Innan 1960-talet var de produktiva färdigheterna inte centrala i språkundervisningen, lärarna undervisade då främst utifrån grammatiska regler. Den här studien visar att eleverna i själva verket fortfarande vill ha grammatik i undervisningen och att den är viktig för att sedan kunna producera språket.
Den muntliga förmågan anser några elever vara den viktigaste delen i språkinlärningen. Deras önskan är att få besöka Spanien och prata och göra sig förstådda i verkliga livet. Det kan ses som en inre motivation (Imsen, 2006) eleverna har och som nämns i det socio-affektiva filtret i monitormodellen (Krashen, 1982). I skolans styrdokument strävar man efter att eleven ska bekanta sig med andra länder. Det muntliga är även det moment som är det roligaste språkinlärningen enligt eleverna. Målet som lärare är ändå att på något vis väcka den inre
28
motivationen i undervisningen. Att eleverna studerar språket för att de ser en mening och lust med det och inte endast som en metod att nå ytterligare meritpoäng.
Trygghet är ett viktigt ledord i språkutvecklingen. Utifrån det socio-affektiva filtret i monitormodellen menar Krashen (1982) att elevens affektiva filter hindrar och blockerar input och är inte mottagliga för inlärning. Det vill säga att en låg oro främjar språkinlärningen i jämförelse med hög oro vilket också framkom av flera elever vid upprepade tillfällen under intervjuerna. Några är rädda för att säga fel. Eleverna vill känna sig bekväma i inlärningssituationen. När de känner sig stressade och osäkra vill de gärna hitta lösningar för att motverka det som att sitta i mindre grupper eller arbeta med grammatiska övningar. Vidare menar Dunkels (2017) att det förekommer nätkulturer som har att göra med det sociala samspelet och hur man interagerar med varandra och att kränkningar har en negativ påverkan på eleven. Det skulle kunna skapa ytterligare en oro och stress hos eleverna som inte gynnar språkutvecklingen (Krashen, 1982). Målet är att eleverna ska fortsätta kunna motiveras vilket innebär att lärare behöver släppa på den grammatiska korrigeringen. Detta för att eleverna ska fortsätta vilja kommunicera på språket och tycka att det är roligt.
E9 och I2 anser att det är viktigt att de får producera en text som är kopplad till deras egna intressen eller något de kan relatera till. De menar att det är enklare att motivera sig till att skriva en text då. Motivation som är en viktig del i lärarens uppdrag enligt läroplanen, är därför en bra grund att stå på för att ge eleverna uppgifter som är kopplade till deras egna intressen. Den andra hypotesen i Krashens inlärningsmodell, hypotesen om en naturlig inlärningsordning kan kopplas ihop med det eleverna i studien menar när de vill skriva texter om sina egna åsikter. Dessutom menar Krashen (1982) utifrån det affektiva filtret att hög motivation leder till högre språkförvärvning. En stor anledning till att eleverna vill lära sig spanska är att deras mål är att kunna besöka spansktalande länder och uppleva att de behärskar språket vilket också är en stor motivationsfaktor. Den här inre motivationen tror vi gör att de blir mer inspirerade till att fortsätta vilja lära sig spanska utifrån WTC. Målet enligt läroplanen är dels att elever utifrån ett internationellt perspektiv ska kunna kommunicera med sin omvärld, dels att förstå kulturella skillnader vilket de gör om de uppfyller sina drömmar genom att åka till länder där man pratar språket. Dessa styrdokument kopplas även ihop med det eleverna helst eftersträvar i den här studien, nämligen att kunna använda språket. Elevernas framtida interaktion med personer som dominerar målspråket hoppas vi är förankrad i färdigheter förvärvade i spanskundervisningen med hjälp av såväl digitala som analoga verktyg.
29
6.2 Slutdiskussion
De pedagogiska strategier eleverna upplever främjar den muntliga och skriftliga produktionen i undervisningen är främst att lyssna på andra som kommunicerar spanska i olika sammanhang samt att lära sig språket genom traditionella grammatiska övningar i första hand. Eleverna är benägna att välja trygghet i språkinlärning framför att ta risker och våga kommunicera i klassrummet. Krashens (1982) monitormodell förespråkar en friare språkinlärning som baseras på att använda målspråket till hundra procent i klassrummet till skillnad från Pienemann (1998) och Van Pattens (1996) mer strukturerade språkinlärning med grammatiken i fokus. Inom språkinlärning i skolan är språkinlärningen förmodligen mer kopplad till teorier med grammatiken i fokus. Eleverna skulle förmodligen behöva möta Krashens (1982) teorier i språkundervisningen i klassrummet. Vi anser att språklärare i svensk skola måste våga utmana eleverna genom att använda sig av extra-lingvistiska strategier för att eleverna i större utsträckning ska kunna våga använda sig av språket. För att vi ska kunna nå dit anser vi att språklärare behöver använda sig av målspråket i så stor utsträckning som möjligt. Även när de samtalar med eleverna i korridoren. Kollegiet behöver mer vidareutbildning i språkdidaktisk forskning såsom Krashens teorier vilket skulle innebära att mer tid läggs på fortbildning. Vi hävdar att mer samarbete med internationell språkutbildning och Krashens syn på språkutveckling hade gynnat svensk skola.
Eleverna vill verkligen lära sig målspråket. De vill kunna åka till Spanien och “bara förstå språket” (E3) och kunna smälta in i den spanska kulturen, men det socio-affektiva filtret och kulturen i undervisningsgruppen i klassrummet hämmar att detta sker i den utsträckning det skulle kunna ske. Eleverna vill ha trygga övningar, tydlighet och struktur, där de först lär sig grammatik, därefter använder grammatiken muntligt i styrda övningar för att sedan gå över till att tala. Enligt dem själva är det då de lär sig mest. Det är stor risk att man som lärare fastnar i att arbeta med grammatik och luckövningar med styrda konversationsövningar till följd och att man som elev aldrig tycker att man kan tillräckligt för att kunna våga börja konversera mer fritt. Vad eleverna vill är en sak, men jämför man med Krashens monitormodell behöver de förmodligen mer konversation på spanska i klassrummet. Att de kommer över begränsningarna i WTC som ofta hämmar dem. Kan det vara så att det är vi lärare som har korrigerat eleverna för mycket i klassrummet eller via fjärrundervisningen och orsakar att de inte vågar ta risker i så stor utsträckning? Det är en balansgång som lärare att balansera flytet och korrektheten i språket till en lämplig och fungerande nivå. Språkinlärningen i svensk skola skulle gynnas av att använda sig av Krashens teorier för att få elever att öka deras produktiva förmåga i att
30
kommunicera på spanska. Vi anser att viljan och elevernas försök att kommunicera är viktigare i språkinlärningen än att producera de grammatiska reglerna perfekt. Om eleven först gör sig förstådd på målspråket är det enklare att korrigera felen allteftersom. Lärares formativa bedömning hade då stått mer i fokus och man hade kunnat minska den summativa bedömningen, vilket hade underlättat språklärares bedömningsarbete. Vi har fått ett nytt perspektiv på språkinlärning under studiens gång och menar båda att vi kommer att ta med oss de här tankegångarna i vårt fortsatta arbete i språkundervisningen med förhoppning om att behålla elevernas motivation till språkinlärning.
Vi har båda erfarenhet av att studera spanska utomlands. Då har vi tillgodogjort oss språket med instruktioner på spanska och med en pedagogisk metod som liknar Krashens språkförvärvshypotes. En metod som vi båda upplevde som effektiv och positiv i språkinlärningen. I styrdokumenten för spanskundervisningen på gymnasienivå står det att undervisningen i allt väsentligt ska bedrivas på målspråket. Vi anser båda att spanskan ska bedrivas på målspråket så långt det är möjligt. Eleverna behöver ta till sig språket och komma över barriärer som hämmar WTC. Det förvånade oss därför att de flesta elever ville behålla den traditionella undervisningen där språket lärs in stegvis med hjälp av att först lära sig grammatiken. Med kunskap om elevernas upplevelse av spanskundervisningen kan vi möta dem på ett bättre sätt och motivera dem till målet att kunna behärska språket. Med hjälp av den uppsjö av IKT-verktyg och hjälpmedel som finns idag kan man bedriva den undervisning som eleverna efterfrågar. Det handlar egentligen om vilka pedagogiska verktyg som läraren ger eleverna mer än IKT-verktygen i sig. Det går alltså med den digitala förändring som sker idag att luta sig mot med tidigare forskning inom språkinlärning bara man som lärare har ett pedagogiskt tillvägagångssätt.
6.3 Metoddiskussion
För att studiens syfte och frågeställning skulle bli besvarad användes en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer i två olika intervjuformer, fokusgrupper och individuella intervjuer. Det var ett självklart val för den här studien eftersom vi ville ge eleverna möjligheten att kunna svara på följdfrågor och på så vis bidra till studien med ett bredare perspektiv. Vi valde att ha samma frågor i de individuella intervjuerna som i fokusgruppsintervjuerna dock blev följdfrågorna av varierande karaktär. Fokusgruppsintervjuerna bygger till viss del på gemensamma erfarenheter. I de individuella intervjuerna ville vi komplettera med djupare personliga erfarenheter och perspektiv. De båda intervjuformerna kompletterade varandra på ett enhetligt sätt. Intervjuerna gjordes av oss själva, dels som författare till den här studien, dels
31
som lärare. Vi är medvetna om att det inte är ett lämpligt tillvägagångssätt eftersom det kan vara en avgörande faktor till att vi inte få tillförlitliga svar som tillför studien den validitet som eftersträvas. Dock valde vi det här sättet utifrån bekvämlighetsurvalet på grund av rådande pandemi. Vi kan ändå se fördelar med att intervjua våra egna elever då vår relation gör att intervjuerna blev avslappnade och ett tryggt och förtroligt samtal. Vi valde att intervjua elever i olika åldrar men som ändå har hunnit få erfarenhet kring hur de skulle vilja ha sin språkundervisning i spanska. Intervjufrågorna formulerades så att de inte var ledande frågor speciellt eftersom risken med intervjuer i fokusgrupper gör att eleverna skulle kunna känna sig tvingade till att hålla med. Vi försökte ändå ge utrymme till egna reflektioner och låta eleverna få komma till tals. Genom diskussionerna i fokusgrupperna fick vi den information som studien krävde även om intervjuernas längd varierade upplever vi inte att det har någon betydelse för studiens resultat.