999) uttrycker att barnet i en bästa tänkbara miljö neddoppas i skriftspråket. Istället nöjer barnen sig med att kunna sitta på olika ställen i klassrummet som i sin tur innebär en viss flexibilitet för dem. Kan det vara av denna anledning att barnen upplever lust och motivation genom att själva få avgöra vilken plats de vill sitta vid när de ska läsa och skriva? Det kan även vara som Nordin Hultman (1998) beskriver att den pedagogiska miljön har ett tydligt och mäktigt språk som uttalar vad ett barn är i rummet, hur det ska vara och vad det ska göra. Å andra sidan kan barnen som Skantze (1989) menar, skapa sina egna platser och på så vis bli bekräftade genom att själva få välja var de vill vara utifrån egna initiativ, vilket kan vara väsentligt ur barnens perspektiv (a.a.).
När en del barn väljer platser som inspirerar till skriftspråket sker det ibland under förutsättning att ha närhet till läs- och skrivmaterial, men också till kamrater och vuxna. Det skulle kunna bero på att läs- och skrivmaterialen är lockande och utmanande som kan användas konkret under läsning och skrivning. En skriftspråksstimulerande miljö bör innehålla skriftspråksinbjudande material, menar Hagtvet (1990), vilket överensstämmer med vad undersökningen i denna studie kommer fram till. Då det handlar om närvaro med andra personer som några barn beskriver för att få lust och motivation till skriftspråket kan det vara ett uttryck för såsom Björklid (2005) beskriver det att miljöbegreppet inte endast är en fysisk företeelse utan kännetecknas även av sociala och kulturella egenskaper som befinner sig i ett ständigt växelspel. Att se lust och motivation utifrån det här perspektivet i den fysiska miljön ger förståelsen att barn kan uppleva miljön även på detta sätt för att vilja läsa och skriva.
Överraskande är att endast enstaka barn väljer datorn som en plats som ger lust till skriftspråket. Förklaring kan vara att några klassrum inte innehåller datorer, men om de gör det får barnen i flera fall inte använda sig av dem. Det som är tydligt är att i de klassrum där barnen har tillgång till datorn inte heller här beskriver datorn som en plats eller föremål som ger inspiration till skriftspråket. Att datorn kan vara en hjälp och inspiration till skriftspråket kan bekräftas av tidigare forskning (Björk & Liberg, 1996; Magnusson, 2004; Dahlgren m.fl., 1999; Liberg, 2006). Det framkommer inte i undersökningen vilken utsträckning datorn används som dels ett hjälpmedel och dels som inspiration till läs- och skrivaktiviteter. Datorerna förekommer i enstaka exemplari varje klassrum och om de vore fler och placeras i arbetsvrår likt Trageton (2005) menar skulle det kanske öka tillgängligheten till dessa och ge fler möjligheter för barnen att använda sig av dem för att stimulera lusten till skriftspråket. Utifrån detta resonemang kanske barnens svar skulle varit annorlunda.
I resultatet i denna studie framträder också att läseböcker är det material som barnen främst upplever som väcker lust och motivation till skriftspråket. I resultatet framgår också vikten av att böcker verkligen finns i klassrummet då ett barn uppger sig sakna böcker. Flertalet barn i undersökningen upplever böcker så fascinerande trots att få klassrum organiserar dem på ett tydligt och estetiskt sätt som Dahlgren m.fl. (1999) beskriver det. I några klassrum ligger läseböckerna helt oorganiserade, likväl fångar de barnens intresse. Undersökningen visar att böckerna ligger väl synliga för barnen i samtliga klassrum, vilket överensstämmer med Pramling m.fl., (1995) som menar att det är av betydelse att synliggöra och lätt komma åt böcker i klassrummet.
I klassrummen är det i enstaka rum som även skönlitteratur ingår i miljön. Inget barn föredrar skönlitteratur utifrån resultatet som i sin tur skulle kunna bero på att den saknas i stort. Enligt Liberg och Björk (1996) kan klassens litteratur innehålla bild- eller kapitelböcker, sagor och berättelser, poesiböcker samt fakta- och ordböcker. Orsaken till att intresset inför läseböcker förefaller vara så pass stort har väckt funderingar. En möjlig förklaring kan vara att det är läraren som riktar barnets uppmärksamhet till skriftspråket via böckernas värld. Lärarens undervisning spelar en viss roll att inbjuda till varierande skriftspråkliga aktiviteter som kan jämföras med Hagtvet (1990) som menar att skriftspråksmiljön driver på barns nyfikenhet och lockar till att aktivt delta. I denna miljö ingår en vuxen som aktiverar skriftspråket (a.a.).
Enligt undersökningen upplever hälften av barnen att de inte saknar något i den fysiska miljön utöver det som redan finns där för att känna lust och motivation till skriftspråket. Om de saknar något handlar det främst om läsvrår, läs-, skriv-, arbets-, och lekmaterial. Detta resultat att barnen uppfattar sig så nöjda med sin fysiska miljö kan kopplas samman med Bredmars (2003) studie som ger en beskrivning av att barn har en traditionell syn på skola och lärande som likställs med bänkar, papper, whiteboard och böcker. Dessa element finns i de undersökta klassrummen och skulle kunna vara en förklaring till att barnen är påfallande nöjda med sin fysiska miljö. De verkar förknippar denna aktuella miljö på det sätt som Bredmar (a.a.) menar att skolan identifieras på det traditionella sätt som barn önskar.
Tolkning av resultatet är att barnen i undersökningen inte verkar sakna element som t.ex. föremål, möbler eller material när de inte är synliga i klassrummet eller att barnen inte varit i kontakt med det tidigare. Ett exempel från undersökningen är att de klassrum som innehåller soffor är det den plats som barnen föredrar att sitta och läsa och skriva vid i de aktuella klassrummen. Barn som inte har soffa i sina respektive klassrum uppger inte heller att de saknar den. Om barn inte har vetskap om vad som kan ingå i miljön för att väcka lust, motivation och inspiration till skriftspråket och leken vore det möjligt att de är nöjda med det som redan finns i miljön. Kan denna tolkning vara en orsak till att de är så pass nöjda med sin klassrumsmiljö? Skantze (1989) beskriver att barn utforskar och upptäcker världen runt omkring sig med de redskap de har. Det är möjligt när jämförelse görs med Skantze (a.a.) att barnen ser och upplever den fysiska miljö som faktiskt omger dem och inte reflekterar över vad som skulle kunna finnas i miljön. Denna förklaring räcker dock inte fullt ut, eftersom barn i undersökningen kan sakna t.ex. böcker som inte finns i ett klassrum som det ovan beskrevs.
6.2
Vilka uppfattningar har barn om lekens betydelse för
skriftspråket?
Nära hälften av barnen uppfattar att de kan lära sig skriftspråket genom leken, medan en fjärdedel inte uppfattar att de kan lära sig på det sättet. Under dessa rådande förhållanden att barnen inte uppfattar leken som ett lärande till att läsa och skriva kan ha olika orsaker. Lindqvist (2002) menar att leken ska vara en metod som står i relation till olika skolämnen som kan jämföras med denna undersökning i år 1 som i stället förpassas till raster, gymnastik och fri lek. Då ter det sig sannolikt att barnen inte uppfattar att även leken kan rymmas inom skriftspråket för att utveckla grundläggande färdigheter i bl.a. läsning och skrivning (a.a.). Att leken är en betydelsefull del i det aktiva lärande stärks också genom läroplanen Lpo-94 (Utbildningsdepartementet, 1998b).
I anknytning till dessa funderingar blev det uppenbart vid resultatbearbetningen att några barn som inte relaterar vissa lekar till skriftspråket använder sig just av skriftspråkliga lekar. Som en förklaring till detta fenomen kan Nelson och Svenssons (2005) beskrivning vara användbar, eftersom de menar att när barn möter leksaker och andra föremål kan dessa användas för andra avsikter än att lära sig något. Motivet kan vara kommunikation med kamrater eller för att lustkänsla uppstår (a.a.). När lekens betydelse sätt i relation till att barn kan ha andra avsikter med leken än att lära sig något blir det trots allt tydligt att lusten och motivationen står i fokus för
barnets lekar oberoende av vad den leder till. Dessutom menar Brodin och Hylander (1997) att det optimala lärandet är de situationer som barnet själva hittar, vilket skulle kunna styrka hur viktig lusten och motivationen är.