Spanska på elevens villkor : En kvalitativ studie om elevers upplevelse av modern spanskundervisning kopplad till digitalisering med fokus på kommunikation

Spanska på elevens villkor

En kvalitativ studie om elevers upplevelse av modern spanskundervisning

kopplad till digitalisering med fokus på kommunikation

Sara Wallenborg Cederberg och Emma Garcia Rostedt

Examensarbete 15 hp Handledare: Johan Bäcklund

Inom VAL

Lärarutbildningen Examinator: Rebecka Florin Sädbom

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp KOMMUNIKATION (HLK) inom VAL

Jönköping University Lärarutbildningen Vårterminen 2021 SAMMANFATTNING

_________________________________________________________________________ Sara Wallenborg Cederberg & Emma Garcia Rostedt

Spanska på elevens villkor

En kvalitativ studie om elevers upplevelse av modern spanskundervisning kopplad till digitalisering med fokus på kommunikation. Antal sidor: 34 __________________________________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka vad elever på högstadiet och gymnasiet som läser spanska föredrar att använda sig av för metoder i undervisningen för att bäst kunna behärska och kommunicera på målspråket. Den digitala förändringen i dagens samhälle gör att undervisningen i klassrummet även innefattar den digitala undervisningen vilket studien också fokuserar på. En kvalitativ studie har genomförts i form av fem fokusgrupper med fyra - fem elever i varje grupp. Därtill har två enskilda fördjupningsintervjuer genomförts med elever som har något längre erfarenhet av spanskstudier. Intervjuerna var semistrukturerade med utrymme för öppna frågor för att få en beskrivande bild av elevernas uppfattningar. Resultatet visar att elever vill ha grundliga genomgångar i grammatik och uttal innan de börjar att producera språket både muntligt och skriftligt på egen hand. De behöver höra språket och läsa exempeltexter för att uppleva trygghet i att kommunicera på målspråket. Eleverna anser att språkinlärning som sker stegvis och där de får en direkt återkoppling är att föredra. För att nå målet väljer de helst digitala övningar där det finns tävlingsmoment eller där man leker in språket. Eleverna upplever att uppgifter i undervisningen som är kopplade till deras intressen ökar motivationen att vilja lära sig att behärska språket.

__________________________________________________________________________ Nyckelord: Moderna språk, motivation, språkinlärning, undervisning, digitalisering __________________________________________________________________________ Postadress Gatuadress Telefon

Högskolan för Lärande och Gjuterigatan 5 036-101000 Kommunikation (HLK)

Box 1026

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

2. Bakgrund 2

2.1 Språk, digitalisering och motivation i läroplanen 2

2.2 Monitormodellen 3

2.2.1 Förvärv- och inlärningshypotesen 3

2.2.2 Hypotesen om en naturlig inlärningsordning 4

2.2.3 Utgivarhypotesen 4

2.2.4 Inputhypotesen 4

2.2.5 Hypotesen om det affektiva filtret 5

2.3 Socio-affektiva faktorer som påverkar vid språkinlärning 6

2.3.1 Motivation 6

2.3.2 Viljan att kommunicera 6

2.4 Andra perspektiv på språkinlärning 7

2.5 Den digitala utvecklingen 8

2.5.1 Den digitala undervisningen utifrån lärandeteorier 8

2.5.2 Den digitala undervisningen 9

2.5.3 Den digitala undervisningen i skolan 10

2.5.4 IKT-verktyg 10

3. Syfte och frågeställning 12

4. Metod 13 4.1 Val av metod 13 4.2 Urval 13 4.3 Genomförande av intervjuer 14 4.3.1 Fokusgrupper 14 4.3.2 Individuella intervjuer 15 4.4 Analys 15 4.5 Etik 16 5. Resultat 17 5.1 Muntlig förmåga 17 5.1.1 Språkliga inlärningsmetoder 17

5.1.2 IKT-verktyg som eleverna upplever fungerar 18

5.1.3 IKT-verktyg som eleverna upplever ej fungerar 19

5.1.4 Elevernas förslag på pedagogiska strategier 19

5.2.1 Språkliga inlärningsmetoder 20

5.2.2 IKT-verktyg som eleverna upplever fungerar 21

5.2.3 IKT-verktyg som eleverna upplever ej fungerar 21

5.2.4 Elevernas förslag på pedagogiska strategier 22

5.3 Resultatsammanfattning 23

6. Diskussion 24

6.1 Resultatdiskussion 24

6.1.1 Elevernas val av språkliga inlärningsmetoder 24

6.1.2 Elevernas upplevelse av IKT-verktyg 26

6.1.3 Elevernas upplevelse av lyckad produktion 27

6.2 Slutdiskussion 29

6.3 Metoddiskussion 30

6.4 Förslag till vidare forskning 31

7. Referenslista 32

Bilaga 1 – Intervjufrågor Bilaga 2 – Matriser av empirin

1

1. Inledning

Att kunna behärska språket är förmodligen målet för de allra flesta elever som väljer att studera spanska. Men vägen dit kan emellanåt vara både brokig och mödosam innan man behärskar en någorlunda fungerande kommunikation. Det finns ett stort antal olika språkdidaktiska teorier med olika perspektiv som försöker fastställa vilken som är just den mest effektiva metoden för språkinlärning. Många av dessa mynnar dessutom ut i skilda resultat (Ellis, 2005). En forskare vars teorier stått sig bra genom åren är Stephen Krashen. Hans inlärningsteorier som publicerades första gången 1982 har fått ett stort inflytande inom området andraspråksinlärning och kommer därför att vara en central del i den här studien. Även andra teorier och perspektiv berörs som skiljer sig från Krashens modell eller kompletterar den inom vissa teoriområden (Nilsson, 2018).

Kraven på att behärska ett språk och att möta de kulturella skillnaderna ökar i takt med att öppenheten och samarbeten mellan länder ökar (Cardelús, 2016). I skolans läroplan lyfts vikten av att eleven, utifrån ett internationellt perspektiv ska kunna skapa kontakter i ett globalt samhälle och kunna förstå kulturella skillnader (Skolverket, 2019, s 8). Dock ser man ett dalande intresse från elever att läsa moderna språk under deras studietid (Cardelús, 2016). Ur elevernas perspektiv vill vi därför ta reda på hur eleverna vill att undervisningen bedrivs för att bäst utveckla sin språkliga förmåga och fortsätta motiveras till att lära sig spanska.

I takt med att vårt globala samhälle förändras, förändras även skolans roll. Vi kan mer om språkutveckling idag än vad vi kunde för 30 år sedan. Idag är dessutom den sociala och språkliga interaktionen i digitala medier så utbredd att man inte längre endast kan räkna digitaliseringen som ett komplement till språkutvecklingen (Tornberg, 2020). För visst påverkas vi av den ökade digitaliseringen. Lundgren, skriver att den digitala förändring som sker just nu kan liknas vid boktryckarkonstens tillkomst, då man fick en ny kunskap och människans världsbild förändrades (Lundgren, 2017).

Vi vill ta reda på vilka metoder eleverna vill använda sig av i spanskundervisningen för att nå målet att kunna kommunicera med den spansktalande omvärlden. Detta för att bidra till motivation, språklig kunskapsutveckling och högre måluppfyllelse under studietiden. När upplever eleverna att de utvecklar språket som mest? Är den forskning som finns inom språkinlärning och lärandeteorier hållbar gentemot den digitala förändringen som sker i språkundervisningen idag?

2

2. Bakgrund

I det här kapitlet presenteras vad som står skrivet om spanska som moderna språk, digitalisering och motivation i läroplanen samt tidigare forskning kring språkinlärning. Avslutningsvis presenteras användningsområden inom den digitala undervisningen utifrån lärandeteorier.

2.1 Språk, digitalisering och motivation i läroplanen

Sedan 1994 kan elever välja att läsa spanska i grundskolan. I samband med den nya läroplanens införande ökade timplanen för språkundervisning med 25 % och kommunerna var tvungna att erbjuda elever att välja mellan två av språken tyska, franska och spanska. Dessutom infördes samma år elevens val och man kunde där välja att läsa ett tredje språk (Österberg & Bardel, 2016). Vikten av spanska som skolämne kan kopplas till vissa delar i skolans uppdrag. I skolans värdegrund och uppdrag står det bland annat att:

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt att leva i ett samhälle med täta kontakter över kultur och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet. (Skolverket, 2019, s. 8)

Språket är en central del i skolans styrdokument. I spanska som moderna språk i svensk skola använder man sig av olika förmågor för att utveckla sin kommunikativa förmåga. Den kommunikativa förmågan delas in i fyra färdigheter: lyssna, läsa, skriva och tala enligt kursplanen i moderna språk. I skolans läroplan står det att:

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innebär att förstå talat och skrivet språk, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. (Skolverket, 2019, s. 65)

Det centrala innehållet i läroplanen för moderna språk delar in förmågorna i olika kategorier: Den första är reception, som utifrån förmågorna att kunna lyssna och läsa tar till sig kunskap. Den andra är produktion vilket innebär att man ska presentera och beskriva saker utifrån förmågorna tala och skriva. Vid samtal används den sista kategorien interaktion. Dessa kategorier är ledord när man utvecklar ett språk utifrån kunskapsutveckling men även i bedömning. Utifrån kunskapskraven i moderna språk ska eleven bland annat kunna formulera sig i tal och skrift och använda sig av språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd (Skolverket, 2019).

3

Den digitala utvecklingen är numera en central del i läroplanen. De digitala hjälpmedlen är viktiga verktyg i skolan och skolan måste följa den digitala utvecklingen eftersom det står skrivet i läroplanen att:

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. (Skolverket, 2019, s. 8)

Motivation är en viktig faktor att räkna med i sammanhang där man förväntas prestera i olika kontexter. Inte minst inom utbildning och språkinlärning. Så pass viktig att den även nämns i styrdokumenten och det ligger i lärarens uppdrag i läroplanen att just motivera: “Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter” (Skolverket, 2019, s. 8).

2.2 Monitormodellen

Här presenteras Krashens fem grundhypoteser som är vedertagna inom språkinlärning och som tillsammans oftast benämns som samlingsnamnet Krashens monitormodell eller monitorteori (Nilsson, 2018).

2.2.1 Förvärv- och inlärningshypotesen

Den här hypotesen hävdar att det finns två sätt för vuxna att förvärva sig ett språk: Det första sättet är språkförvärv och det andra är språkinlärning. Språkförvärv är en process som till stor del liknar hur ett barn lär sig sitt modersmål. Det är alltså en omedveten process. Språkförvärvare är vanligtvis inte medvetna om det faktum att de tillgodogör sig ett språk, utan är endast medvetna om att de använder språket för att kommunicera. Som regel är man här inte medveten om språkets regler. Grammatiska konstruktioner låter rätt och man har en känsla för vad som är rätt och fel trots att man inte kan redogöra för vilken grammatisk regel som just bröts. Andra sätt att beskriva språkförvärv är genom informellt lärande eller naturligt lärande. I hypotesens andra del menar Krashen (1982) att det andra sättet som vuxna kan lära sig ett språk på är genom språkinlärning. Med inlärning menas medveten inlärning av ett andraspråk, att man känner till språkregler, är medveten om dem och kan prata om språkreglerna. Inlärning är att veta saker om språket, vilket ofta benämns som grammatik eller regler. Vissa teoretiker antar här att barn förvärvar språk medan vuxna lär sig språk. Men den här teorin menar att alla kan förvärva språket eller “snappa upp det” inte bara barn (Krashen, 1982).

4

2.2.2 Hypotesen om en naturlig inlärningsordning

Hypotesen om en naturlig inlärningsordning hävdar att elever lär sig regler i ett språk i en viss förutbestämd ordning oberoende av modersmålet. Vissa regler lärs in tidigt i inlärningen och andra sent. Ordningen är oberoende av vilka regler som lärs ut i klassrummet och processen antas vara omedveten. Elevers andraspråksinlärning genom att uttrycka åsikter, kommunicera med andra och förstå vad andra säger korrelerar mer till en naturlig förutbestämd ordning än grammatisk undervisning i klassrummet. Faktum är att formell grammatikundervisning i klassrummet liknande grammatiktest, luckövningar och översättning kan motarbeta vad eleverna lärt sig omedvetet. Exempelvis lär sig elever som studerar engelska “-ing form” och “plural -s” framför “tredje person -s“. Detta innebär att en strukturerad kursplan nödvändigtvis inte alltid hjälper eleverna att lära sig det de behöver. Om läraren försöker att få elever att producera moment före de är redo för det kan misslyckas på grund av denna ordning (Krashen, 1982).

2.2.3 Utgivarhypotesen

Monitorhypotesen förklarar vidare hur första hypotesen språkförvärv och språkinlärning används. Teorin om språkförvärv yttrar språket, ofta med flyt och teorin om språkinlärning inspekterar och korrigerar fel. Detta kan ske före vi talar eller skriver eller efter, så kallad själv-korrigering. Krashen (1982) menar att inspektera och korrigera kan ge ett visst bidrag till korrektheten av yttrandet, men användningen bör vara begränsad. Läraren kan ibland verka som ett hinder och få eleven att sakta ner och fokusera mer på korrektheten istället för flytet i språket. Lärare har alltid en utmanande balans mellan att uppmuntra korrekthet och flyt i språket hos eleverna. Krashen menar att språk- och grammatiska regler som utgör medveten inlärning endast har en begränsad roll i utövningen av ett andraspråk, nämligen att korrigera något (a.a.).

2.2.4 Inputhypotesen

Inputhypotesen förklarar och svarar på den kanske allra största frågan inom språkinlärning: Hur tillgodogör vi oss ett språk? Den här hypotesen föreslår att språkförvärv sker när eleven får och tar emot ett budskap som den kan förstå. Ett koncept som även kallas comprehensible input. Krashen (1982) menar att input bör vara ett steg över elevens nuvarande språkförmåga. Vilket visas genom formeln i + 1. På så vis tillåter man elever att fortsätta utvecklas i språkutvecklingen. Men hur kan man förstå språk som innehåller mer avancerad struktur och som är “snäppet över” där vi befinner oss just nu? Hur kan vi förstå språk som innehåller strukturer som ännu är främmande för oss? Svaret på denna paradox är att elever använder mer

5

än sin språkliga kompetens som stöd när de ska förstå något. Vi använder också kontext, vår kunskap om världen och extra-lingvistisk information såsom kroppspråk för att förstå språk riktat emot oss. Kritik mot inputhypotesen har riktats med antagandet att vi först lär oss strukturer, sedan övar på att använda dem i kommunikation och det skulle vara metoden man utvecklar ett språk på tills man kan tala det flytande till slut. Inputhypotesen fastslår det totalt motsatta. Den menar att vi i första hand strävar mot mening och som ett resultat förvärvar vi oss struktur. Inputhypotesen relaterar alltså till att förvärva sig språk, inte lära in sig det genom att studera grammatik och strukturer. Det mest framgångsrika sättet att nå en nivå av flytande språk är att tillgodose eleven med förståbar input. Tidigt tal kommer när språkförvärvaren känner sig redo. Den känslan och det stadiet kommer vid olika tidpunkter och platser för olika individer (Krashen, 1982).

2.2.5 Hypotesen om det affektiva filtret

Forskningen i hypotesen om det affektiva filtret visar att det finns en variation av variabler som påverkar framgången av att förvärva ett språk utöver modersmålet. Dessa variabler kan i de flesta fall kategoriseras i någon av följande grupper:

1. Motivation - Individer med hög motivation lyckas generellt bättre med språkförvärvning.

2. Oro - Låg oro, både på individnivå och klassrumsnivå främjar språkförvärv.

3. Självförtroende - Individer med självförtroende och en bra självbild tenderar att lyckas bättre med att anamma ett nytt språk.

Krashen (1982) liknar hypotesen vid ett filter eller skärm som kan blockera inhämtning av språkkunskaper. Detta hypotetiska filter har inte en direkt negativ påverkan på språkinlärningen, utan snarare hindrar och blockerar input att nå den språkförvärvande delen i hjärnan även om man i sig kan förstå meddelandet. Elever med attityder som främjar inhämtningen av ett andra språk söker och erhåller inte bara mer input, de har också ett lägre eller svagare affektivt filter. De är mottagliga till input och den når individerna i ett djupare plan (a.a.).

Hypotesen om det affektiva filtret skapar också en annan definition av en god och framgångsrik språklärare. Den effektive språkläraren är alltså någon som kan ge god input av olika slag och göra budskapet förståbart i en miljö med låg oro och låg stress (Krashen, 1982).

6

2.3 Socio-affektiva faktorer som påverkar vid språkinlärning

Avsnittet som följer handlar om socio-affektiva faktorer som är av betydelse vid språkinlärning. Avsnittet delas in i två delar där motivationens påverkan på inlärningen tas upp och senare behandlas begreppet Willingness to communicate (WTC) och hur det påverkar språkinlärningen.

2.3.1 Motivation

Imsen (2006) menar att motivation kommer av en aktivitet hos en person som ger den mål och mening. Imsen delar in motivationen i inre motivation eller yttre motivation. Inre motivation beskrivs som en inre vilja att motivera sig. Yttre motivation beror på yttre faktorer som till exempel belöningar av olika slag. Faktorer som kan påverka motivationen i en språkinlärning är lärarens intresse för ämnet, klasskompisars inställning till ämnet, läromedel eller lektionens upplägg (Henry, 2016). Tidigare forskning kring elevers upplevelse av språkinlärning visar att elever upplever sig ha stor nytta av spanska eftersom det är ett stort världsspråk. Anledningen till att deras motivation håller i sig genom studietiden är att undervisningen är rolig och väcker intresse. En annan faktor som motiverar elever till att vilja lära sig språket är att de vill kunna behärska språket mer än att de vill uppnå ett visst meritvärde (Cardelús, 2016). Inom de humanistiska motivationsteorierna diskuterar man motivationen som en medfödd inre process om meningsfullhet i det man gör. Man menar att människan söker efter en mening och att den är en social varelse som vill umgås och känna att man är till nytta. Inre motivation handlar om att man har ett genuint intresse för något, att man finner det meningsfullt för att man tycker att det är roligt. Här behöver man inga belöningar mer än känslan av sin egen framgång (Imsen, 2006). När man inte riktigt har den kunskap i ett språk såsom ord och uttryck, krävs det mer mod och en större risktagning för att tala språket. Eleven måste ha en vilja att kunna motivera sig till att kommunicera för att våga ta steget till att tala språket som man inte behärskar fullt ut. Det krävs en social förmåga att interagera och samarbeta. En del har lättare för att använda språket spontant och en del behöver mer socio-affektiva strategier för att uppnå det (Tornberg, 2020).

2.3.2 Viljan att kommunicera

Viljan att kommunicera eller Willingness to communicate (WTC) är ett begrepp inom språkinlärningsforskning som handlar om hur individen förhåller sig till de tillfällen som ges till muntlig interaktion på målspråket. Det är en naturlig följd av motivation, för utan motivation att lära sig ett nytt språk väljer man att inte kommunicera. Viljan att kommunicera är även

7

situationsbunden i hög grad. Därför kan WTC beskrivas som en slags ständigt kommunikativ beredskap. Eleven fattar beslut om att interagera eller ej i kommunikation i olika klassrumssituationer (MacIntyre, 2007). Andra aspekter som också påverkar WTC berör omgivningen, såsom uppgiften i sig, läraren, gruppstorlek och atmosfären i gruppen. Individuella aspekter som påverkar är självförtroende, personlighet, känslor, upplevd möjlighet till kommunikation, glädje, ängslan, frustration och språkliga aspekter såsom språkförmåga i form av förståelse och produktion (Yiqian, 2014).Viljan att kommunicera kan även inkludera faktorer som det språkliga självförtroendet hos eleven och dennes uppfattning om sin egen interaktionsförmåga. Personer med hög grad av WTC får fler möjligheter till språkanvändningen då de är positiva och motiverade till muntlig interaktion. Detta leder till en bättre språkutveckling (MacIntyre, 1998).

2.4 Andra perspektiv på språkinlärning

Interlanguage är ett begrepp som består dels av kunskaper av språkliga grammatiska regler som man redan har och av det språk som är under utveckling, det vill säga vad man kan åstadkomma med språket. Pienemann (1998) menar att grammatikundervisning bara är meningsfull när eleven befinner sig i sitt interlanguage. Om eleven inte är mogen för den undervisning som de grammatiska reglerna behandlar så är den inte mottaglig för det i dennes språkliga utveckling. Förhållandet mellan grammatikundervisningen och språkutvecklingen, the interface hypothesis, grundar sig i att de grammatiska reglerna lärs in stegvis. Eleverna lär sig de språkliga reglerna i små steg och får sedan öva på dessa. Pienemann (a.a.) menar samtidigt att elevens interlanguage bygger på en naturlig ordningsföljd som inte påverkas av grammatikundervisningen. Skulle undervisningen då beröra språkliga regler som eleven inte är mogen för så är den inte till nytta (Tornberg, 2020).

Van Pattens (1996) teori Processing instruction visar att grammatiken är det kognitiva klistret som håller ihop andraspråksinlärning och dess användning. Teorin menar att det inte bara räcker med förklaringar om språket och dess grammatiska form, utan inkluderar också exakt vad som ska fokuseras på i språkets input. Såsom strukturerade aktiviteter där eleverna får processa meningsfulla strukturer av språket i kontrast till spontan och ostrukturerad input i klassrummet (Van Patten, 1996).

8

2.5 Den digitala utvecklingen

Avsnittet som följer presenterar hur de olika lärandeteorierna kopplas ihop med digitaliseringen. Därefter tas det upp hur styrdokumenten beskriver den digitala undervisningen samt reder ut begrepp och IKT-verktyg inom den digitala undervisningen.

2.5.1 Den digitala undervisningen utifrån lärandeteorier

Kognitivismen bredde ut sig när datortekniken uppkom runt 1960-talet. Forskare pratade mycket om minnet och att organisera information utifrån ett minnessystem. Minnesstrategier gjorde att man enklare kunde komma ihåg. Här växte den elevcentrerade pedagogiken fram som fokuserade på elevens egen aktivitet i inlärningen. Under samma tidsperiod uppmärksammades Skinner som var en förespråkare till behaviorismen och undervisningsteknologin. Hans läromedel var uppbyggda i en som man då kallade undervisningsmaskin och delades upp i små stycken där eleven fick ge respons i form av svarsalternativ och sedan en direkt återkoppling på momentet. Detta tankesätt byggde på förstärkningsprincipen. Svarade man rätt så fick man gå vidare och svarade man fel så fick man gå tillbaka och repetera. Genom dessa undervisningsmaskiner kunde man individualisera undervisningen. Eleverna kunde utvecklas i sin egen takt. Amerikanska forskare såg dock detta som ett hot och var rädda för att behovet av lärare skulle minska på grund av den nya undervisningsteknologin (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017).

Kommunikation är en länk mellan människor som sker via språket, som ett medierande verktyg menade Vygotskij, en känd pedagogisk teoretiker inom den sociokulturella teorin. Han såg språket som en helhet, ett sätt att kommunicera med omvärlden. Genom tal och skrift men även genom verktyg med bilder eller olika tecken kan man skapa en kommunikation att uttrycka sig. Digitaliseringen som breder ut sig i samhället idag möjliggör en kommunikation genom dessa medierande verktyg som tas upp i den sociokulturella teorin. Vygotskij såg lärandet och utvecklingen som en process, när man har lärt sig något nytt menade han att man var på väg att lära sig något annat, men att man då behövde verktyg och hjälp för att komma vidare i den utvecklingen. Han kallade detta för den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2017).

De produktiva färdigheterna har inte varit en central del i inlärningen då man under lång tid ansåg att språk lärdes ut genom grammatiska regler. I början av 1980-talet började man förstå att språkinlärningen representerade situationer av det verkliga livet. De produktiva färdigheterna började få en alltmer central roll i inlärningsprocessen. Den skriftliga bedömningen gjordes lätt i form av prov medan den muntliga färdigheten bedömdes indirekt,

9

genom skriftliga övningar. Senare började man inrikta sig mer på den muntliga interaktionen och skapade små grupper där eleverna kunde uttrycka sig muntligt men även utifrån dialoger där läraren kunde bedöma interaktionen hos eleverna. Idag har lärare fler verktyg att använda sig av i undervisning och bedömning tack vare den digitala utvecklingen och att eleverna får mer input genom den (Figueras Casanovas & Puig Soler, 2013).

2.5.2 Den digitala undervisningen

Den digitala undervisningen kan delas upp i olika former. Dels användningen i klassrummet, dels genom distansundervisning eller fjärrundervisning. I kapitel 1 §3 i skollagen (SFS 2010:800) beskrivs de olika formerna som följande:

- distansundervisning: interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i både rum och tid,

- elev: den som deltar i utbildning enligt denna lag med undantag för barn i förskolan, - fjärrundervisning: interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid. (Skollagen, SFS 2010:800)

Utvecklingen och användningen av informations och kommunikationsteknik (IKT) har spritt sig som ringar på vattnet över skolor och samhälle. Den snabba utvecklingen tillsammans med ökad tillgång av teknologi och digitalisering borde också innebära nya möjligheter till undervisning och lärande. Men integreringen av digitaliseringen i skolor har också varit en komplicerad process. Digitalisering som inte är förankrad i pedagogiken och metodiken kan misslyckas i syftet att nå förändring och öka elevernas inlärning. Teknikanvändningen i sig resulterar inte i någon förändring och utveckling av undervisningen utan bör ses som en organisatorisk process i flera steg som är väl förankrad (Pettersson, 2020).

Informationsteknik (IT) har använts som ett begrepp för att beskriva datorer och internet men idag finns det så mycket mer som innefattar detta. Därav växte begreppet IKT fram. Dunkels menar att det ur den nya tekniken har tillkommit olika nätkulturer. Nätkultur innebär allt man kan göra på internet kopplat till olika kulturer som uppkommer som till exempel på sociala medier, chattfunktioner, spel, filmer. Men även det sociala samspelet när man interagerar med varandra och oskrivna regler innefattar nätkulturen (Dunkels, 2018).

10

2.5.3 Den digitala undervisningen i skolan

Det är inte bara förändringen i själva tekniken som påverkar utvecklingen i undervisningen. Att memorera och presentera kunskap minskar i takt med den digitala förändringen, i stället har det blivit mer fokus på andra förmågor som att kritiskt granska, organisera information och vara källkritisk. Som en konsekvens av digitaliseringen har elevens och lärarens roller förändrats med tiden. I dag handlar det inte bara om att läraren ska kunna ge eleverna information på tavlan, för det ges mycket via de digitala läromedlen redan, utan rollen som lärare innefattar också att kunna handleda elever till att kunna analysera och utveckla deras förmågor (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017).

2.5.4 IKT-verktyg

Läraren är fortfarande viktig i en lärandeprocess även inom IKT. Speciellt yngre elever behöver stöd och vägledning i den digitala världen. Genom variation av IKT-verktyg ges det fler möjligheter för lärande. Det är fortfarande läraren och den pedagogiska strategin som är avgörande för hur IKT-verktygen används (Håkansson & Sundberg, 2012).

Utvecklingen har gått framåt sedan den teknologiska starten på 1960-talet. Det finns mängder med IKT-verktyg idag som gynnar språkinlärningen. Att skapa struktur i undervisningen är en viktig del. Ett IKT-verktyg som främjar det är Classroomscreen där man kan strukturera upp lektionen med hjälp av tidtagarur, slumpmässiga verktyg och whiteboard. Många lärare använder sig av Google Classroom som är en digital kanal där man som lärare och elev kan planera och strukturera upp undervisningen. Det finns fördelar med de digitala hjälpmedlen i undervisningen som verktyg för att analysera, reflektera och återkoppla (Diaz, 2019).

Att det finns risk för kränkningar under lektioner både digitalt och i klassrummet har visats ha negativ påverkan på elever. Skolans arbete mot kränkningar är ett vardagligt arbete. När det handlar om kränkningar på internet så är de enkelt att med hjälp av applikationer kunna blockera för att minska dessa problem men i och med att skolan ska arbeta långsiktigt med den problematiken är det viktigt att hela tiden hitta nya lösningar inte bara på internet utan även utanför internet (Dunkels, 2017).

Eftersom ett intresse för något oftast är det som motiverar en elev att lära sig saker har man sett att elever som lärt sig ett främmande språk har gjort det genom att förstå instruktioner i att spela spel eller texter i filmer (Dunkels, 2017). Spel såsom Kahoot och Quizlet är IKT-verktyg, där man får olika svarsalternativ och en direkt återkoppling. Det är ett tävlingsmoment som kan öka motivationen hos elever (Diaz, 2019).

11

De IKT-verktygen ger en större variation av hjälpmedel i språkundervisningen. För att främja den muntliga förmågan kan eleven välja att spela in filmer av sina muntliga presentationer med hjälp av olika appar. Ett annat IKT-verktyg man kan använda sig av för att öva på den muntliga förmågan är att spela in filmer på Youtube. De kan till exempel välja att spela in på sina datorer eller surfplattor. Diaz menar att det även är en fördel för lärare då man kan ge en mer genomtänkt feedback. Man kan även använda sig av videomöten som Teams, Meet eller Skype för att utveckla den muntliga interaktionen. (Diaz, 2019) Tedtalks är en digital hemsida där man kan lyssna på olika konferenser och föredrag på spanska för att öva hörförståelse (Diaz, 2012). För att öka ordkunskapen i språket finns det en mängd hjälpmedel. Dels kan man använda sig av digitala ordböcker så som Glosbe eller Google Translate dels olika spel som tidigare nämnts. När eleven ska öva på glosor finns övningar på Glosor.eu. Läraren kan även skapa texter i form av lucktexter i ett vanligt worddokument för att öva på den skriftliga förmågan men även läsförståelse (Diaz, 2019). IKT-verktyg kan även hjälpa eleverna att utveckla den skriftliga förmågan ur ett motoriskt perspektiv. Skillnaden när eleven skriver på ett tangentbord kan underlätta utvecklingen av den skriftliga förmågan mer än att skriva med en penna som kan vara svårare för vissa elever. När eleverna läser varandras texter är allas texters utseende lika och man kan istället fokusera på innehållet. De som har svårigheter att läsa kan även få det uppläst via vissa IKT-verktyg (Genlott & Grönlund, 2013).

För att kommunicera på målspråket menar (Cardelús, 2016) att elever inte upplever att IKT-verktyg påverkar deras motivationsprocess eller skulle vara en viktig del för att utveckla den språkliga förmågan. Däremot fungerar IKT-verktyg bra för att upprätthålla den motivation de redan har till att lära sig målspråket, till exempel genom kontakter på sociala medier (a.a.).

12

3. Syfte och frågeställning

Studiens syfte är att ta reda på vilka pedagogiska strategier och digitala hjälpmedel som eleverna upplever främjar den muntliga och skriftliga produktionen i undervisningen för att den ska bli så motiverande, lärorik och utvecklande som möjligt.

Forskningen fokuserar på följande frågor:

● Vad upplever eleverna fungerar bra eller mindre bra i undervisningen för att motivera dem i den muntliga och skriftliga produktionen?

● Vilka språkliga inlärningsmetoder vill eleverna använda sig av i undervisningen utifrån den muntliga och skriftliga förmågan i det centrala innehållet i moderna språk?

13

4. Metod

I detta kapitel presenteras tillvägagångssättet av studien. Vilken metod som har tillämpats, hur urvalet har gått till, genomförandet av intervjuerna, hur intervjuerna har bearbetats och analyserats för att slutligen mynna ut i ett resultat. För att få en överskådlig bild av den kvalitativa analysen när resultatet bearbetats fram har en matris använts (Bilaga 2). Avslutningsvis beskrivs hur hänsyn har tagits till de etiska krav som krävs av Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet, 2020).

4.1 Val av metod

Undersökningen baseras på en kvalitativ studie som är uppdelad i två olika delar. Sex intervjufrågor (Bilaga 1) har valts som är kopplade till studiens syfte och frågeställning. Dessa frågor valdes utifrån frågeställningarna där två intervjufrågor är kopplade till en frågeställning. I den första delen intervjuades 23 elever, fem fokusgrupper med fyra-fem elever i varje grupp. Detta för att få en diskussion mellan eleverna där de kan argumentera för sina åsikter och på så vis skulle kunna få nya aspekter på ämnet (Dimenäs, 2017). Eleverna fick läsa igenom frågorna före intervjun. De fick innan samtalet i fokusgrupperna en förförståelse av ämnet då de kunde dela erfarenheterna med varandra och som kan vara öppna för tolkning (Thurén, 2019). För att fördjupa studien och få ett bredare perspektiv på resultatet fortsatte undersökningen därefter med två enskilda intervjuer med elever som läser spanska. Intervjuerna bestod av semistrukturerade intervjuer med utrymme för öppna frågor för att få en mer beskrivande bild av elevernas uppfattningar (Backman, 2016). Sammanlagt intervjuades 25 elever.

4.2 Urval

Eleverna som intervjuades i fokusgrupperna studerar spanska som moderna språk i årskurs nio på grundskolan samt andra och tredje året på gymnasiet. De studerar spanska i kurserna Moderna språk, steg 2 och steg 4. De två eleverna till de individuella fördjupningsintervjuerna studerar sista terminen på tredje året på Humanistprogrammet och har studerat spanska i snart sex år. Eleverna är mellan 15 och 19 år. Det var önskvärt att eleverna skulle ha studerat ämnet några år på respektive stadie, vilket gör att deras erfarenheter kan ligga till grund för studien. Avsikten initialt var att intervjua elever som läser spanska på andra skolor men på grund av rådande pandemi och besöksrestriktioner blev det nödvändigt att använda elever ur de egna undervisningsgrupperna. Urvalet gick till på ett sådant sätt att studiens syfte, omfattning och Vetenskapsrådets (2020) etiska regler för informationsinsamling förklarades för

14

undervisningsgrupperna och därefter bjöds samtliga elever i undervisningsgruppen in att delta i fokusgrupperna om intresse fanns. Det visades gott intresse och grupperna formades allt eftersom elever ville ansluta. I urvalet föll det sig så att både elever som kämpar med språket samt elever som har lätt för språket deltog. Vi valde elever genom bekvämlighetsurval eftersom de är tagna ur våra egna klasser (Dimenäs, 2017). Eleverna ur fokusgrupperna har i studien namngetts med bokstaven E samt ett nummer: 1–23 elever. Eleverna ur de individuella intervjuerna har namngetts med bokstaven I samt ett nummer: 1–2. Dessa nummer skrevs ner i matrisen tillsammans med de olika perspektiven vi ville fokusera på i studien. På så sätt gjordes ett avprickningssystem för att få en tydlig bild av vem som har sagt vad utifrån de nummer som tilldelades varje person.

4.3 Genomförande av intervjuer

Intervjuerna genomfördes med elevernas fulla samtycke och på frivillig basis (Dimenäs, 2007). Eleverna informerades om att de naturligtvis kunde avbryta intervjun när som helst och att allt intervjumaterial kommer att raderas efter arbetets avslut. Eleverna uppmanades att försöka se intervjun som något utanför undervisningen. Att deras deltagande omöjligt skulle kunna komma att ha varken positiv eller negativ inverkan på den egna prestationen i själva språkkursen. Detta eftersom eleverna på sätt och vis står i en beroendeställning till författarna av undersökningen. För att eleverna skulle känna sig trygga intervjuades eleverna i deras skolmiljö med hänsyn till maktasymmetrin (Kvale & Brinkmann, 2014). Det var viktigt att undvika att svaren på frågorna skulle bli svar som eleverna trodde förväntades av dem. Likaså var det viktigt att klargöra att all eventuell kritik kring spanskundervisningen eller kursen inte på något vis skulle slå tillbaka på eleverna i annat sammanhang utanför intervjutillfället. Målet innan genomförandet av intervjuerna var att behandla förutsättningarna för undersökningen med eleverna för att på så vis försöka eliminera att de skulle uppleva ett etiskt dilemma som skulle kunna uppstå (Dimenäs, 2007). Samtalen spelades in med elevernas medgivande för att sedan transkriberas, analyseras och sammanställas utifrån syftet och frågeställningen, som sedan kopplades till teorin, resultatet och diskussionen.

4.3.1 Fokusgrupper

Intervjuerna med fokusgrupperna varade mellan 20–50 minuter ochskedde i den skolmiljö där även undervisningen bedrivs. Intervjun baserades på sex öppna frågor som eleverna fick diskutera och resonera kring. Frågorna finns som bilaga till studien. Intervjuerna på gymnasienivå tenderade att pågå under längre tid. Detta då eleverna har studerat språket längre

15

och därför har större erfarenheter att dela med sig av. Under samtalets gång kompletterades intervjun med följdfrågor och fördjupningsfrågor som användes för att få en bred förståelse för hur eleverna ser på undervisningen i spanska som moderna språk. Det är elevernas svar som står i fokus och inte våra egna förkunskaper på ämnet (Kvale & Brinkmann, 2014). På grundskolan intervjuades 10 elever och på gymnasieskolan intervjuades 13 elever.

4.3.2 Individuella intervjuer

De två individuella intervjuerna som var av semistrukturerad karaktär pågick under ungefär 20 minuter vardera och även dessa skedde i den skolmiljö där undervisningen bedrivs. Samma intervjufrågor som användes till fokusgrupperna besvarades. Intervjuerna skedde i formella samtal men till skillnad från fokusgrupperna, var avsikten här att få en fördjupad förståelse av elevernas erfarenhet (Kvale & Brinkmann, 2014).

4.4 Analys

När analysen gjordes kategoriserades data som framkommit i de områden som arbetet har berört utifrån en tematisk analys (Dimenäs, 2007). När intervjuerna genomfördes spelades dessa in i en ljudfil för att sedan kunna transkriberas. Därefter sammanställdes vilka elever som sagt vad under samtalen. För att inte missa någon information och för att få en god översikt över materialet och göra resultatet hanterbart och sorterbart gjordes fem tabeller. Tabellerna är tillagda i en bilaga till den här studien (Bilaga 2). De olika momenten delades upp inom de tematiska områdena som framkom. Intervjufrågorna stod till grund för uppdelningen av de olika områden som framkom. Intervjufråga ett tillhör tabell 1, intervjufråga 2 är kopplad till tabell 2 och intervjufrågorna tre och fyra hör ihop med tabell 3. Vidare är tabell 4 kopplad till intervjufråga fem och tabell 5 kopplad till intervjufråga sex. I tabellerna tilldelades eleverna ett nummer som sedan spaltades upp lodrätt uppifrån och ned. Därefter skrevs, de olika teman som framkommit under intervjuerna upp vågrätt, för att sedan kunna se vilka elever som hade gemensamma upplevelser av de olika områdena. Ett kryss sattes på de kolumner i tabellen där respektive elev stod för att kunna se vilka som hade gemensamma åsikter kring de olika områdena. På fråga tre och fyra skapades en egen tabell där ett + eller – sattes efter kryssen som står för om de tyckte bra eller mindre bra om det temat. På så vis framkom och tydliggjordes gemensamma åsikter om teman och strukturer i empirin. Efteråt analyserades materialet, dels tabellerna dels transkriberingen för att på så vis upptäcka gemensamma nämnare eller olika perspektiv i materialet, som bedömdes vara relevanta i återkopplingen till undersökningens bakgrund, frågeställning och syfte. Analysen renderade i två aspekter:

16

muntlig förmåga och skriftlig förmåga. Inom varje tema tydliggjordes subgrupper av empirin i kategorierna: språkliga inlärningsmetoder, IKT-verktyg och elevernas upplevelser och förslag på pedagogiska strategier.

4.5 Etik

Eleverna i undersökningen blev informerade om undersökningens syfte, omfattning, utförande och vad som förväntas av dem. Samtliga elever har gett sitt samtycke och var villiga att ställa upp frivilligt. De informerades om att intervjun är konfidentiell, det vill säga att deras medverkan är anonym och att inga andra personer förutom författarna till studien, har tillgång till materialet. Studien utgår från de etiska krav som Humanistisk-Samhällsvetenskapliga forskningsrådet sammanställt i den här forskningen (Vetenskapsrådet, 2020). Eleverna är över 15 år och man behöver därför inte informera vårdnadshavare ur ett etiskt perspektiv. De intervjuer som spelades in ska endast användas för undersökningens ändamål. Därefter kommer de att raderas när studien har slutförts (Anderberg, 2020).

17

5. Resultat

Det här kapitlet tar upp vad som kommit fram under bearbetningen av samtalen i fokusgrupperna och intervjuerna utifrån syfte och frågeställningar. Resultatet har kategoriserats i två delar. En del som behandlar den muntliga förmågan och en som behandlar den skriftliga förmågan. Varje del kopplas sedan till språkliga inlärningsmetoder, digitalisering samt till elevernas reflektioner kring att kunna skriva eller tala med flyt. Delarna är uppdelade efter de intervjufrågor som ställdes och intervjufrågorna är i sin tur kopplade till studiens frågeställningar. Avslutningsvis följer en sammanfattning av resultatet.

5.1 Muntlig förmåga

I det här avsnittet behandlas spanskundervisningen med den muntliga förmågan i fokus. Här presenteras hur eleverna upplever att de bäst lär sig att tala spanska. Därefter kopplas den muntliga förmågan ihop med de IKT-verktygen som används i undervisningen. Slutligen presenteras vad eleverna anser att läraren ska använda sig av för metoder och övningar i klassrummet för att eleverna ska kunna tala spanska flytande i större utsträckning.

5.1.1 Språkliga inlärningsmetoder

Flera av eleverna i de olika fokusgrupperna tyckte att det var enklare att lära sig språket genom att först få lyssna på språket och sedan få repetera och imitera (E1-E7, E14, E16, E17, E19-E21, E23). Det framkom att de upplevde att de lärde sig mycket av att titta på film. Där kan de lära sig hur man ska uttala vissa ord och hur de används i olika sammanhang (E1, E2, E4, E8).

Jag tycker att det är bra att höra röster och sedan läsa orden så att man vet hur de ska uttalas och så. Så film är ganska bra för då ser man både hur dom uppträder när dom pratar och när dom snackar. (E1)

E1 lär sig också meningsbyggnad och uttal genom att höra läraren och andra prata. Det är bra om någon kan uttala det men man kan även lära sig på andra klasskompisars misstag. Man får förförståelse av att lyssna på andra.

E10 menar att hen lär sig genom att titta på serier, genom att redan kunna en fras så förstår hen sammanhanget. En elev tycker att det var viktigt att lära sig glosor (E6). Eleverna (E4, E7, E8, E11, E12, E18) vill helst göra muntliga övningar i smågrupp eftersom de är rädda för att säga fel och det känns bekvämare att tala inför mindre grupper. E9 och E12 menar att det underlättar

18

om man förbereder sig innan man ska tala i smågrupper. E10 känner sig stressad vid muntliga konversationer och vill tänka igenom meningarna innan hen pratar. E13 anser att även om man är osäker är det bra om man kommer över tröskeln att tala. Det är enklare om man övar på att tala utan att det är betygsgrundande, även om man skulle säga fel på en verbform så lär man sig av sina misstag. E11 känner en press av att prata med elever som är bättre på att tala spanska och känner då att hen inte hittar meningar, men samtidigt tycker hen att det är bra att få vara med klasskompisar som är duktigare eftersom det blir mer diskussion då. I1 tycker att det är lättare att gå igenom uttalsregler innan man börjar prata så man vet hur olika bokstäver uttalas. Om eleverna ska lära sig grammatiken innan de talar språket eller samtidigt som de talar språket anser eleverna E1-E4 att man ska gå igenom grammatikreglerna innan man konverserar till skillnad från att lära sig grammatiken under tiden man konverserar. Möjligtvis kan man ha grammatiska regler framför sig när man konverserar: “Men man kan ju annars som stöd på muntliga diskussioner, ha grammatiska regler framför sig. Det hade varit lätt! Ganska enkla uppställningar (E2).”

E1 håller med om att det kan vara en idé att lära sig grammatiken samtidigt och att man “pratar in den”. På frågan om förmågan att kunna prata är viktigt i språkinlärningen är både E1 och E2 eniga om att muntliga kommunikationen är viktig. Eller som elev E3 uttrycker det: “Det roligaste hade varit att åka ner till Spanien och kunna göra sig förstådd liksom. I praktiken (E3).” Att kunna kommunicera språket är det viktigaste anser E1, E6.

5.1.2 IKT-verktyg som eleverna upplever fungerar

I2 menar att man lär sig mycket på konversationer med andra klasskompisar men även genom att använda sig av appen Audiolingo för att träna uttal. Det är enklare att lära sig ett språk med en vanlig bok som hjälpmedel, men när man ska lära sig enstaka ord är det bra att ha digitala hjälpmedel då det går fortare att skriva ner och lära sig orden (E10). Vad det gäller att ta till sig språket, få input, bli matad genom att höra det spanska språket för att sedan ha referenser och kunna tala det, är film, serier och övrig media en viktig faktor. Exempelvis att lyssna på grammatikfilmer där språket förklaras eller Tedtalk presentationer (E11, E13). Flera elever lyfter att det även spelar roll om det är tillrättalagda filmer och reportage eller om de är autentiska (E10, E13). En elev uttrycker:

Jag blir ju lite mer intresserad då, jag vill ju veta vad hon säger på ett annat sätt. Nu måste jag veta vad de säger [med läromedlet] men nu vill jag fatta vad det är hon säger här! För att det är lite mer intressantare. (E10)

19

När en av fokusgrupperna diskuterar användandet av Tedtalks i undervisningen nämns att det är mer intressant eftersom det är på riktigt. Det är en vanlig människa som använder sitt modersmål spanska. Innehållet är inte tillrättalagt för att passa en person med spanska som andraspråk på en viss nivå i sina studier (E13).

Många blir mer intresserade och motiverade när det är något som är intressant oavsett om det är film eller serie eller bok eller text [...]. Det är ganska viktigt ändå. Att det är ett intressant innehåll liksom. Det man lär sig. (E13)

Det är viktigt att det känns äkta (10). Flera elever samtycker att användandet av Quizlet är ett bra IKT-verktyg för att lära sig ord och uttal. Likaså tävlingsfunktionen Quizlet Live när man tävlar i ordkunskap med sina kurskamrater är mycket uppskattad (E9-E13).

5.1.3 IKT-verktyg som eleverna upplever ej fungerar

IKT-verktyg som är mindre lyckade för att främja den muntliga kommunikationen är Google Translate. Om man snabbt vill ha ett ord för att kunna kommunicera finns det egentligen ingen bra digital ordbok vilket eleverna uttrycker att de saknar (E5, E6). Då blir det att man använder Google Translate och då blir det inte heller alltid så bra (E5). En del av eleverna gillade inte Teams eftersom tekniken inte alltid fungerade (E1-E3, E8, EI2).

5.1.4 Elevernas förslag på pedagogiska strategier

Flera elever tycker att muntliga övningar i smågrupper är bra (E1, E13-E17). E14 vill imitera och repetera det läraren säger för att öva uttal. Ett bra sätt för att öva på den muntliga förmågan är att få alla delaktiga genom att ha “kedje-övningar” där alla får komma till tals (E1). E18 tycker att det är viktigt att arbeta i mindre grupper eftersom det känns bekvämare. Att känna sig bekväm med den man pratar med gör det enklare att prata, det är svårare med främmande människor (I2). E4 vill lära sig tala genom muntlig diskussion till kortare filmer. Flera elever vill leka in språket med hjälp av spel men även andra lekar (E3, E15, E16, E18). För att lära sig öva på den muntliga förmågan kan man arbeta med en teaterscen med olika dialoger (E9). E5, E6 och E14 tycker det är viktigt med en gemensam genomgång av lärare under lektionstid, de vill lära sig korrekt från början. Det är dock viktigt att sätta in grammatiken i ett sammanhang för att förstå uppbyggnaden (E10). Däremot kan motivationen försvinna om man har många genomgångar i grammatik i början (E7).

20

5.2 Skriftlig förmåga

I det här avsnittet presenteras hur spanskundervisningen med den skriftliga förmågan i fokus. Här behandlas hur eleverna upplever att de bäst lär sig att skriva på spanska. Därefter kopplas den skriftliga förmågan ihop med de IKT-verktygen som används i undervisningen. Slutligen presenteras vad eleverna anser att läraren ska använda sig av för metoder och övningar i klassrummet för att eleverna ska kunna skriva spanska flytande i större utsträckning.

5.2.1 Språkliga inlärningsmetoder

När man ska börja skriva tycker E4, E5, E6 och E8 att det är bra att börja med små texter som innehåller grammatikuppgifter i till exempel läroböcker. Att läsa små texter som exempeltexter som är grammatiskt korrekta innan man börjar skriva är bra tycker flera av eleverna (E1, E5, E6, E13, E17, E18). E13 tycker det är viktigt att man delar upp inlärningen i små delar. Först går man igenom vilken slags text man ska träna på att skriva, därefter får man en genomgång på den grammatiken som är viktig att kunna för att skriva den texten. Sedan får man se exempeltexter och läsa innan man börjar träna på att skriva. Exempeltexterna hade även varit bra att diskutera i helklass:

Om man ska skriva en speciell text, som man vet, jamen, att nu ska vi skriva en argumenterande text, att man då börjar med att gå igenom den här grammatiken kommer att användas i den här texten. Sedan går man vidare och tittar på exempel, eller börjar med att läsa argumenterande texter, sedan kolla på elevexempel, kolla kunskapskrav, sedan få öva på att skriva och sedan ha själva skrivprovet. Att man gör det i flera led så. Att man går igenom det så, mer tydligt, för då tror jag att man lär sig bäst och får en bra grund att stå på när man ska skriva själv. (E13)

E11 menar också att det är viktigt att man lär sig grammatiken för att kunna sätta in det i ett sammanhang. E9 och E12 tycker att det är viktigt att få direkt återkoppling från läraren och inte kamratbedömning. För att skriva en text framkom det att många tycker det är viktigt med att kunna glosor för att bygga upp ett ordförråd (E1-E4, E7). Några av eleverna lär sig bäst att skriva genom att översätta texter från spanska till svenska (E13, E17, E18). E9 tycker det är enklast att skriva en text på svenska och sedan översätta till spanska. I1 anser att det hjälper skrivandet att läsa mycket. Att man kan inspireras av andra texter och att man på så vis ser hur man kan skriva själv.

Jag påverkas väldigt mycket av andra liksom, att se hur det ska vara och höra hur det ska vara så kommer jag också att göra så. Det är mycket enklare för mig än bara lära sig lösa regler, som kanske inte man kommer ihåg senare liksom. Det är viktigast egentligen för både tala och skriva, så kommer det från andra.. att läsa andras texter eller höra andra liksom. (I1)

21

I början när man är på lite lägre nivå så är det enklare att använda läroboken men även senare, när man läser skönlitteratur. Trots att det är stor skillnad på de olika texterna (I1).

5.2.2 IKT-verktyg som eleverna upplever fungerar

För att kunna skriva behöver man först bygga upp ett ordförråd och veta hur orden stavas. Likaså börja känna till en del grammatiska begrepp och regler. Ett IKT-verktyg för att slå upp ord och fraser, som tidigare omnämnts, är Google Translate. E4 tycker att det är ett bra IKT-verktyg att använda sig av medan E5-E7 tycker det är sämre, E7 menar att det är bra att slå upp vissa ord med men att grammatiken inte stämmer när de ska leta upp längre meningar. Vid distansundervisning eller läxläsning är det bra med IKT-verktyg, där är det bättre om man använder de IKT-verktygen i stället för i klassrummet. När man är på plats kan man göra övningar där läraren kan hjälpa till (E7). E22 och E23 gillar Glosor.eu för att träna glosor och E17 gillar att leta upp ord och fraser på Glosbe. De gillar att se filmer och att ha undertexter på svenska om det är längre filmer och det går bra med spansk undertext när det är kortare filmer (E1-E4, I1, I2). Vissa elever gillar att se på grammatikfilmer som Habla ya! från Utbildningsradion (E8, E11). E8 och I1, I2 använde sig av appar för att lära sig språket, såsom Babbel och Duolingo. E8 tycker att elevspel fungerade bra i språkinlärning. Musik kan vara bra att lyssna på och ibland känner man att man känner igen något ord, men man märker inte att man lär sig genom att lyssna på det även om man faktiskt gör det (I2).

5.2.3 IKT-verktyg som eleverna upplever ej fungerar

Läromedlet Gleerups som används av grundskolans elever är det blandade åsikter om. Många elever tycker inte alls om Gleerups då de tycker att det är krångligt att förstå vissa instruktioner och det blir fel när det egentligen är rätt (E17). E16 och E18 tycker Gleerups har bra uppgifter att lära sig av men tråkiga medan E17 ändå tyckte det var tydliga instruktioner på Gleerups. Det finns vissa hemsidor som har kompletta övningar med läsförståelse, grammatik luckövningar, hörförståelse och skriva. I en av de individuella djupintervjuerna framkom det att dessa typer av digitala övningar på lektionstid inte ger så mycket:

Jag tror att jag tar det mer på allvar om det är i en bok. En skriven bok, Då tar jag det mer på allvar än om det är på Internet. Jag vet inte varför. På internet känns det lite som “ja, ja… det spelar inte så stor roll.” (I1)

Det kan uppfattas så, som att det viktiga ändå är läroboken och att det man gör på internet endast är utfyllnad (I1).

22

5.2.4 Elevernas förslag på pedagogiska strategier

En elev (E4) vill att man ska öva på att skriva med hjälp av att sammanfatta korta filmer. Mindre kortare uppgifter och snabbare feedback är att föredra. Därefter kan man göra en större skrivuppgift mot slutet av terminen, inte bara ha en stor skrivuppgift, utan att man får flera små tillfällen också (E4). Istället för att konversera kort kring ett ämne, kan man också välja att göra det skriftligt under cirka 10–15 minuter, att sammanfatta (E3). E5, E6 och E14 tycker det är viktigt med en gemensam genomgång av lärare under lektionstid, de vill lära sig korrekt från början. Det är dock viktigt att sätta in grammatiken i ett sammanhang för att förstå uppbyggnaden (E10) utan att det blir överbetoning på grammatiken vilket har en negativ påverkan på motivationen (E7). Det är en balansgång. Dock menar vissa elever att det är just mängdträning som behövs för att kunna skriva med flyt, att man tränar på det ofta (E1, E4). Det är enklare att lära sig ett språk med en vanlig bok som hjälpmedel, men när man ska lära sig enstaka ord är det bra att ha digitala hjälpmedel då det går fortare att skriva ner och lära sig orden. Översättningar av hela meningar fungerar bra när man ska lära sig ett språk eftersom man sedan kan relatera vissa ord till andra sammanhang. Det är bra att kunna grammatiken också men då måste man repetera mer med hjälp av grammatiska övningar. Det räcker inte med bara genomgångar, menar I1, utan göra skriftliga övningar flera gånger själv tills man sätter det i huvudet omedvetet. På frågan om det är grammatiken som på något sätt är koden till den skriftliga förmågan svarar hen så här:

Jamen det blir ju det. Och oftast finns det grammatiska regler för allting. Såsom korrekt ordföljd och så och om man lär sig det, så är det lätt och bara använda det och skriva. (I1)

Uppgifterna får å andra sidan inte vara för svåra så att eleverna bara sitter och använder sig av Google Translate. “Då lär man sig ju inte!” menar elev E12. Därför är enklare skrivuppgifter att föredra, som sedan kan utvecklas på olika nivåer (E12). Google Translate tycker E4 är bra att använda sig av men E5-E7 tycker det är sämre. E7 menar att det är bra att slå upp vissa ord med, men att grammatiken inte stämmer när de ska leta upp längre meningar.

Det är också lättare att skriva om något som ligger närmare sig själv, något som eleven kan relatera till. Såsom en insändare där man uttrycker sina egna åsikter, i kontrast till att skriva om en fiktiv person eller om man behöver leta information. Om man skriver om något som ligger längre ifrån en själv blir det också svårare (E9).

23 Det bästa är nog att skriva om ett ämne som man själv tycker är intressant. För då blir

det nästan roligare att skriva om. Det blir lättare att skriva om något som man själv vet om och då blir det lättare att översätta det man vet till spanska. (I2)

Det är också viktigt med att läsa mycket och att göra grammatiska övningar i form av övningar i boken, luckövningar och översättning. Det ger väldigt mycket hjälp för att sedan börja skriva (I2).

5.3 Resultatsammanfattning

Analysen av empirin visade att det är viktigt för eleverna att de får den kunskap som behövs såsom uttalsregler och grammatiska regler redan innan eleverna kastades ut i utmaningen i att kommunicera. Detta för att veta exakt hur ord uttalas och hur meningsbyggnaden ska vara. Genom att titta på filmer, lyssna på musik eller att höra läraren prata menar de att de tillgodogör sig den kunskapen. Vissa elever använder sig av appar och vill gärna titta på grammatikfilmer och presentationer för att få reglerna i språket förklarat. Lär man sig endast grammatiken utan något tydligt syfte minskar motivationen. Vid konversationsövningar vill eleverna sitta i mindre grupper för att de ska känna sig bekväma i situationen. Ett bra alternativ för att komma vidare i den språkliga utvecklingen är att prata med andra elever som kommit längre fram i den språkliga utvecklingen. Eleverna är överens om att det förekommer tekniska störningar i de digitala hjälpmedlen vid fjärrundervisning. De upplever då att de inte hinner komma till tals och väljer därför i större utsträckning att vara tysta. Det är viktigt att bygga upp ett ordförråd för att komma i gång med den språkliga produktionen, digitala ordböcker upplevs vara en tillgång för några elever men är dock inte så tillförlitliga enligt andra. Eleverna vill gärna leka in språket och orden eller använda sig av tävlingsmoment såsom Quizlet Live. Det digitala läromedlet Gleerups är enligt vissa elever svårt att arbeta med då korrigeringen inte alltid blir rätt, de önskar hellre att lärare korrigerar dem. Eleverna vill lära sig utifrån små steg och gärna från en lärobok där de kan öva på de grammatiska reglerna med små övningar, lucktextövningar eller kedjeövningar. När de ska skriva längre texter vill de gärna ha exempeltexter som kan diskuteras i helklass. Att läsa mycket på spanska och översätta spanska texter till svenska menar eleverna är lärorikt. För att det ska bli enklare att skriva en längre text anser många elever att det är motiverande om de kan relatera till det de skriver om, till exempel då de får skriva egna texter om egna åsikter eller intressen.

24

6. Diskussion

I detta kapitel kommer bakgrund, syfte och frågeställningarna diskuteras utifrån resultatredovisningen. Resultatdiskussionen är uppdelad i elevernas val och upplevelser av inlärningsmetoder samt IKT-verktyg. Vidare diskuteras studiens metod samt förslag till vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Avsnittet är uppdelat efter elevernas val av inlärningsmetoder, IKT-verktyg i undervisningen som i sin tur delats upp utifrån hur de vill lära sig den muntliga och skriftliga produktionen samt hur de socio-affektiva filtret påverkar språkinlärningen. Vidare diskuteras elevernas upplevelser av de IKT-verktygen och inlärningsmetoder i förhållande till den forskning som presenterats i tidigare kapitel.

6.1.1 Elevernas val av språkliga inlärningsmetoder

En återkommande metod för att främja och utveckla den muntliga språkinlärningen som eleverna tyckte var viktig var att få lyssna på språket genom filmer och från läraren, dels för att höra uttalet dels få kunskap om meningsbyggnaden i språket. I2 anser att man omedvetet lär sig språket genom att lyssna på musik. Krashen (1982) menar utifrån sin första hypotes i monitormodellen att man lär sig ett språk genom att lyssna och ta till sig ett språk så som barn gör i en omedveten process, vilket kan kopplas till hur barn förvärvar ett språk (Krashen, 1982). Samtidigt uttryckte E1-E4 att de vill lära sig de grammatiska reglerna innan de börjar tala. Krashen (1982) menar att detta hör till språkinlärningen. Den här metoden, att lära sig de språkliga reglerna först, menar Pienemann (1998) å andra sidan, är den mest lyckade metoden i språkinlärningen, kanske är det så att dessa elever befinner sig i sitt interlanguage och är mottagliga för den sortens inlärning. Det är också den metoden som innebär minst risk för eleverna i klassrummet att “göra bort sig” inför sina kurskamrater, som beskrivs i Krashens (1982) teori om det socio-affektiva filtret. Att öva på luckövningar och verbböjningar är en trygg metod som har använts under många år inom svensk skola. Risken här är å andra sidan att man aldrig kommer till punkten då man upplever sig nöjd och vågar ta steget vidare att utmana sig i språket och faktiskt börja producera språket muntligt eller skriftligt med de nyförvärvade grammatikkunskaperna till hjälp.

Den proximala utvecklingszonen som Vygotskji redogör för stämmer in på hur några av eleverna vill lära sig (Säljö, 2017). En av eleverna (E10) menar att när man tittar på en serie

25

och förstår en fras så kan man sedan förstå sammanhanget i handlingen och på så sätt lär man sig något nytt. En annan elev (E13) uttrycker det som att man måste komma över tröskeln att tala. Att få arbeta med klasskompisar som är duktigare är ett bra sätt för att det blir mer diskussion i dessa moment (E11). Krashen (1982) menar här att det är viktigt att tillåta eleven att utveckla sitt språk genom att deras input bör vara ett steg över deras nivå i den språkliga förmågan, det enligt den fjärde hypotesen i monitormodellen, inputhypotesen. Krashens (a.a) inputhypotes och den proximala utvecklinzonen är ypperliga sätt att arbeta på. Steget att motivera eleven framåt, om den bara ska ta ett steg, eller siktar ett snäpp upp ovanför ursprungsläget, känns mer överkomlig för eleven än om det är alldeles för avancerade språkliga moment man håller på att lära sig. Då kan det lilla steget upplevas för stort och då vågar inte eleverna ta risker så lätt. Det socio-affektiva filtret i klassrummet hämmar att eleverna vågar ta risken att uttrycka det nya språket fullt ut, speciellt vid rådande pandemi då fjärrundervisning är en övervägande del i dagens undervisning. Svårigheterna här är förstås att eleverna har olika grundförutsättningar och har kommit olika långt i sin språkutveckling även om de befinner sig i samma klassrum. Således är den proximala utvecklingszonen inte densamma för samtliga elever. Här måste undervisningen i viss mån vara anpassad till den enskilde individen genom individuella justeringar och anpassningar.

Många elever tyckte att det var viktigt att få återkoppling och E1 menar att man lär sig av sina egna och sina klasskompisars misstag. Däremot menar Krashen (1982), utifrån den tredje hypotesen i sin modell, att man bör vara återhållsam med att korrigera eleverna och att det måste finnas en balans för att den medvetna inlärningen måste vara begränsad. Eleverna E9 och E12 håller dock inte med i detta, de vill gärna att läraren korrigerar och återkopplar. Här står lärarna inför en svår uppgift att hålla en någorlunda bra balans mellan vad som är tillräckligt med korrigering. Kanske är det bästa att se genom fingrarna och korrigera det allra viktigaste för att uppmuntra den språkliga utvecklingen.

Eleverna tyckte att det var lättare att lära sig när man först fick höra språket och sedan repetera det som sagts när man övar den muntliga förmågan (E1, E4, E6, E7, E14). Här kan vi se en koppling till det socio-affektiva filtret. Vi tror att många elever känner sig mer bekväma när de har en mall de kan luta sig mot. Det är tryggt att härma ett ljud än att själv åstadkomma ett okänt ljud med hjälp av kunskap om uttalsregler. Man vågar uttrycka sig mer som elev om man är säker på att uttalet är rätt.

Som tidigare nämnts menar Pienemann (1998) att inlärningen ska ske stegvis. Eleverna i intervjun (E1, E4-E6, E8, E13, E17, E18) håller med honom om det när det gäller den skriftliga

26

inlärningen. De vill gärna arbeta efter en lärobok och lära sig de grammatiska momenten i delar, därefter få öva på att skriva utifrån den grammatiken de lärt sig. De gillar att arbeta med små texter i taget och att få se exempeltexter för att sedan komma vidare, något som kan kopplas till Van Pattens (1996) teori. Han hävdar att man inte bara kan ge grammatiska förklaringar utan att eleverna ska få processa och arbeta med det utifrån strukturerade aktiviteter såväl som spontan input. Man kan ana att läromedlen i språk följer en struktur och upplägg liknande det som just Pienemann (1998) förespråkar. Man lär sig grammatiken i en viss ordning, steg för steg, och som följer en ordning som ofta bygger på varandra. Det vill säga som är en fortsättning av tidigare inlärd grammatik. Här har läraren en viktig roll att motivera eleverna framåt så att man inte enbart ger eleverna grammatiska övningar och moment vid en tidpunkt då eleven inte alls är redo eller mogen för det. Det gäller också att komma ihåg att eleverna studerar språket just för att kommunicera språket, inte enbart arbeta med grammatik. Samtidigt hämmar det affektiva filtret och WTC att eleverna vågar kommunicera i klassrummet och då blir eleverna mer trygga av att känna till grammatiken för uppgiften.

6.1.2 Elevernas upplevelse av IKT-verktyg

Även om lärares betydelse är lika viktiga med eller utan IKT-verktyg, finns det fler möjligheter för lärare att utveckla sin undervisning med hjälp av IKT-verktygen som finns idag. Eleverna har i den här undersökningen varit väldigt tydliga med vilka IKT-verktyg de tycker är bäst för att lära sig spanska. I Cardelús studie menar eleverna att IKT-verktyg inte har så stor betydelse i motivationsprocessen till att lära sig ett språk. Idag befinner vi oss i en annan situation där IKT-verktygen är en förutsättning för att undervisningen ska bedrivas på grund av rådande pandemi. Eleverna i den här studien menar att det socio-affektiva filtret påverkas negativt i språkinlärningen när man ska kommunicera genom IKT-verktygen (E1-E3, E8, E12).

Redan på den tiden när den första undervisningsmaskinen uppfanns av Skinner delade man in undervisningen i små delar där de fick en direkt återkoppling på svaren (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017). Gleerups är ett nutida läromedel där det finns övningar som är uppdelade i små steg och där eleverna får en direkt återkoppling på frågorna. Dock tycker de inte att det är ett särskilt tillförlitligt läromedel och tar det inte på så stort allvar, även om det finns andra positiva egenskaper såsom tydliga instruktioner på just Gleerups (E17). Inte heller upplever eleverna den digitala ordboken Google Translate som ett lämpligt IKT-verktyg eftersom den heller inte alltid är språkligt tillförlitlig (E5-E6). I resultatet framkom det att eleverna (E1-E4, E7) gärna använder sig av digitala hjälpmedel för att lära sig glosor det vill säga att öka sitt ordförråd. Det är tydligt att de gillar spelen Quizlet och Kahoot men även Glosor.eu för att öka sitt ordförråd.