Ella

Ella ses i En sekund i taget genom Hedvigs ögon. Hon har levt på vad butikerna i staden har kunnat ge henne, men hon kommer till gården för att hon drivs av sökande efter andra

människor. Hon lever på gården med Hedvig men drivs inte framåt av att lära sig leva av vad gården kan ge henne utan fastnar i att ständigt drömma sig tillbaka och samtidigt längta framåt, bort och mot upptäckter av världen runtomkring, utforskande om det finns fler människor kvar någon annanstans. Hon kan tolkas ansvarslös som skruvar på en radio eller tillverkar en kortlek istället för att hjälpa Hedvig med gårdens bestyr. Hennes åsikter är starka och hon är öppen och bestämmande, vilket utläses genom både Hedvigs och Antes tankar i första och andra romanen. Hon är van att få som hon vill. Inte förrän i den tredje och sista romanen byts perspektivet till att skildra Ellas inre värld och se saker genom hennes ögon. Det skapar då ett perspektivskifte för läsaren att se att Ella inte är så tuff som hon uppfattas av andra, utan osäker och tveksam. När hon är den som riskerar att lämnas och förlora något försöker hon desperat hålla fast vid personerna. Genom tidigare perspektiv har vi fått insikten

30

i texten att hon är den som lämnar och inte tvärtom. Som om jag vore fantastisk avslutas också med att Ella lämnar de övriga återigen, men denna gång helt ensam och med en underton av att hon denna gång vet mer om sig själv, sina orsaker till reaktioner och att hon denna gång inte flyr från eller till något utan söker efter sista pusselbitar för att finna sig själv.

I slutet av första romanen dyker en tredje karaktär upp, en pojke som har gömt sig i skogen undan smittan. Han har levt av vad naturen i närheten av hans gömsle har kunnat erbjuda honom ifråga om bär och rötter, han har överlevt men det är knappt. Hans rädsla har fått honom närmast paralyserad och handlingsförlamad. Genom skräcken för smittan har han nästan dött då han gömt sig undan allt. När han blir funnen av Hedvig och Ella är han både uttorkad och hungrig, hade längre tid gått hade han förmodligen frusit ihjäl. Ante får ta över berättarrösten i Spring så fort du kan så är han ändå mer av en biperson snarare än

huvudperson. Både Ante och sedermera Nora speglar protagonisterna Hedvig och Ella och låter oss i Antes fall se dem utifrån och genom hans tankar och känslor inför dem. Han illustrerar brytningen mellan de bägge huvudpersonernas perspektiv där Hedvig och Ella får vara varandras motsatser och är skiftet som skapar nytt fokus. Nikolajeva (2017, s.159) beskriver att i barnlitteraturen är persongestaltningen genom relationer ännu viktigare än i allmän litteratur. I trilogin växer och förändras personerna genom sina relationer. Nikolajeva beskriver vidare att bipersoner kan ha olika roller med olika stor betydelse. I trilogin

framkommer sammantaget flera olika bipersoner varav Ante och Nora kan sägas ha störst betydelse då de i relation med huvudpersonerna skapar förutsättningar till förändring och driver handlingen framåt. Vissa är nästan lika ingående skildrade som huvudpersonen fortsätter Nikoljavea, vilket kan sägas vara fallet med Ante. Genom att vara berättarröst i andra boken skapas illusionen av huvudperson trots att fokus ligger på beskrivning och utveckling av Hedvig och Ella.

När Ella lämnar gården tar hon Nora med sig, en annan bifigur i romanen. Nora gestaltar Ellas ytterligare utveckling genom att Ella får med sig Nora från gården trots att Nora då måste lämna sin lillebror kvar. Nora följer Ella men lyckas hos ungdomarna i Som om jag vore fantastisk finna sin plats i tillvaron och behöver inte längre låtsas önska och vilja saker för att vara Ella till lags. Frågan om Noras inställning till och sorg och saknad inför lillebrodern Malte lämnas dock öppna. Inte heller Maltes perspektiv kring att bli lämnad diskuteras då perspektivskiftet har skett och fokus ändrats till Ella. Nora och Malte får räknas till bifigurer som lämnar vissa frågor oavslutade.

5.3.5 Slutet

Ett av de vanligaste kriterierna för barnlitteratur är enligt Nikolajeva (2017, s.78) det lyckliga slutet. Som jag beskrivit växer Nordins romaner genom böckerna och karaktärernas

utveckling och leder successivt in tema och motiv alltmer mot ungdomsromanens intriger istället för äventyrsromanen som kan ses i den första romanen. Men ett lyckligt slut är också genrebetingat framhåller Nikolajeva (2017, s.78). När Ellen kör iväg med motorcykeln i Som om jag vore fantastisk går det att likna händelsen vid det öppna avslutet som Nikolajeva menar kännetecknar en vilda västern – historia. Moderna ungdomsromaner har dock tenderat ha med öppna avslut så pass frekvent att det har förlorat sin effektivitet menar Nikolajeva. Den här trilogin avslutas med ett strukturellt avslut, en tillfredsställande avrundning av händelseförloppet även om vi får förmoda att mörkret finns kvar, händelserna inte kan göras ogjorda, handlingar har passerat och de barn som fick lära sig leva med konsekvenserna nu har blivit unga ungdomar vars liv fortsätter. Det psykologiska slutet som Nikolajeva (2017, s.79) kallar det avslutas däremot inte. Kvar finns Ella på sin väg med motorcykeln. Kvar finns

31

även Nora som stannar med ungdomarna de mött längs vägen men som får tänkas leva med sitt beslut att ha lämnat kvar sin lillebror på gården. Det är vad Nikolajeva (2017, s.79) kallar den psykologiska ovissheten som erbjuder störst möjligheter till öppna slut och det är just ett psykologiskt öppet slut med ett strukturellt avslut som ges i slutet av trilogin, men inget lyckligt slut som kanske hade varit fallet om inte personerna i romanerna växt och böckerna ändrat genre till mer av ungdomsroman.

32

Diskussion

I mitt arbete har jag försökt att förbehållslöst finna elevtext utifrån Svenska Barnboksinstitutet och Nilsons forskning för att finna möjlig elevtext. Finna en elevtext, en text som äldre barn och unga ungdomar själva skulle kunna välja och därefter sätta mig in i texten kändes relevant både utifrån Kårelands (2013, ss.130–131) forskning och Skolinspektionens granskning (2012, s.7). Granskningen påvisade brister hos lärare att finna lämplig text och vad som i texten kan användas för undervisning om värdegrunden.

I mitt sökande efter elevtext blev jag uppmärksammad på barns och ungdomars fascination för mörker vilket är en så stor del av analyserad trilogi samt genrens största beståndsdel att den kändes omöjlig att utelämna i analysen. Analysen av romanerna visar även att mörkret kan tolkas på olika sätt och även vävs in i de efterkommande frågeställningarna utifrån värdegrunden vilket gör mörkret i romanerna övergripande och värdefullt även i

värdegrundsarbete. Mörkret skildras vid första anblick utifrån kärnhändelse och temat döden i form av det osynliga viruset som skildras frekvent genom främmandegöringsperspektivet. Främmandegöringsperspektivet är enligt kognitiv narratologi ett grepp som stimulerar

känslomässiga receptorer hos läsaren och enligt Kåreland även kan hjälpa oss se saker utifrån och därmed inta kritiska förhållningssätt (2015, s.165). Fiktionen skapar ett säkert

sammanhang med distansering samtidigt som det öppnar upp för tolkning och reflektion beskriver Ames (2013, s.3–5), något som under mitt skrivande av studien blev än mer viktigt när kärnhändelse och tema i romanerna är en pandemi mitt under pågående pandemi av covid-19. Eftersom dystopierna är skrivna med vardagsrealism som kan tolkas utspela sig här och nu kan det frånta en del av distanseringen enligt Nilson (2013, s.37) och det kan göra mörkret alltför nära och påtagligt, men kan också i undervisningssituation i senare skede tillåta just det säkra sammanhang som Ames beskriver. Rosenblatt (2002, s.149) menar att det i kontrasten mellan verkligheten och litteraturen skapas en säker distans till det som läses och kan ge eleverna möjlighet att reflektera.

Mörkret vävs även in genom de etiska val kring solidaritet och mänskliga rättigheter

romanpersonerna gör till följd av det osynliga hotet. Hur personerna agerar och styrs av sina motiv och rädslor som har sin grund i mörkret, hur det kan både splittra och förena människor, skapa maktobalanser kontra gemenskaper, ensamhet kontra närhet vilket påvisas framförallt i frågeställningarna kring hur demokrati, solidaritet och mänskliga rättigheter uppvisas i romanerna. Demokrati skapas i förhållandet mellan människor förtydligar Zackari och Modigh (2002, s.40). I Nordins trilogi måste värdegrundsbegreppen skapas om och om igen till följd av sjukdomen som dödat de flesta människor. Enligt Alkestrand är det störst

möjlighet till didaktisk potential där perspektiven på värdegrunden kan ställas mot varandra. I analysen av romanerna kan ses att demokratin stöter på flera problem och etiska dilemman vilket Rosenblatt (2002, s.147) och Kåreland (2015, ss.196–197) säger är en bra utgångspunkt för värdegrundsarbete och för att utveckla ett demokratiskt tänkande. Igenom hela första och andra romanen är förhållandet mellan barnen och ungdomarna som individer och som grupp problematiskt. I hög grad finns en maktobalans beroende på resurser. Barnen kämpar för överlevnad och resursförsvar, vilket gör att både demokrati, mänskliga rättigheter och

solidaritet kan problematiseras utifrån barnens tankar, samtal och handlingar. Inte förrän i den tredje romanen, när barnen växt både psykiskt och fysiskt samt tid har gått sedan katastrofen, blir möten mellan nya människor i förhållande till värdegrunden mer oproblematiska. Romanpersonerna gör flera olika etiska val och utsätts för dilemman som Rosenblatt (2002, s.149) anser är värdefullt för barn och unga att möta i skönlitteratur. Genom

33

berättarperspektiven som är en röst i varje del av trilogin men ändå har huvudsaklig fokus på huvudpersonernas utveckling skildras Hedvig och Ella både utifrån och inifrån vilket gör att empatisk identifikation tränas, de uppvisas både positivt och negativt vilket kognitiv

narratologi förordar. Det gör även att läsaren sätts in i dynamiska persongestaltningar som kan skapa förståelse för de val och beslut personerna tar utan att läsaren helt behöver identifiera sig med romanpersonen. Den möjligheten är även avgörande för värdegrundsuppdraget i skolan, att kunna förstå och ha förmåga till inlevelse för andra människor, något som i romanerna kan tränas och fördjupas för läsaren då personerna ses ur olika perspektiv och ger svar på sina ageranden. Att som läsare möta olika perspektiv är enligt Molloy (2003, ss.305– 318) viktigt. Det fick mig genom analysen att se att mörkret inte bara skildras genom det uppenbara mörkret utan även uppvisas genom människors rädslor och vad som kan skapa utanförskap och ensamhet, vilket gör mörkret till värdefull läsning utifrån

värdegrundsaspekten då mörkret även tar sig uttryck i frågorna kring demokrati, solidaritet och mänskliga rättigheter.

Analysen visar även en tredje aspekt av tolkningen av mörkret i trilogin kring miljö, stad och natur samt hur vi människor tar hand om vår miljö enligt det ekokritiska perspektivet. Miljön är även det en del av värdegrunden, dock en del jag inte valt att ha fokus på i mina

frågeställningar. I romanerna miljöer av kontraster som belyser andra delar av värdegrunden och därför också framkommer i svar på de frågorna jag ställt. Miljöerna används för att belysa mörkret i romanerna, både utifrån naturens krafter som tar över efter människorna men även hur människor kan välja att agera med eller mot naturen samt hur städerna blir hotfulla med smittor, ruttnande mat och lik medan naturen har två sidor beroende på hur romanpersonerna väljer att leva. I tolkningen av romanerna vävs miljöaspekterna in med både mörker,

demokrati, solidaritet och mänskliga rättigheter då miljöskildringarna i romanerna till viss del belyser sidor av de frågeställningarna. Miljöskildringarna och personernas val och agerande utifrån miljöerna går även att se som en egen del ur värdegrundsundervisningen då de skildras rikligt genom främmandegöringsperspektivet och är en central del av romanerna och dagens samhällsdebatt. Balansen mellan igenkänning och främmandegöring är en viktig del av den didaktiska potentialen enligt Alkestrand (2016, s.290).

Under pågående skrivarbete med undersökningen våren 2020 startade och pågår samtidigt en pandemi som tog udden av en viss distansering till fiktionen i analysen. Närheten blev på grund av detta närmare. Analysen pekar på många olika sätt att diskutera och problematisera mörkret, demokrati, mänskliga rättigheter och solidaritet ur olika perspektiv som samtidigt också visar hur alla frågeställningar hör samman och att även mörkret har del i

värdegrundsfrågorna. Skolinspektionens granskning som visade brister kring vilka texter och vad i texterna som kan användas i värdegrundsarbete men granskningen visade även brister i själva undervisningen gällande fördjupande kommunikation, prövande samtal och kritisk reflektion. Utifrån läsning och analys av Nordins trilogi och sett utifrån tidigare forskning finner jag många möjligheter till undervisningsmöjligheter om värdegrund i romanerna. För att vidare pröva detta, vilket skulle vara en intressant undersökning framåt, är naturligtvis möjligheten att omsätta någon eller alla delar ur trilogin i social klassrumskontext med elever.

34

Referenser

Alkestrand, M. 2016. Magiska möjligheter: Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete. Svenska barnboksinstitutets skriftserie. Makadam förlag: Göteborg. Stockholm.

Ames, M, A. 2013.Engaging apolitical adoscent: analysing the popularity and educational potential of dystopian literature post 9/11. I Faculty Research & Creative Activity. Eastern Illinois University: Eastern Illinois.

Barnbokprovning. 2012. Svenska barnboksinstitutet: Stockholm. Barnbokprovning. 2013. Svenska barnboksinstitutet: Stockholm. Barnbokprovning. 2014. Svenska barnboksinstitutet: Stockholm. Barnbokprovning. 2018. Svenska barnboksinstitutet: Stockholm.

Boglind, A., Nordenstam, A. 2016. Från fabler till manga 2. Litteraturhistoriska och didaktiska perspektiv på ungdomslitteratur. Gleerups: Malmö.

Fast, C. (2008). Literacy – i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

Joosen, V. (2005)” Fairy-tale Retellings Between Art and Pedagogy” I Childrens literature in education 36:2

Kåreland, L. (2013). Barnboken i samhället. Lund: Studentlitteratur.

Kåreland, L. (2015). Skönlitteratur för barn och unga: historik, genrer, termer, analyser. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. (2018). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-ochkursplaner- for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-ochfritidshemmet.

Molloy, G. (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur

Nilson, M. (2013). Teen noir: om mörkret i modern ungdomslitteratur. Lund: BTJ förlag. Nilson, M. (2015). Budskap och tolkning – om dystopier. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig

på internet:

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/apiv2/document/path/larportale

n/material/inriktningar/5-lasskriv/Grundskola/014_lasstrategi_for_skonlitt/del_05/material/Flik/Del_05_ MomentA/Artikl ar/M14_4-9_05A_01_budskap.docx

35

Nilson, M. (2017). Demokrati och dystopi: om människosyn i moderna ungdomsromaner. I Hedemark, Åse & Karlsson, Maria (red.) Unga läser: läsning, normer och demokrati. Möklinta: Gidlunds förlag, ss. 51–64.

Rosenblatt, Louise M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sklovskij, V. (1917). Konsten som grepp. Övers. Lundberg, B-A i Modern litteraturteori: från rysk formalism till dekonstruktion Del 1, red. Entzenberg, C & Hansson, C. (1993). Lund: Studentlitteratur.

Skolinspektionen (2012). Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut- ochrapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/Skolornas-arbete-meddemokrati-och-vardegrund/

Solidaritet. (u.å). I Nationalencyklopedin. http://www.ne.se/uppslagsverk/[2020-05-24} SOU 1992:94. Skola för bildning. Stockholm Utbildningsdepartementet: Allmänna förlaget. Svenska FN-förbundet. (2008). FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna.

Hämtat från http://www.fn.se/fn-info/verksamhetsomraden/manskliga- rattigheter-och-demokrati/fns-allmanna-forkloring-om-de-manskliga-rattigheterna-/. Publicerat 15 september 2008. Hämtat 24 maj 2020.

Wolk, S. (2009). Reading for a better world: Teaching for social responsibility with young adult literature. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(8), ss. 664–673. DOI: 10.1598/JAAL.52.8.2

Zackari, G. och Modigh, F. (2002) Värdegrundsboken – om samtal för demokrati i skolan. Stockholm: Skolverket