En av de största utmaningarna blev, skriver jag i läraravsnittet, att för- söka hitta elevernas motivation och lust. Ett problem som lärare säkert i alla tider brottats med. Ett exempel på detta finner vi i Sven Andersson Kinbergs dagbok från 1867, en folkskollärare för vilken tydligen skol-
69 Dewey använder begreppet Läroplan i en vidare bemärkelse än den skrivna läroplanen. Läroplanen här kan innefatta allt de som påverkar hur undervisning realiseras.
arbetet innebar en besvikelse och om vilken Per-Johan Ödman berättar i sin bok70:
Barnen äro gränslöst svåra. De vilja ej lära något. Det fordras ett mer än mänskligt tålamod att ha med dem att göra. Men kan det vara rätt, kan det vara mänskligt och förnuftigt att truga dessa barn till att lära något då de ej vilja? Jag tror det icke. De skulle gå i skola men ej påtrugas en hop av lysande! vetande, som ej det minsta förbättrar deras själar. Det skulle vara mera frihet Den som ej vill lära borde ej tvingas, ty det är naturstridigt och bär inga goda frukter. Ett trevligt umgänge, växlande med samtal och undervisning, mellan barn och lärare skulle vara mera fruktbärande och på samma gång göra skolan till en angenäm mötesplats för barn och lärare och ej såsom nu – till ett korrektionshus ... Skolan är ett vederstyggligt ont, så länge den icke med nöje kan besökas av både barn och lärare. Men när skall den bliva, vad den borde vara? 71
Jag upplevde att mina elever så tydligt styrdes av lusten. Det de hade lust med gick inte att stoppa och tvärtom. Det gällde inte alla elever, men de som fungerade på detta sätt var de som hördes och syntes mest i klassrummet och de tog över arenan på ett mycket påtagligt sätt, till exempel genom att vägra göra en uppgift, genom att störa sina kamrater på olika sätt, genom att börja leka eller genom att helt sonika gå ut ur klassrummet och hävda att de skulle gå hem för att skolan var så tråkig.
Mest problematiskt blev detta ju i geografi och historia, där jag försökte ta vid innehållsmässigt med det de tidigare lärarna arbetat med. De blev förvirrande för mig att eleverna så tydligt visade sin ovilja, vilket också gjorde att jag mer eller mindre kände mig tvingad att vika mig för deras viljor. Det resulterade ganska snart i ett annat ämnesinnehåll.
Genom min fråga om vad de ville lära sig började vi i en helt annan ända i geografiundervisningen. (Se läraravsnittet.)
Kanske hade detta inte hänt om en annan lärare undervisat klassen, men eftersom min ambition var att lyssna på och låta eleverna få vara med och påverka innehållet i undervisningen blev säkert detta en bidra-
70 Ödman, Per-Johan (1998) Kontrasternas spel En svensk mentalitets- och
pedagogikhistoria, Bokförlaget Prisma, s. 509 ff.
gande faktor. Det ligger också i linje med läroplanens skrivning om elev- medverkan och elevinflytande.
Deras lust eller olust och motivation eller icke motivation, kom att styra undervisningens utformning och innehåll oavsiktligt i stunden och i början av min tid med dem. Senare blev denna kraft en avsiktlig styrningsfaktor jag använde mig av för att driva undervisningen framåt. Kanske skulle man kunna likna det vid en herde som styr sin flock. Han går bakom flocken och låter den gå dit den vill, så länge den inte hamnar på villovägar eller råkar ut för fara. Jag lät klassen styra sin väg genom de arbetsområden de upptäckte till följd av tidigare arbeten och följde med dem, istället för att styra dem ”framifrån” genom att bestämma vart vi skulle gå och vilka områden vi skulle behandla.
Det innebar samtidigt en dilemmasituation för mig, därför att vi kom att arbeta så att säga utifrån och in i geografi istället för mot det kurs- planemål om Sverige som de påbörjat under höstterminen. Min fråga till eleverna om vad de ville lära sig i so-ämnena gjorde att vi började med tankefrågorna om ”Varför det blir dag och natt” och ”Vad är tid” och sedan rörde oss ner på jordytan där vi tittade på världskartan, världsdelar och klimatzoner för att så småningom börja studera Sydamerika när- mare. Kursplanens uppnåendemål i geografi vad gäller ”-känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer,” uppnåddes aldrig.
Mina farhågor om att eleverna inte under sin grundskoletid skulle återvända till arbete kring detta mål har också, vad jag förstått besannats. Frågan är hur allvarligt det är? Konsekvenserna kan ju naturligtvis vara att dessa elever inte har någon vidare kunskap om det land de lever i utifrån geografiämnets perspektiv. Kanske ett allvarligt problem, då många av de här eleverna eller deras föräldrar inte växt upp i det här landet och inte har kunskap om Sverige mer än utifrån sina egna erfarenheter. Det är dock ingenting som säger att det inte förhåller sig så även med elever vars familjer i generationer växt upp och bott i Sverige, men de kanske har ett större nätverk över landet med släktingar eller bekanta som bor i andra delar av landet och genom det får en annan överblick och kunskap. Det är dock inget som är givet i något av fallen. Vi nådde dock genom vårt Världen-arbete andra definierade mål för geografiämnet.
I ”Barnet och läroplanen” talar Dewey om att man måste appellera till motivationen. Man behöver inte ta till några metodiska knep eller tricks om man ser till att ämnet på lektionerna växer fram ur barnets tidigare handlingar, tankar och svårigheter och det har en naturlig plats i den växande medvetenheten hos barnet. Men om ”lärostoffet i under- visningen inte har någon förankring i barnets konkreta tankeförmåga, måste man arbeta fram någon konstlad anknytning för att få till stånd en fungerande relation”. Lärarens uppgift är att organisera mötet mellan barnet och lärostoffet och ”att upptäcka den förbindelse som leder från barnets nuvarande erfarenhet till ämnesstudiernas rikare mognad”.72
Frågan är bara, skriver Dewey ”om det skall vara ett samband som växer fram av sig själv i växelspelet mellan materialet och tankeförmågan eller om det skall införas eller påtvingas utifrån”.
Man kan ställa sig frågan om det var elevernas äkta motivation som gjorde att undervisningen i geografi tog sådan fart i och med de ”tanke- frågor” jag gav dem eller om jag tagit till metodiska finter för att väcka deras intresse och försöka göra ämnet intressant. De hade ju inte valt frågorna i sig, men önskat lära sig mer om världen.
Upptäckten av elevernas tydliga intresse för att rita, måla och kon- struera gjorde att en stor del av undervisningsmetoderna bestod av detta. Lugnet bredde då ut sig i klassen och eleverna arbetade lugnt och kreativt. För mig uppstod dock en stress i konflikten mellan metodval och stoffträngsel. Hur skulle vi hinna med allt ämnesinnehåll? Hur skulle vi kunna uppnå de mål som grundskolans kursplaner ställt upp inom den stipulerade tiden?
Dewey73 talar ju om barnets fyra instinkter, intresset för att samtala
och kommunicera, att undersöka och förstå saker och ting, att tillverka eller konstruera och att uttrycka sig konstnärligt. Han talar om att det är naturtillgångar och ett oinvesterat kapital. I och för sig förefaller det även här som om han talar om yngre barn, men jag skulle vilja hävda att detta som han kallar naturtillgångar, i denna klass blev avgörande för undervisningens utformande. I avsnittet som har rubriken ”innehåll” finns flera exempel på hur dessa ”instinkter” blev en viktig faktor att räkna med i denna klass. Till exempel de vägar som samtalen kring Rose Blanche-boken, Irakkriget och musicalen ”Jesus Christ Superstar” tog.
72 Dewey, John (2004) Individ, skola och samhälle. Natur och Kultur, s. 112 ff. 73 Dewey John (2004) Individ, skola och samhälle. Natur och Kultur, s. 81.
Eller den enorma energi de utstrålade när de byggde de hinduiska templen och det målinriktade arbete de utförde när de förberedde sig för filmen om Europa.
Jag tror att dessa instinkter, eller tillgångar som Dewey uttrycker dem, tyvärr ofta är förbisedda, framförallt ju äldre eleverna blir. Jag skulle vilja hävda att detta kapital är något som inte gäller bara barn, utan finns med oss upp i åren, men tyvärr dämpas eller trycks undan av det skrivna ordets ökande dignitet, den alltmer ökade stoffträngseln och en alltmer teoretiserande undervisning.
I läroplanen talas det om att ”skapande arbete och lek” skall vara väsentliga delar i det aktiva lärandet74. Där står ingenting om att det
endast skulle gälla de yngre eleverna i grundskolan.
Elevernas vilja eller ovilja, lust eller olust blev en mycket tydlig kraft i denna klass. Det styrde – både avsiktligt och oavsiktligt innehållet i undervisningen, både innehållsmässigt och metodmässigt. En bidragan- de faktor till att det just var lusten alternativt olusten som styrde elever- na kan vara avsaknaden av betyg i dessa åldrar. Jag har flera gånger stött på lärare som undervisat både i år nio och till exempel år sex som ut- tryckt förvåning över hur tydligt de tycker sig se att lusten styr elevernas arbetsvilja när betygen inte finns som drivkraft.
Ett problem för mig blev att balansera mellan att vara den som styrde och bestämde och att låta eleverna vara med och bestämma. Vad läro- planen säger kan tyckas entydigt. Under rubriken ”Elevernas ansvar och inflytande” står att:
Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning.75
Och under rubriken ”Läraren skall” står vidare att
Läraren skall...
se till att alla elever... får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad.
74 Skolverket (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo. s. 5. 75 Skolverket (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, s. 13.