Vi lyckades inte uppnå någon större effekt av den motivationsfrämjande övningen i jämförelse med den “avskalade” kontrollövningen eftersom även eleverna som gjorde den senare upplevde hög inre motivation. Vår undersökning sällar sig därmed till den skara av studier, presenterade i kapitlet om tidigare forskning, som har brottats med att höja elevers motivation genom att tillämpa en särskild metod/didaktik (Darner, 2012; Loukomies m.fl., 2013; Shumow m.fl., 2013; Wilde & Urhahne, 2008). Det kan helt enkelt vara svårt att förändra något och få en effekt på en enskild lektion. På grund av den individuella variationen mellan elever och deras varierande dagsform, krävs det mer långsiktiga insatser, vilket flera andra studier har visat (t.ex. Almolda-Tomas m.fl., 2014; Guthrie m.fl., 2006; Loukomies m.fl., 2013; Martin m.fl., 2007; Vansteenkiste
m.fl., 2004). Kanske lyckades vi inte skapa så stor skillnad mellan den stimulerande övningen och kontrollövningen. Eftersom kontollövningen värderades högt av eleverna är det svårt att skapa en som värderas ännu högre. Enligt SDT är en känsla av autonomi, kompetens och social samhörighet viktiga för den inre motivationen (Schunk m. fl., 2008), men i våra övningar tog vi, på grund av tidsbegränsning och validitets- övervägning, inte den sociala samhörigheten i beaktande. Slutligen, alla elever som deltog i vår studie går, som vi redan har nämnt, på det naturvetenskapliga programmet som är ett studieförberedande program. Det kan vara så att de har större benägenhet att tycka nästan vilken övning som helst är intressant. Det kan till och med vara så att några elever med stark identifierad reglering föredrog kontrollövningen, eftersom det, genom frånvaron av sammanhang, i den tydligare framgår att de lär sig en ekologisk teori.
Förekomsten av sammanhang och utmaning ledde dock till att elever generellt slappnade av lite mer under arbetets gång. Detta är något som till vår kännedom, under loppet av en enda lektion, aldrig tidigare har visats explicit. Eftersom press har en hämmande inverkan på inre motivation, drar vi slutsatsen att om lärare kontinuerligt berikar sin undervisning med konkreta och tydliga kopplingar till verkligheten och realistiska situationer i arbetslivet, kan detta komma att avspegla sig i positiva effekter på elevernas skolresultat. Detta stärks även av de större studier som visat på en positiv effekt av studiebesök och PBL (Loukomies m.fl., 2013; Martin m. fl., 2007). Dewey får vatten på sin kvarn.
Även om det inte är vårt fokus i denna studie är det ändå värt att reflektera kring det faktum att tjejer upplever större press och upplever sig sämre än vad killar gör. Det är ett resultat som vi, trots att det är i linje med genusvetenskapliga analyser av skolmiljön (Wernersson, 2014), inte hade förväntat oss i svenska gymnasieskolor år 2015. Aktiva insatser måste göras för att jämna ut skillnaderna mellan pojkar och flickor och skapa en jämställd skola, vilket är ett av gymnasieskolans grundläggande värden och en av lärarens övergripande riktlinjer (Skolverket, 2011a). Upplevelse av press missgynnar inre motivation (sdt, 2015) och att uppfatta sin egen kompetens som hög gynnar den enligt både SDT och Self-efficacy (Schunk m. fl., 2008; sdt, 2015). Enligt Self-efficacy theory kan det till och med vara gynnsamt att överskatta sin egen förmåga ur motivationssynpunkt (Schunk m.fl., 2008), så det spelar ingen roll om killarnas uppfattning av högre kompetens är realistisk eller inte. Att de som har läst ekologi bedöms bättre på att besvara frågorna är inte förvånande och behöver inte diskuteras vidare. Hur det faktum att eleverna på de olika skolorna upplever övningarna
som olika intressanta och värdefulla ska tolkas är svårt att uttala sig om utan vidare analys. Om detta är kopplat till att skolorna i inte är likvärdiga är det allvarligt.
Vad hade vi då kunnat göra för att eleverna skulle känna ännu högre motivation vid arbetet, och då särskilt de inlärningsfrämjande typerna inre och identifierad, med den stimulerande övningen? Faktum är att undervisningssituationen i grunden saknade ett par väsentliga aspekter vad gäller främjande av autonomi och således den motivation som präglas av självbestämmande (Schunk m. fl., 2008). Enligt SDT (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2008, Schunk m.fl., 2008) och empiriska studier som har applicerat denna teori (Hagger & Chatzisarantis, 2015; Jungert & Koestner 2015), är kontroll negativt för den inre motivationen, medan valfrihet gynnar den. Även om övningen var frivillig att delta i (elever informerades om att deltagandet i studien var frivilligt och de kunde avbryta när som helst.), hade eleverna praktiskt taget inget val p.g.a. den rådande normen att delta i undervisningen. Vi kunde således inte ombesörja en komplett upplevelse av valfrihet och social samhörighet, vilket kan förklara att elevernas inre motivation under arbetet med övningen inte var så hög. Resonemanget ovan leder till slutsatsen att det är viktigt att lärare, för att främja inre motivation och lärande, skapar valfrihet och självstyre, samt positiva interpersonella interaktioner, i undervisningen.
Vår utgångspunkt har varit att det saknas metoder där lärare med relativt enkla medel kan justera sin undervisning för att främja den inre motivationen. Forskningen kring motivationshöjande metoder baserar sig nämligen ofta på omfattande förändringar, under längre tidsperioder (t. ex. Almolda-Tomas m. fl., 2014; Guthrie m.fl., 2006; Hsu m.fl., 2015; Inoue, 2007; Loukomies m.fl., 2013; Martin m.fl., 2007; Shumow m.fl., 2013), vilket gör det svårt för en enskild ämneslärare att ta till sig metodiken och applicera i sitt klassrum. Baserat på att vi fått vaga resultat har vi några förslag på förbättringar:
1. Våra resultat är antagligen väldigt beroende av våra personliga tolkningar av begreppen utmaning och sammanhang. Det hade varit intressant att testa effekten av övningar där definitionerna av dessa begrepp utgår från eleverna själva. Ett sådant scenario hade gett mer generaliserbara resultat då elvers individuella skillnader tas i beaktande.
2. Det hade i samband med det varit intressant att testa dem var för sig för att kunna göra mer särpräglade uppgifter. Särskilt effekten av sammanhang är en intressant faktor eftersom den kan tänkas påverka elevers motivation och intresse åt olika håll. Man kan mycket väl tänka sig att några elever är trötta på att höra om mördar-
sniglar och tycker att en teoretisk uppgift är mer spännande. Vad gäller utmaningen var den inte särskilt tydlig och kan mycket väl tänkas få större effekt om den renodlas och om möjligt anpassas till individuella proximala utvecklingszoner. 3. Vi skapade inte undervisningssituationer där valfrihet och social samhörighet, som
är viktiga för den inre motivationen (Schunk m. fl., 2008), togs i beaktande, så vi är nyfikna på vad för resultat som kan erhållas om även dessa faktorer uppfylls.
4. Ta hänsyn till elevernas skolmotivation, när vi gjorde detta tonade en mer nyanserad bild av deras situationsspecifika motivation fram. Eventuellt hade vi kunnat få ännu tydligare resultat om vi hade undersökt elevernas biologimotivation istället för skolmotivation. Enligt Guay m.fl. (2008) kan elevers motivation skilja sig mycket från ämne till ämne, och elevers motivation för skolarbete i allmänhet korrelerar nödvändigtvis inte med motivationen för just biologiämnet.
5. Eftersom vi fann vissa skillnader mellan kön och skolor hade det varit intressant att bredda studien till att inkludera elever från flera platser, med olika socioekonomisk och kulturell bakgrund, olika skolor etc. Resultaten från en sådan undersökning hade också haft en högre generaliserbarhet.
Sammanfattning
Vi fann inga stora effekter av att formulera en ekologiövning på ett sätt så att utmaning och sammanhang betonades. Dock tror vi att vidare forskning skulle kunna påvisa effekten av sammanhang och utmaning om de två definieras tydligare och separeras. Vi fann att eleverna varierade mycket i sin grundläggande skolmotivation och att denna påverkade hur de upplevde övningarna. Om lärare kartlägger elevernas motivation kan undervisningen anpassas. Enkäterna som mätte den situationsspecifika motivationen lämpar sig också väl om man vill få feedback från eleverna när man provar ett nytt moment i undervisningen.
Utifrån vårt perspektiv som blivande biologilärare har vi i denna studie blivit övertygade om att en klassrumsmiljö som stödjer elevernas autonomi är något att sträva efter, vilket går i linje med både pragmatistisk och konstruktivistisk pedagogik. Konkret innebär detta att man vid varje lektion placerar innehållet i meningsfulla sammanhang, erbjuder valmöjligheter och om det inte går, tar elevernas perspektiv, ger positiv feedback, uppmuntrar till egna perspektiv och undersökande lärstrategier, samt undviker att styra i onödan genom regler och kontroll.
Referenser
Ahl, H. (2004). Motivation och vuxnas lärande: en kunskapsöversikt och
problematisering. Stockholm, Myndigheten för skolutveckling. Hämtad 2015-11-
18, från http://www.skolverket.se/publikationer ?id=1842
Almolda-Tomas, F. J., Sevil-Serrano, J., Julian-Clemente, J. A., Abarca-Sos, A., Aibar- Solana, A, & Garcia-Gonzalez, L. (2014). Application of Teaching Strategies for Improving Students' Situational Motivation in Physical Education. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 12 (2), 391-417.
Assor, A., Vasteenkiste, M. & Kaplan, A. (2009). Identified versus introjected approach and introjected avidance mtivations in school and sprts: The limited benefits of self-worth trivings. Journal of Educational Psychology, 101(2), 482-497.
Blom, G., Enger, J., Englund, G., Grandell, J. & Holst, L. (2004). Sannolikhetsteori och
Statistikteori med tillämpningar. Lund: Studentlitteratur.
Bruinsma, M. (2004). Motivation, cognitive processing and achievement in higher education. Learning and instruction, 14, 549-568.
Bryman, A. (2004). Social research methods. New York: Oxford University Press. Chua, S. N., Wong, N., & Koestner, R. (2014). Autonomy and controlling support are
two sides of the same coin. Personality and Individual Differences 68, 58-52. Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap - relationer och grupprocesser. Stockholm:
Liber.
Dahmström, K. (2005) Från datainsamling till rapport – att göra en statistisk
undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Darner, R. (2012). An empirical test of self-determination theory as a guide to fostering environmental motivation. Environmental Education Research, 18(4), 463-472. Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. (1994). Facilitating internalization:
The self-determination theory perspective. Journal of Personality, 62, 119-142. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments
examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological
Bulletin, 125, 627-668.
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1981). Curiosity and self-directed learning: the role of motivation in education. I Katz, L. G. (Red.). Current topics in early childhood
education. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behaviour. New York: Plenum.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivaion, development, and health. Canadian psychology, 49(3), 182-185. Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and
education: the self-determination perspective. Educational Psychologist, 26(3&4), 325-346.
Ding, H., Sun, H. & Chen, A. (2013). Impact of Expectancy-Value and Situational Interest Motivation Specificity on Physical Education Outcomes. Journal of
Teaching in Physical Education, 32, 253-269.
Edling, C., & Hedström, P. (2003). Kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. Filak, V. F, & Sheldon, K. M. (2008). Teacher support, student motivation, student need
satisfaction, and college teacher course evaluations: testing a sequential path model. Educational Psychology, 28(6), 711-724.
Fortier, M. S., Vallerand,R. J. & Gyay, F. (1995). Academic motivation and school performance: Toward a structural model. Contemporary Educational Psychology
20, 257-274.
Franken, R. E. (1994). Human motivation. Belmont, CA: Wadsworth.
Gao, Z., Hannon, J. C., Newton, M. & Huang, C. (2011). Effects of Curricular Activity on Students’ Situational Motivation and Physical Activity Level. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 82(3), 536–544.
Giota, J. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. I Pedagogisk Forskning i Sverige. 7(4): 279-305. Hämtad 2015-11-18, från http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/ giota.pdf.
Guay, F., Ratelle, C. F. & Chanal, J. (2008). Optimal learning in i optimal contexts: The role of self-determination in education. Canadian Psychology, 39(3), 233-240. Guthrie, J. T., Wigfield, A., Humenick, N. M., Perencevich, K. C., Taboada, A., &
Barbosa, P. (2006). Influences of stimulating tasks on reading motivation and comprehension. Journal of Educational Research, 99, 232–245.
Gärdenfors, P. (2010) Lusten att förstå. Stockholm: Natur & Kultur.
Hagger, M.S. & Chatzisarantis, L. D. (2015). The trans-contextual model of autonomous motivation I education: Conceptual and empirical issues and meta- analysis. Review of educational research. In press.
Halldén, O. (2011). Piaget - kunskap som meningsskapande. I Forssell, A (Red.). Boken
om pedagogerna, 6:e uppl. (s. 131-152). Stockholm: Liber.
Hartman, S. (2012). Det pedagogiska kulturarvet. Stockholm: Natur & kultur.
Hedegaard Hein, H. (2012). Motivaion: Motivationsteorier och praktisk tillämpning. Stockholm: Liber.
Hsieh, T-L. (2014). Motivation matters? The relationship among different types of learning motivation, engagement behaviors and learning outcomes of undergraduate students in Taiwan. Higher Education, 68, 417-433.
Hsu, Y-L., Lai. T-L. & Hsu, W-H. (2015). A design model of distributed scaffolding for inquiry-based learning. Research in Science Education, 45, 241-273.
Illeris, K. (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Inoue, N. (2007). Why face a challenge?: The reason behind intrinsically motivated students' spontaneous choice of challenging tasks. Learning and individual
differences, 17(3), 251–259.
Jenkins, E. W. & Nelson, N. W. (2005). Important but not for me: students’ attitudes towards secondary school science in England. Research in Science &
Technological Education, 23(1), 41-57.
Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Hämtad 2015-11-19, från http://www.skolverket.se/ publikationer?id=1839
Jidesjö, A., Oscarsson, M., Karlsson, K. & Strömdahl, H. (2009). Science for all or science for some: What Swedish students want to learn about in secondary science and technology and their opinions on science lessons. NorDiNa, 5(2), 213-229. Jungert, T. & Koestner, R. (2015). Science adjustment, parental and teacher autonomy
support and the cognitive orientation of science students. Educational Psychology,
35(3), 361-376.
Jurisevic, M., Glazar, S. A., Razdevsek, C., & Devetak, I. Intrinsic motivation of pre- service primary school teachers for learning chemistry in relation to their academic achievement. International Journal of Science Education, 30(1), 87- 107.
Kanfer, R., & Ackerman, P. L. (1996). A self-regulatory skills perspective to reducing cognitive interference. In I. G. Sarason, B. R. Sarason, & G. R. Pierce (Red.),
Cognitive interference: Theories, methods, and findings (s. 153–171). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Karagüven, M. H. U. (2012). The adaptation of academic motivation scale to Turkish,
Educational Sciences: Theory & Practice, 12(4), 2611-2618.
Larsson, S. (2014). Kunskapsbehovet genom livet. I Lundgren, U. P., Säljö, R. &
Liberg, C. (Red.). Lärande skola bildning. (s. 663-686). Stockholm: Natur & Kultur.
Lepper, M. R., Corpus, J. H. & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in the Classroom: Age Differences and Academic Correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184-196.
Long, R. (2005) Motivation. London: David Fulton Publishers Ltd.
Losier, G. F. & Vallerand, R. J. (2001). The temporal relationship between perceived competence and self-determined motivation. The Journal of Social Psycology,
134(6), 793-801.
Loukomies, A., Pnevmatikos, D., Lavonen, J., Spyrtou, A. Byman, R., Kariotoglou, P. & Juuti, K. (2013). Promoting students science learning: the role of personal needs and motivation orientations. Research in Science Education, 43, 2517-2539. Maehr, M. L. & Meyer, H. A. (1997). Understanding motivation and schooling: Where we’ve been, where we are, and where we need to go. Educational Psycology
Review, 9(4), 371-409.
Martin, T., Rivale, S. D., Diller, K. R. (2007). Comparison of student learning in challenge-based and traditional instruction in biomedical engineering. Annals of
Biomedical Engineering, 35(8), 1312-1323.
McAuley, E., Duncan, T. & Tammen, V. V. (1989). Psychometric properties of the Intrinsic Motivation Inventory in a competitive sport setting: a confirmatory factor analysis. Research quarterly for exercise and sports, 60(1), 48-58.
Milyavskaya, M. & Koestner, R. (2010). Psychological needs, motivation and well- being: A test of self-determination theory across multiple domains. Personality
and individual differences, 50, 387-391.
Nottingham, J. (2013). Utmanande undervisning i klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur.
O’Mahony, T. K., Vye, N. J., Bransford, J. D., Sanders, E. A., Stephens, R. D., Richey, M. C., Lin, K Y. & Soleiman, M. K. (2012). A comparison of lecture-based and challenge-based learning in a workplace setting: Course designs, patterns of interactivity, and learning outcomes. Journal of the Learning Sciences, 21(1), 182-206.
Oscarsson, M., Jidesjö, A., Strömdahl, H. & Karlsson, K. (2009). Science in society or science in school: Swedish secondary school science teachers’ beliefs about science and science lessons in comparison with what their students want to learn.
NorDiNa, 5(1), 18-34.
Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perpspective on the role of student motvation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology,
95(4), 667-686.
Reiss, S. (2012). Intrinsic and extrinsic motivation. Teaching of Psychology 39(2), 152- 156.
Ryan, R. M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology 43, 450-461.
Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social
Psychology, 57, 749-761.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (1996). When paradigms clash: Comments on Cameron and Pierce’s claim that rewards do not undermine intrinsic motivation. Review of
Educational Research, 66(1), 33-38.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-
67.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement. I Wentzel, K. R. & Wigfield, A. (Red.). Handbook of motivation at school. (s. 171- 195). New York: Routledge.
Schunk, D. H. & Pajares, F. (2009). Self-efficacy theory. I Wentzel, K. R. & Wigfield, A. (Red.). Handbook of motivation at school. (s. 35-53). New York: Routledge. Schunk, D. H., Pintrich, P. R. & Meece J. L. (2008). Motivation in Education: Theory,
Research, and Applications, 3.e uppl. Upper Saddle River, N.J: Pearson/Merrill
Prentice Hall.
Sdt (2015). Intrinsic Motivation Inventory. Hämtad 2015-12-22, från http://www.selfdeterminationtheory.org/intrinsic-motivation-inventory.
Sheldon, K. M., Abad, N., & Omoile, J. (2009). Testing self-determination theory via Nigerian and Indian adolescents. International Journal of Behavioural
Development 33(5), 451-459.
Shumow, L., Schmidt, J. A. & Zaleski, D. J. (2013). Multiple perspectives on student learning, engagement and motivation in high school biology labs. The High
School Journal, 96(3), 232-252.
Skolverket. (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011b). Ämne - Biologi. Hämtad 2015-12-10, från http://www.skolverket. se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/bio?tos=gy& subjectCode=BIO&lang=sv&courseCode=BIOBIO01#anchor_BIOBIO01.
Skolverket (2013). PISA 2012, 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och
naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.
Standage, M. Duda, J., L. & Ntoumanis, N. (2006). Students’ motivational processes and their relationship to teacher ratings in school physical education: A self- determination theory approach. Research Quarterly for Execise and Sport, 77(1), 100-110.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C. (Red.). Lärande skola bildning. (s. 251-310). Stockholm: Natur & Kultur.
Taylor, G., Jungert, T., Mageau, G. A., Schattke, K., Dedic, H., Rosenfield, S. & Koestner, R. (2014). A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary
Eductional Psychology 39, 342-358.
Tsigilis, N., & Theodosiou, A. (2003). Temporal stability of the intrinsic motivation inventory. Perceptual and Motor Skills, 97(1), 271-288.
Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brie`re, N. M. & Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de l’Echelle de Motivation en Education [Construction and validation of the Academic Motivation Scale]. Canadian Journal of Behavioural Sciences
Vallerand, R. J., Fortier, M. S. & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal
of personality and social psychology, 72(5), 1161-1176.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brie`re, N. M., Sene´cal, C. & Vallie`res, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52, 1003–1019.
Vallerand, R. J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercise. In G. C. Roberts (Red.), Advances in motivation in sport and
exercise (s. 263–320). Champaign, IL: Human Kinetics.
Vansteenkiste, M. Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M. & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and perssistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality
and Social Psychology 87(2), 246-260.
Vetenskapsrådet. (u.å.). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2015-11-02, från
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.
Wernersson, I. (2014). Genusordning och utbildning - förr och nu. I Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C. (Red.). Lärande skola bildning, (s. 449-470). Stockholm: Natur & Kultur.
Wigfield, A., Tonks, S. & Lutz Klauda, S. (2009). I Wentzel, K. R. & Wigfield, A. (Red.). Handbook of motivation at school, (s. 55-75). New York: Routledge. Wilde, M., & Urhahne, D. (2008). Museum learning: a study of motivation and learning