Didaktisk värdegrundspotential i dystopi.: Kvalitativ textanalys av Nordins trilogi.

Didaktisk värdegrundspotential i

dystopi

Kvalitativ textanalys av Nordins trilogi

The didatics potential of fundamental values in dystopic literature

A qualitative text analysis of the trilogy by Nordin

Madeleine Berggren

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet årskurs 4-6

30 hp

Handledare: Susanne Schneider Examinator: Examinatorns namn 2020-05-25

Abstract

The aim of this paper is to make a qualitative text analysis of the trilogy by Sofia Nordin based on its possibility to teach about the fundamental values in school for grade 4-6. The Swedish School inspectorate shows in an examination (2012) that the Swedish primary school are shortcoming in the mission to teach about the fundamental values in the subject swedish. Some causes they mention are the teachers lack of understanding what sort of literature they should use, and what in the literature to use.

This study is therefore aiming to find a suitable text which by the work turned out to be a dystopia. By qualitative text analysis the question at issues examines to answer the aim of this paper. They are the darkness, democracy, human rights and solidarity. In the results the paper has found a good potential for the novels to teach about the fundamental values in grade 4-6.

Keywords

Sammanfattning

Mitt syfte med undersökningen är att genomföra en kvalitativ textanalys av Sofia Nordins trilogi för att undersöka dess lämplighet att undervisa om värdegrundsfrågor i årskurs 4–6. Skolinspektionens granskning (2012) finner brister i att integrera värdegrundsuppdraget i ämnet svenska. Bland annat beror det på brister i förståelsen hos lärare kring vilka

skönlitterära texter som kan användas och vad i texterna som kan ge möjlighet till undervisning.

Undersökningen syftar därför till att finna lämplig text vilket genom arbetet visat sig vara dystopi. Undersökningens kvalitativa textanalys svarar mot frågeställningarna om mörker, demokrati, solidaritet och mänskliga rättigheter för att undersöka möjligheten till

undervisning om värdegrunden.

Analysens resultat finner goda möjligheter för trilogin att användas som ingång för värdegrundsarbete i årskurs 4–6.

Nyckelord

Innehållsförteckning

2.1 Nikolajevas teoretiska perspektiv ... 4

2.2 Begrepp ur historien ... 4

2.2.1 Handling och händelser ... 4

2.2.2 Tema och motiv ... 5

2.2.3 Miljö ... 6 2.2.4 Personer ... 6 2.2.5 Slutet ... 7 2.3 Begrepp ur berättelsen ... 8 2.3.1 Berättarperspektiv ... 8 2.3.2 Tid ... 9 2.4 Kognitiv narratologi ... 10 2.5 Främmandegöringsperspektivet... 10 3. Tidigare forskning ... 12 3.1 Elevtexter ... 12

3.2 Den dystopiska genren ... 12

3.3 Ålderskategorisering ... 13

3.4 Skönlitteratur i undervisning ... 13

4. Metod ... 15

4.1 Material ... 15

4.1.1 En sekund i taget (2013) ... 15

4.1.2 Spring så fort du kan (2014) ... 15

4.1.3 Som om jag vore fantastisk (2015) ... 15

5. Analys ... 16

5.1 Mörker ... 16

5.1.1 Döden som tema ... 16

5.1.2 Miljön ... 16 5.1.3 Mat ... 18 5.1.4 Växande ... 19 5.1.5 Personer ... 19 5.1.6 Gestaltningar ... 20 5.2 Demokrati ... 21 5.2.1 Frånvaron av människor ... 21 5.2.2 Miljön ... 21

5.2.3 Resurser och maktobalans ... 22

5.2.5 Vi och de – alteritetsteorier... 24

5.2.6 Mat ... 24

5.2.7 Spelregler och social samvaro ... 25

5.2.8 Växande ... 25

5.3 Mänskliga rättigheter och solidaritet ... 26

5.3.1 Rädsla ... 26

5.3.2 Motiv till solidaritet ... 27

5.3.3 Växande ... 28

5.3.4 Ella ... 29

5.3.5 Slutet ... 30

Diskussion ... 32

1

1. Inledning

I kursplanen för ämnet svenska står att läsa:

Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.

(Skolverket, Lgr11, 2018)

Syftesdelen i ämnet svenska går därmed hand i hand med skolans värdegrundsuppdrag. För att utveckla språket, identiteten, tolkningsförmågan och empatin framhåller den

amerikanske forskaren Louise Rosenblatt (2002, s.47) redan under 1930-talet betydelsen av att låta eleverna läsa skönlitteratur. Svenska nutida forskare som Lena Kåreland (2013, ss.130–131), litteraturvetare och professor emerita, diskuterar vikten av skönlitterär läsning för att utveckla det demokratiska tänkandet men även vikten av att som lärare själv sätta sig in i de texter och den skönlitteratur som eleverna väljer för att skapa en gynnsam utgångspunkt. Maria Nikolajeva, professor i barnlitteratur, förmedlar att litteratur för barn är viktig för barnet då den öppnar världar som barnet inte kan nå på andra sätt och den är viktig för samhället då den är det bästa sättet att fostra medborgare och ifrågasätta samhällsstrukturer (2017, s.360).

Skolan har ett dubbelt uppdrag i att förmedla både kunskaper och fostra samhällsmedborgare. I kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag (Skolverket, Lgr11, 2018) står att ” skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”. Skolans värdegrundsarbete består av att förmedla och förankra respekt för mänskliga rättigheter, de grundläggande demokratiska värderingarna, aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. För att uppnå goda resultat ska värdegrundsarbetet integreras med kunskapsmålen enligt Skolinspektionens granskning (2012, s.8). Gunilla Molloy (2003, ss. 305–318), docent i svenska med didaktisk inriktning, framhåller att arbete med skönlitteratur i klassrummet kan förena skolans dubbla uppdrag.

Skolinspektionens granskning (2012, s.7) belyser att skolor uppvisar brister i att integrera värdegrundsarbetet i skolarbetet exempelvis genom skönlitteratur i ämnet svenska. Orsaker till detta kan enligt Skolinspektionen vara osäkerhet hos läraren att välja lämplig skönlitterär text och även brist på kunskap att se vad i texten som har potential att belysas i

undervisningen om värdegrunden.

Kåreland (2013, ss.130–131) kallar de texter som väcker intresse och engagemang hos eleverna för elevtexter. Elevtexter är viktigt att använda i undervisning enligt henne då de motiverar eleverna. Denna studie undersöker därför vad som skulle kunna vara en elevtext för årskurs 4–6 och syftar till att utröna om texten har undervisningspotential för

värdegrundsuppdraget i ämnet svenska. För att finna elevtext lutar sig undersökningen mot Svenska Barnboksinstitutets studier av den svenska barn- och ungdomslitteraturens utgivning. Undersökningen lutar sig även mot lektor Maria Nilsons diskussion kring ålderskategorisering av litteratur och tar fasta på hennes studier av barn och ungdomars fascination för mörker och dystopier, negativa samhällsvisioner, då de överensstämmer med barn och ungas val av

2

ämnesord och genre utifrån Svenska Barnboksinstitutet studier. Då förarbetet för denna studie uppfattar dystopier och mörker som ett intresse hos barn och ungdomar finner jag det relevant att undersöka om detta kan ha potential för undervisning om värdegrunden varför

undersökningen även explicit i frågeställningen studerar mörkret i romanerna.

1.1 Syfte

Mitt syfte med undersökningen är att genomföra en kvalitativ textanalys av Sofia Nordins trilogi för att undersöka dess lämplighet att undervisa om värdegrundsfrågor i årskurs 4–6. Genom textanalysen besvarar jag följande frågeställningar:

• Vad är mörkret i romanerna och har de något att säga oss om värdegrunden? • Hur kan begreppet demokrati diskuteras utifrån böckerna?

• På vilket vis kan mänskliga rättigheter och solidaritet diskuteras utifrån böckerna?

1.2 Styrdokumenten

Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med de grundläggande demokratiska värderingarna och mänskliga rättigheterna ”som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor” (SFS 2010:800, 1 kap, 5 §). Skollagen fastslår genom detta att skolan vilar på demokratisk grund med fokus på mänskliga rättigheter. Läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2018) förtydligar även i Skolans uppdrag att skolan har ett dubbelt uppdrag, dels kunskapsuppdraget dels uppgiften att överföra grundläggande värden genom att utbilda, överföra och utveckla ett kulturarv. Skolan ska främja förståelse för andra människor och utveckla elevernas förmåga till inlevelse. Läroplanen uttrycker vidare i Skolans uppdrag att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippat med varandra.

Under centralt innehåll i ämnet svenska för åk.4–6 (Skolverket, Lgr11, 2018) står sedan att eleverna ska arbeta med ”lässtrategier för att förstå och tolka olika texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna”. Kunskapskrav för betyg E i slutet av årskurs 6 som är kopplade till det innehållet är

[…] med viss koppling till sammanhanget visar eleven grundläggande läsförståelse.

Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra enkla och till viss del

underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk samt på ett enkelt

sätt beskriva sin upplevelse av läsningen.

(Skolverket, Lgr11, 2018)

Skolinspektionens kvalitetsgranskning 2012 visar att integrationen av värdegrundsuppdraget inte genomförs på önskvärt sätt. Brister kan exempelvis påvisas vad gäller möjlighet till fördjupande kommunikation, prövande samtal, kritisk reflektion och analys (2012, s.7). Svårigheten att förena uppdraget med hjälp av skönlitteratur kan naturligtvis ha olika orsaker men enligt Skolinspektionen kan brister i lärarens kunskap att se möjligheter till reflektion och kritisk analys av texter vara en grund. Brist på förståelse av vad läraren kan ta fasta och stöd av utifrån en text och vilken text som kan användas är således en orsak enligt

Skolinspektionen, därefter tillkommer uppgiften hur detta sedan kan förmedlas i undervisningen.

3

Målet med integrerat värdegrundsarbete i kunskapsmålen är att engagera eleverna i skolarbetet här och nu samt på sikt motivera eleverna att delta i samhällslivet enligt

Skolinspektionen (2012, s.8). Värdegrundsarbetet i sig är till för att främja demokratin och motverka odemokratiska uttryck men för att nå dit krävs att eleverna utvecklar ett kritiskt tänkande och granskande.

1.2.1 Värdegrunden

Värdegrunden som begrepp infördes under 1990-talet i utredningen Skola för bildning (1992:94). Idag är den ett fundament som ska ligga till grund för all förskole- och

skolverksamhet. Zackari och Modigh (2002, s.34–35) förklarar värdegrunden som ett hus. Samhället är huset och husets grund är värdegrunden. Människorna som lever i huset är samhällets invånare. I relationen mellan invånarna tar sig värderingarna uttryck.

Värdegrunden används då för att skapa mening, självkänsla, värdighet och spelregler men även samhörighet.

Normer och värden som uttrycker etiska ställningstaganden och säger hur vi ska handla i enlighet med dem styr vårt beteende och attityder är allmänna och abstrakta, även som de utrycks i läroplanen enlig Zackari och Modigh (2002, s, 36). Begreppet demokrati är det övergripande värdet i värdegrunden, som en överideologi. Begreppet demokrati innefattar både en viss statsform i rättslig och politisk mening men kan också kopplas till fördelning av ekonomiska resurser och att utjämna skillnader mellan olika grupper i samhället. Om

skillnaderna mellan människor blir alltför stor hotas gemenskapen och viljan till samförstånd att gå sönder. Vidare kan begreppet demokrati kopplas till en omfattande betydelse av förhållandet mellan människor och de demokratiska värderingarna där respekten för

4

2. Teori

2.1 Nikolajevas teoretiska perspektiv

Maria Nikolajeva, barnlitteraturforskare, utgår i Barnbokens byggklossar (2017) från narratologin, läran om berättelsens formella utformning. Begrepp som hämtas utifrån

narratologin tillåter forskare inom barnlitteratur att upptäcka återkommande mönster och drag i barnlitteraturen. Teorin är textorienterad och har sitt ursprung i strukturalismen men går djupare in i textens strukturer utöver att enbart se binariteter, motsatspar i texten.

Studieobjektet för narratologin är textens uppbyggnad och berättarteknik. Nikolajevas utgångspunkt från narratologin som hon använder i ovan nämnda bok är tvådelad, dels vad som berättas och hur det berättas. Dessa två nivåer, historien och berättelsen, skapar huvudkomponenter som är begreppen jag i korthet kommer gå igenom nedan. I vissa av begreppen dyker även andra teorier upp som Nikolajeva använder för att förklara och djupare undersöka begreppen och dess möjligheter till att användas i litteraturanalys. Nikolajeva återkopplar även till den kognitiva narratologin vilken jag också kommer ta upp då den förklarar hur litteraturen genom olika grepp stimulerar känslomässiga och kognitiva responser hos den unga läsaren. Det främsta målet för skönlitteraturen enligt den kognitiva narratologin är det främmandegörande, främmandegöringsperspektivet, som jag tar upp i en egen del (2017, s.131).

2.2 Begrepp ur historien

Historien är vad som berättas och delarna ur den är begreppen jag valt att ta upp nedan.

2.2.1 Handling och händelser

Fabeln eller intrigen är ett förlopp av händelser i historien och måste alltid innebära en förändring för att vara en fabel (2017, s.63–64).

Fabeln kan byggas på konflikter exempelvis person mot person som är vanligast i en barnbok då den härstammar från myt och folksaga, som i Rödluvan möter vargen. Andra typer av konflikter kan vara person mot samhället där dystopins konflikter ofta ligger som hos Katniss i kämpande mot sociala orättvisor i Hungerspelen. I en person-mot-naturen-konflikt kämpar personen med och mot naturens krafter vilket förekommer i alla robinsonader och även i andra romaner med elementet att överleva (2017, s.68). Moderna psykologiska barn- och ungdomsromaner har slutligen även ofta med konflikten person mot sig själv, vilket handlar om olika etiska dilemman och moraliska val. Ofta kombineras flera konflikter med varandra och dessutom kan konflikterna utspelas på olika nivåer. I Ronja Rövardotter finns det dels konflikter person-mot-person genom de två rövarbanden och mellan dotter och far, men även Ronjas till viss del uppror mot det samhälle hon växer upp i, Ronja och Birks kamp för överlevnad i naturen samt Ronjas inre konflikter.

Moderna samhällsrealistiska barn-och ungdomsböcker har i vissa fall konflikt eller problem som motiv och kallas då för problemorienterade, den typen av konflikt tar jag upp under rubriken tema och motiv.

Intrigens funktion är enligt Nikolajeva och narratologin att organisera händelser kring konflikten (2017, s.69). Hur händelserna löper på varandra och är sammanfogade utgör handlingen mer än händelserna i sig själva. Att händelserna tillkommer av en orsak och verkans faktor, kausalitet, och är viktiga för intrigen, att den har intention, är något vi förväntar oss vid skönlitterär läsning i motsats till i verkliga livet. De händelser som är av

5

yttersta grad viktiga för handlingen då händelsen inte kan försvinna utan att påverka

handlingsförloppet kallas för huvud eller kärnhändelse. Brevet till Harry Potter från Hogwarts är en sådan kärnhändelse, liksom Katniss beslut att ta lillasysters plats i spelen. I tillägg till kärnhändelser finns sidohändelser som kan vara i olika grad viktiga men inte avgörande för handlingen, som Harrys besök hos familjen Weasley (2017, s.70).

2.2.2 Tema och motiv

Motiv, återkommande mönster i historien som vänskap, kärlek, resa, överlevnad och där huvudmotivet brukar betraktas som historiens tema är delvis en tolkningsfråga. De kan även vara öppna och klara eller underliggande och underförstådda. I Ronja Rövardotter kan temat vara rivalitet mellan familjer men det kan också vara en flickas uppväxt. Motiv som

underordnade temana är vänskap, äventyr, överlevnad och barn/föräldrarelation (2017, s.89). Typiska motiv i barn- och ungdomslitteraturen är till viss del genrebundna och till viss del beroende av sitt ursprung i myt och folksaga, som sökande som är vanligt förekommande i sagans värld. Kampen mellan det onda och det goda finns inte bara i fantasyvärlden utan kan även finnas i deckargenren men det magiska inslaget med motiv som en dörr till ett magiskt land enbart förekommer i fantasy (2017, s.90–91). Motivet vänskap skildras på olika sätt och blev under 1960-och 1970-talen alltmer vanliga att handla om kärlek, rivalitet och svartsjuka i samtidsrealistiska romaner och är det fortfarande.

I vuxenvärlden och i vuxenlitteraturen kretsar det kring tre ömsesidigt beroende mål. Pengar, samhällsstatus och fortplantning. Detta förklaras genom evolutionär litteraturteori som målet för evolutionen och viktiga teman för individens och samhällets överlevnad. Barnlitteraturens framträdande teman är istället mat, växande och död (2017, s.92). Mat är avgörande för överlevnad och spelar i barnlitteraturen samma roll som sex gör i vuxenlitteraturen. Det förekommer i olika typer av genrer och böcker. Mat kan signaleras både som trygghet och som prövning, som tecken på samförstånd och gemenskap men den kan även luras genom att vara förgiftad, således kan maten vara både ond och god. Växande skildras i modern

ungdomslitteratur som komplext och smärtsamt men samtidigt oundvikligt medan

barnlitteratur i vissa texter undviker frågan om uppväxt och istället placerar personerna i evig barndom eller öppet låter de uttrycka motvilja mot att växa upp (2017, s.95–96).

Döden kan sägas vara tabubelagd i barnlitteratur ändå är den ett av de tre största teman jämte växande och mat. Döden signalerar i barnlitteraturen en specifik författares, en periods eller en kulturs syn på barndomen. Under 1960- och 1970-talen kommer döden som motiv tillbaka i barnlitteraturen som något skrämmande. Dagens barn och ungdomar är vana vid medievåld vilket gör att de har en högre tolerans för skildringar av död samtidigt som motivet fortfarande är ett kontroversiellt ämne. För den barnlitteratur som förnekar växandet kringgås ämnet döden vilket skapar en falsk trygghet enligt Nikolajeva (2017, s.97). Barns tankar kring och möten med döden är centrala i barnböcker och kan erbjuda läsare en steg-för-stegförståelse när de framställs med rätt strategier enligt Nikolajeva eftersom hon hävdar att döden på något sätt finns i alla barnböcker.

Problem och konflikt som motiv finns framförallt i moderna samhällsrealistiska romaner och kallas problemorienterade när problemet dominerar över personens individualitet (2017, s.98). Vissa sådana romaner från 1960-och1970-talet skrevs på beställning från skollärare att

använda i undervisning och därmed myntades begreppet brukslitteratur. Även om en historia måste innehålla minst en konflikt för att vara en historia kan dock personerna i romanerna ta mer plats än problemet. Alteriteter som genus, klass, kön, etnicitet och sexuell läggning som

6

skildras i litteraturen har granskats utifrån hur litteraturen uppvisar maktförhållanden utifrån alteriteterna och teorierna kallas alteritetsteorier eller maktteorier. Alteritetsteorier betraktar litteraturens skildrande av konflikter på grund av maktobalans genom dess indelning av grupper i ”vi” och ”de”.

2.2.3 Miljö

Miljön kan berätta mycket om historien och kan ha olika funktioner för en historia. Den kan vara enbart en bakgrund likväl som central för handlingen. Miljön kan beskrivas korrekt bland annat ur ett pedagogiskt syfte utan att för den sakens skull bli påträngande och ta överhanden. Miljön är dessutom inte enbart handlingens plats utan även handlingens tid såsom begreppet innefattas i det engelska ordet setting. En historisk roman behöver ha till viss del autentisk miljö i förhållande till tid och plats för att vara trovärdig. I andra genrer kan platsen vara mer obestämd eller utspelas på två platser med stora kontraster samtidigt som tidsaspekten är medvetet obestämt vilket gör böckerna tidlösa. Handlingstiden kan uttryckas i klartext eller genom tidsmarkörer av händelser, samhällsreformer eller kulturfenomen.

Rummet är tätt förknippat med tiden och vissa litteraturteoretiker anser att tid och rum är oskiljaktiga och talar därför om tidrum (kronotop) istället. De anser att varje genre har sitt sätt att skapa tidrum, som äventyrsböcker som är förlagda i exotiska utomhusmiljöer,

robinsonader som utspelar sig på öar medan flickböckers miljö är i hemmet.

Genreöverskridande litteratur kan då använda funktionerna av växelspelet mellan hemmet och tryggheten och naturen med sina äventyr men också faror till ett centralt motiv tack vare miljöerna (2017, s.121).

Miljön kan i en historia ha funktionen av att skapa och belysa konflikter. Miljöbyten är ett vanligt drag i klassisk barn- och ungdomslitteratur där personerna kan flyttas från sin vanliga omgivning vilket sker både i realistiska böcker såväl som i fantasy. Den konkreta platsen i modern ungdomslitteratur är oftast staden som står för frestelser och den lockande men samtidigt skrämmande vuxenvärlden. Ekokritiken inom litteraturvetenskapen

uppmärksammar hur de skönlitterära personerna i romanerna förhåller sig till och agerar utifrån naturliga och konstgjorda miljöer. Ett stort intresse inom ekokritiken är hur personerna ser på naturen som en outtömlig resurs eller upplever en gemenskap med naturen (2017, s.125).

2.2.4 Personer

Personerna eller karaktärerna är de som utför handlingarna i historien och litterära

persongestaltningar är så självklara att de försummats i litteraturstudier trots att de är centrala. (2017, s.145). Först den kognitiva narratologin intresserar sig för varför vi engagerar oss i litterära personer och hur de kan konstrueras som en del av ett litterärt verk. Mimetiska studier som bygger på att litteraturen är en direkt avspegling av världen kan genom olika infallsvinklar som psykologisk eller ideologisk tolka och analysera karaktärer i litteratur eftersom en mimetisk studie bygger på att persongestaltningen representerar någonting som exempelvis klass eller kön. Utifrån det kan vi som läsare gå utanför texten och tillskriva karaktären egenskaper eller bakgrund från vår tidigare erfarenhet av vad karaktären

representerar. Synen på personen i litteraturen är genom den mimetiska synen ”öppen”, vilket ger en fara att tillskriva personen egenskaper som inte finns i texten. Utifrån semiotisk syn studeras istället hur författaren har skapat karaktärerna och hur läsaren kan förstå dem, textens potentiella inverkan på läsaren som är i fokus. Utifrån den synen behöver inte litterära

7

personer bete sig logiskt eller psykologiskt riktigt, de är konstruerade utifrån texten och agerar ”slutet” och funktionellt inom textens ramar (2017, s.148–149).

Huvudpersonerna i en roman är per definition den eller de som står i händelsernas centrum som historien kretsar kring. Jagberättelser får oftast läsaren att anta att berättaren också är huvudperson men så är inte alltid fallet (2017, s.155). Enlig Nikolajeva är det bästa sättet att avgöra vem som är huvudperson att se vem som genomgår störst förändring under historien, kanske får nya kunskaper eller insikter, mognar fysiskt eller psykiskt, finner lyckan eller på andra sätt genomgår en förändring. På det viset kan även vem som är huvudperson vara en tolkningsfråga enligt Nikolajeva (2017, s.156). Inom barnlitteraturen kan huvudpersonerna även vara ett kollektiv av enheter som representerar olika delar och karaktärsdrag som tillsammans blir en komplex person.

Alla övriga karaktärer utöver huvudperson är bipersoner, vilka har olika betydelse för handlingen. Oumbärliga bipersoner är motspelare medan sidofigurer och bakgrundsfigurer används för att enbart belysa någon del, förstärka en kontrast eller agera variation. Statusen kan dock ändras och utvecklas under handlingens gång (2017, s.161).

Karaktärernas epistemologi, hur de uppenbaras för läsaren kan presenteras genom sitt beteende och de händelser som de är delar av, genom sitt tal utifrån vad de säger och hur de säger det eller genom den inre persongestaltningen i skildringen av personens tankar och känslor. Äldre didaktisk litteratur har ofta statiska personer som inte förändras medan modern psykologisk barnlitteratur kräver åtminstone en dynamisk person (2017, s.167). Den

dynamiska personen kan förändras dels kronologiskt av att personen växer och utvecklas eller etiskt genom en omvälvande händelse som tvingar fram en förändring. Platta personer har oftast bara en egenskap, de är inte helt utvecklade i texten och kan även spegla stereotyper medan runda personer har flera egenskaper, både positiva och negativa.

2.2.5 Slutet

Ett lyckligt slut är själva definitionen av en barnbok men i många moderna barn- och ungdomsromaner förekommer avvikelser från detta genom öppna slut. I det öppna slutet avrundas inte handlingen med att förenas med föremålet för sökandet eller besegrandet av monstret istället pekas en möjlig väg ut för personen som är upp till läsaren att bestämma över vilket stimulerar läsarens tankar. Detta kan även ha att göra med att definitionen av ett lyckligt slut är tids- och kulturbetingat. Det lyckliga slutet i en moralisk 1800-talsberättelse där

barnets död och därmed återförenande med Gud var ett lyckligt slut ses inte självklart som ett lyckligt slut idag. Det lyckliga slutet är även genrebetingat som i en vilda västern historia där hjälten rider bort mot solnedgången, vilket i sig snarare är ett öppet slut än ett avslut medan i en kärlekshistoria är föreningen mellan hjälten och hjältinnan det lyckliga slutet (2017, s.78). Vi förväntar oss därmed olika sorters lyckliga slut beroende på genre, det är ett relativt begrepp samtidigt som det öppna slutet har blivit så pass vanligt förekommande i ungdomslitteraturen att det kritiseras för att ha förlorat sin effektivitet.

Slutet på historien kan dessutom skiljas åt eller sammanfalla genom det strukturella slutet och det psykologiska slutet. I det strukturella slutet avrundas handlingen i motsats till det öppna slutet medan det psykologiska slutet innebär en lösning av personens psykologiska konflikter. Barnböcker tenderar att sammanfalla dessa slut men ibland strider det strukturella och

psykologiska slutet med varandra och inte sällan är det det psykologiska slutet som lämnar möjlighet till öppet slut enligt Nikolajeva (2017, s.79). Olösta konflikter som blivit allt

8

vanligare i barn- och ungdomslitteraturen är tvetydiga enligt Nikolajeva (2017, s.80). De kan öppet eller dolt fördöma de litterära personernas val och lämna läsaren frustrerad.

2.3 Begrepp ur berättelsen

Berättelsen, diskursen, är hur historien berättas och nedan följer begreppen ur berättelsen.

2.3.1 Berättarperspektiv

Ur vilket perspektiv vi får ta den av en historia är avgörande för vår uppfattning och vår förståelse av historien. Perspektivet kan vara opersonligt, tredjepersonberättande, och då berättat ur fyra olika typer; allvetande, det vill säga vet allting både vad som händer men även inuti karaktärers tankar, begränsat allvetande som vet mer än någon annan i historien men bara följer några personer, objektiv som är i viss mån allnärvarande men inte kan gå in i karaktärers tankar och introspektiv berättare, som bara vet vad en av karaktärerna gör, säger och tänker. En personlig berättare kan vara av två typer; simultan jagberättare som återger allteftersom historien framskrider, och retrospektiv berättare som återberättar vad som hänt. Presens har i barn-och ungdomslitteraturen blivit alltmer vanligt förekommande (2017, s.242). Illusionen blir då att läsaren följer med i händelserna. En jagberättare har fördelen av djupare inlevelse och direkta återgivelser av personens tankar och känslor men nackdelen av att vara begränsad till plats och tillgång på information. Ibland är texter något oklara om de berättas av en simultan eller retrospektiv berättare.

Förutom själva berättaren i texten finns även narraten, den som berättaren berättar för vilket inte alltid är adresserat till den implicite läsaren. Narraten kan vara öppen eller dold, det sistnämnda är i överväldigande del vanligast i barnböcker (2017, s.244). Förhållandet mellan berättaren och narraten beskriver vilken berättelsetyp texten handlar om, om den är offentlig eller privat, om den riktar sig mot en bestämd publik eller inte är avsedd för andras ögon (2017, s.246). Skillnaden är metafysisk vad gäller en skönlitterär text. I de flesta barnböcker är berättarsituationen oklar utan tydlig narrat och utan att kunna avgöra om berättelsen eller offentlig eller privat (2017, s.247).

Berättarperspektivet kan också skiljas mellan berättarröst och synvinkel, fokalisator. Inte alltid är det genom berättarröstens synvinkel läsaren ser i barnbok (2017, s.248). I äldre barnlitteratur finns ofta en didaktisk och auktoritär berättare som påträngande förklarar händelseförloppet. En berättelse kan också utgöras av flera olika fiktionsnivåer utöver

nollnivån, själva berättelsen som i det här fallet kallas för dieges och hur berättaren är insatt i och förhåller sig till de olika nivåerna lämnar också möjlighet till granskning. En berättare som befinner sig inuti själva berättelsen och berättar utifrån jagpersperspektiv, ofta barn i en barnbok, kallas för intradiegetisk-homodiegetisk berättare (2017, s.254). Fokaliseringen syftar istället på genom vems ögon läsaren får uppleva händelserna. Bokstavlig synvinkel kan ibland sammanfalla med en opersonlig berättarröst och alltid med en jagberättares. Intressevinkel kallas det för när händelser som återberättas i någon mån är manipulerade för att se

situationen ur ett visst perspektiv (2017, s.255). Fokalisering innebär vad som kan ges av information till läsaren, den är som en lins som informationen måste ta sig igenom före den när fram till läsaren. Berättaren i texten kan veta både mer och mindre eller exakt lika mycket, intern fokalisering, som fokalisatorn (2017, s.259). Fokaliseringsformen har visat sig vara viktigare än skillnaden mellan personlig och opersonlig berättare enligt Nikolajeva (2017, s.260). Ofta uppmanas vi att empatisera med den fokaliserade personen och ofta uppfattar vi densamma som huvudperson i berättelsen.

9

Feministisk- narratologi och queer-narratologi uppmärksammar sambandet mellan genus och berättande, berättartekniska maktpositioner och genus (2017, s.272). Den performativa rösten, hur berättarrösten uppträder, sammanfaller inte alltid med biologiskt kön hos berättarrösten. Föreställningen är att det maskulina språket är ordnat och strukturerat, den maskulina persongestaltningen bekräftande av etablerade genusstereotyper och maskulint

handlingsförlopp konstruerad av yttre händelser och handlingar. Crossvokalisering innebär att författaren väljer att använda sig av en berättarröst med ett annat kön än författarens.

Alteritetsrelaterade litteraturteorier bygger på att maskulina scheman och mallar bekräftar rådande normer och föreställningar medan feministiska motsatser snarare ifrågasätter och undergräver detsamma. Inom barnlitteraturen kan detta även användas för att undersöka förhållandet mellan barn och vuxna, då det maskulina står för det dominerande, konservativa och normativa (2017, s.274–275). Moderna författare låter ibland berättelserna skildras ur flera perspektiv genom experimenterande med berättarrösten, vilket ibland ger en

komplicerad berättarstruktur (2017, s.298). En förklaring kring det multipla berättande kan vara att försöka finna en väg att utforska intersektionaliteten och ge ett tvärsnitt av röster som representerar olika makthierarkier samtidigt som det också kan vara ett försök att skildra ungdomars ambivalenta och fragmentariska världsbild.

2.3.2 Tid

Textens temporalitet, förhållandet mellan historien och berättelsen handlar om ordning, hastighet och frekvens (2017, s.315). Ordningen är följden av händelsernas presentation i berättelsen i förhållande till händelserna i historien. Mitt i historien, in medias res, är vanlig inledning i västerländska texter för att sedan gå tillbaka och ge en bakgrund. Kronologisk presentation av händelser är det vanligaste i barnlitteratur. Anakronier, brytningar mot kronologin för att förflyttas till annan tid kan vara både bakåt och framåt, analepser och prolepser. Somliga anakronier ligger utanför berättelsen och är externa, ett minne eller en parallellhandling. En analeps som beskriver retrospektivt och kommer ikapp berättelsens nutid och därmed övergår i simultant berättande heter synkronisering, vilket är komplext då dåtid och nutid suddas ut samtidigt som spänningen trappas upp (2017, s.319).

Hastigheten beskriver förhållandet i tid mellan historien och berättelsen (2017, s.330). Den står för berättelsens rytm. Den kan vara identisk, isokronisk, vilket i ett drama är i princip omöjligt så istället möts vi för det mesta av anisokronier, olika avvikelser. Historiens tid är som regel längre än berättelsens tid, men ibland råder det motsatta förhållandet även om det är mer ovanligt i barnlitteratur. I en scen är förhållandet av tid mellan historia och berättelse isokroniskt, antingen genom en dialog eller en händelse som beskrivs så detaljrikt att man får en bestämd känsla för tidsförloppet, narrativ presens. Sammanfattningar är vanliga för att summera längre tid som gått i historien och proportionerna av tid kan variera.

Sammanfattningar kan både bromsa och accelerera tiden i berättelsen. Vid ellipser är också berättelsens tid kortare än historiens, ibland lika med noll. Explicit ellips talar om hur lång tid som har gått i historien, medan implicit ellips är vagare. Hypotetiska ellipser avslöjas inte i texten alls utan läsaren måste gissa sig till att en lucka inträffat. Ofta fyller läsaren i luckorna av tid själva (2017, s.332–333).

Pauser i berättelsen av beskrivande och målande eller reflekterande gör att berättelsens tid är längre än historiens. I barnlitteraturen kan sådana fylla en didaktisk funktion när författaren har möjlighet att kommentera och förklara (2017, s.334). En paus bromsar handlingsförloppet och i en handlingsorienterad bok skulle en paus kunna upplevas som störande medan i en personorienterad bok kan pausen vara ett viktigt moment. En inre monolog kan däremot

10

återspelas i en scen och behöver inte nödvändigtvis berättas i en paus (2017, s.337). Stretch utspelar sig också under längre tid i berättelsen än i historien. Återge en snabb dramatisk upplevelse kan kräva flera sidor för att skildra händelseförloppet trots att situationen inträffade under mycket kort tid (2017, s.334).

2.4 Kognitiv narratologi

Kognitiv narratologi är en teori som undersöker hur texten kan vara utformad för att förstärka läsarens upplevelse av det lästa. Både empiriska erfarenheter likväl som förmedlade lagras som igenkännande mönster i hjärnan vilket kognitiv narratologi kallar för scheman

(Nikolajeva, 2017, s.84). Den kognitiva narratologin förklarar vidare att spegelceller i hjärnan reagerar på samma sätt på skönlitterära händelser som på verkliga händelser, den förklarar således hur vi som läsare kan lära oss genom skönlitteratur utifrån textens utformning (2017, s.50). Scheman i barn- och ungdomslitteratur är de välkända mönster som är statiska som läsare möter, exempel kan vara det föräldralösa barnet. Läsaren känner då igen en rad drag som kan kopplas till schemat det föräldralösa barnet även om inte alla föräldralösa barn i barnböcker ser ut och är likadana. En föreställning finns att barn vill läsa det bekanta om och om igen, vilket den kognitiva narratologin då förklarar med att barnet behöver öva och förstärka samma schema många gånger innan barnet är moget för avvikelser från mönstret. Till skillnad från det statiska schemat finns det enligt teorin en mall som är en dynamisk händelse. Även mallar lagras i hjärnan enligt kognitiv narratologi. Det föräldralösa barnet återförenas med en förälder som alla trodde var död är en mall. En avvikelse från det bekanta gör att hjärnan måste anpassa sig, vilket är en nyttig övning. Olika dynamiska handlingar, mallar, gör att hjärnan måste göra nya kopplingar till de statiska scheman som lagras. Även de olika mallarna lagras. En förenklad förklaring av hjärnans funktioner är vidare att en lagrad mall som sedan inte återkommer och upprepas kommer så småningom bli raderad ur minnet enligt den kognitiva narratologin (2017, s.85). Kognitiva litteraturforskare anser att kunskaper och insikter som förmedlas genom litteratur kan överföras till verkliga livet vilket gör textens utformning betydelsefull. Kognitiv litteraturteori tar däremot avstånd från fullständig

identifikation, när unga läsare uppmanas att identifiera sig med någon av karaktärerna i en roman. Det är inte önskvärt enligt teorin och kallar det för en felattribution när läsaren helt identifierar sig med en karaktär begränsad till den egna personens erfarenhet. Istället är det enligt teorin den empatiska identifikationen som är önskvärd, att förstå och respektera andra människor och kunna empatisera även med litterära gestalter som framställs konstiga eller främmande utifrån ett oberoende perspektiv. Olika berättartekniker som byte av

berättarperspektiv och främmandegöring kan förhindra direkt identifikation och kan uppmuntra empatisk identifikation. Empati är något som utvecklas gradvis och är inte fullt utvecklat förrän i övre tonåren vilket gör det viktigt att skönlitteraturen erbjuder träning och utmaning i det då det på sikt tillåter självständigt tänkande (2017, s.309–311). Kognitiv litteraturteori förklarar vidare att skönlitteratur skapar situationer som stimulerar känslor, vi reagerar på händelserna i historierna och vi engagerar oss i de fiktiva personernas känslor och händelser genom att vi jämför med tidigare erfarenheter och skapar oss en sammanhängande värld där vi kan testa både situationer och känslor utan de risker som finns i verkligheten (2017, s.212).

2.5 Främmandegöringsperspektivet

Främmandegöring, att se vardagliga händelser ur ett nytt perspektiv, är enligt Kåreland (2015, s.165) vanligt förekommande i barn- och ungdomslitteraturen. Som läsare blir man då

11

både gör att hjärnan måste anpassa sig till det nya perspektivet som den kognitiva

narratologins teoretiker anser är betydelsefull utveckling genom läsningen, men som också kan skapa möjlighet för en del av värdegrundsuppdraget och syftesdelen i ämnet svenska genom att med inlevelse förstå hur andra människor tänker. När Pippi går på kalas, på cirkus och till skolan utan att agera som vårt schema över en sådan händelse ska utspela sig låter Astrid Lindgren oss se de situationerna genom främmandegöringsperspektivet. Det kända förklaras genom det okända (2015, s.165). Som begrepp myntades främmandegöring av den ryske formalisten Viktor Sjklovskij i essän Konsten som grepp (1917) och förklaras där som ett ifrågasättande av normer och regler eftersom vår uppfattning av verkligheten lätt blir automatiserad. Konstens uppgift är därför enligt Sjklovskij att upphäva automatiseringen (Kåreland, 2015, s.162–163). Även Malin Alkestrand beskriver i sin doktorsavhandling Magiska möjligheter (2016), där hon analyserar fantasylitteratur för att undersöka dess möjligheter att användas i värdegrundsundervisning, hur främmandegöringspedagogiken som hon väljer att kalla det ger läsaren goda möjligheter till utveckling. Alkestrand anser att främmandegöring skapar ett aspektskifte hos läsaren som gör att vi genom det kan se det vi annars stirrar oss blinda på och därefter finns således möjligheter att inta kritiskt och ifrågasättandeförhållningssätt som har en god didaktisk grund (2016, s.35–36).

12

3. Tidigare forskning

3.1 Elevtexter

Kåreland beskriver i Barnboken i samhället (2013, ss.130–131) vikten av att arbeta med texter som berör eleverna som läsare och som de finner engagemang i. Svenska Barnboksinstitutet ger varje år ut Barnbokprovningen, en studie av föregående års hela utgivning av svensk barn- och ungdomslitteratur. Från år 2012 konstateras utifrån dessa studier att svensk barn- och ungdomslitteratur har blivit mörkare i stilen. Ämnesordet ”dystopi” ökade med en tredjedel under år 2014. Universitetslektor Maria Nilson har kartlagt dystopisk barn- och

ungdomslitteratur. I artikeln Budskap och tolkning – om dystopier (2015) beskriver Nilson att dystopiska texter har stark dragningskraft för både barn, unga och vuxna. Nilsons

kartläggning visar över 150 titlar skrivna på eller översatta till svenska som tillkommit under decenniet 2005–2015 (2015, s.2). År 2018 visade Barnbokprovningen att litteratur som skildrar ett samhällsengagemang har ökat bland barn- och ungdomslitteraturen.

Samhällsengagemanget kan handla om olika sorters protester mot orättvisor, förtryck, krig och miljöförstöring. Inte sällan är detta teman som bearbetas i den dystopiska genren. Enligt Ann Boglind, tidigare universitetslektor i svenskämnets didaktik och Anna Nordenstam, docent i litteraturvetenskap och professor i svenska med didaktisk inriktning, är den dystopiska genren som den beskrivs i Från fabler till manga 2 (2016, s.115) en mörk framtidsvärld med aktuella politiska samhällsinslag men med unga handlingskraftiga protagonister. Genren innehåller dessutom ofta flera olika tema och motiv från andra genrer som gör att dystopierna kan läsas av flera. Boglind & Nordenstam (2016, s.115) är överens med Nilson (2015, s.3) om att genren riktad mot barn- och ungdomar ändå signalerar något slags hopp om en bättre värld som ungdomarna i romanerna själva är medskapare i.

Melinda Ames (2013ss. 3–4) menar i sin artikel Engaging ‘Apolitical’ Adolescent: Analysing the Popularity and Educational Potential of Dystopian Literature Post 9/11 att genom att studera samhällsfenomen och möta sina rädslor i litteratur kan det öppna upp för engagemang socialt och politiskt. Fiktionen skapar ett säkert sammanhang med distansering men genom tolkning och reflektion finns också igenkänning. De texter som eleverna finner engagemang i är de som Kåreland (2013, ss.130–131) kallar elevtexter och som hon hävdar har stor

betydelse för att öka elevernas läsförståelse. Rosenblatt (2002, s.47) anser att läsningen ska ta sin utgångspunkt i elevernas intresse och erfarenheter för att eleverna genom den sociala fantasin då kommer utvecklas känslomässigt. Carina Fast, literacyforskare, skriver i Literacy – i familj, förskola och skola (2008, ss.140–141) att lärare bör använda sig av elevernas egna populärkulturella världar och tillsammans med eleverna bearbeta de inslag som finns av politiska, moraliska och kulturella teman när läraren vill arbeta med medveten tolkning av text.

3.2 Den dystopiska genren

Skillnader finns i genren beskriver Nilson (2015, s.5). Beroende på textens ursprung kan olika miljöer utläsas menar hon. Anglosaxiska dystopiska romaner tenderar oftare innehålla en science fictionliknande apokalyps med ensam huvudperson medan de skandinaviska dystopierna uttrycker mer vardagsrealism och även inbjuder till större sociala

samarbetsmöjligheter. Detta är en orsak som förklarar varför de skandinaviska dystopierna kan ses som ljusare enligt Nilson (2015, s.5). Nilsons artikel är ett bidrag till svenskämnets möjligheter att använda dystopisk litteratur i undervisningen för att utveckla förmågan att kritiskt reflektera och läsa mellan raderna. Både de anglosaxiska såväl som de skandinaviska

13

dystopierna har potential att låta eleverna utveckla detta enligt Nilson, samt även skapa möjlighet för eleverna att utveckla sina sociala och politiska ståndpunkter. Däremot problematiserar Nilson möjligheten att använda de dystopier som skildrar totalitära icke-demokratiska stater kapitlet Demokrati och dystopi (2017, s.52). Utan reflektion och kritisk granskning kan litteraturen skapa misstro till samhällets funktionalitet menar Nilson. Å andra sidan kan det också vara en av orsakerna till den litteraturens möjligheter för just

undervisning i tolkande och kritisk granskning fortsätter hon. I Teen noir: om mörkret i modern ungdomslitteratur (2013) delar Nilson upp dystopier mellan de som handlar om en avlägsen framtid och de som handlar om en nära framtid. De som handlar om en nära framtid har mer vardagsrealism som hindrar distanseringen för läsaren. Det kan i sin tur kan vara både bra och dåligt för reflektion och tolkning beskriver Nilson (2013, s.37) då distanseringen inte blir lika stor men samtidigt kan igenkänningsfaktorn vara högre.

3.3 Ålderskategorisering

Ålderskategorisering av barn och ungdomsböcker ska ge oss en föreställning av lämplig nivå på språk, stil och innehåll. För läsare i årskurs 4–6 brukar ålderskategoriseringen kallas ”mellanåldersbok” som då ska vara lämplig för barn mellan 9–12 år. Nästa steg i

ålderskategoriseringen blir då ”ungdomsroman” som ska vara anpassad för åldern 13–18 år. Problemet som Nilson (2013, s.11) diskuterar kring detta är att själva ålderskategoriseringen är en efterhandskonstruktion. Nilsons undersökningar visar på en förskjutning i litteraturen. Yngre barn läser litteratur för äldre samtidigt som innehållet i mellanålders- och

ungdomsromanerna alltmer närmar sig varandra. Vilket å andra sidan även gör att äldre ungdomar som kräver språkligt enklare litteratur också kan läsa romaner som

ålderskategoriskt vänder sig till yngre läsare. Den breda kategorin ”ungdomsromaner” som ska vända sig till alla mellan 13–18 år har fått en ny indelning. Kategorin böcker för ”unga vuxna” som då anses vara 16–20 år har tillkommit, vilket gör att ”ungdomsromanerna” istället ska sägas passa ungdomar 13–15 år beskriver Nilson (2013, s.11). Slutsatsen Nilson drar av sina undersökningar är att ålderskategoriseringarna egentligen säger väldigt lite om vem som läser vilka böcker, kategoriseringarna är godtyckliga efterhandskonstruktioner. När barn-och ungdomslitteraturfältet närmar sig varandra sinsemellan öppnar det upp för både

”mellanåldersböcker” som kan passa äldre läsare såväl som ”ungdomsromaner” som kan vara lämpliga även för yngre (2013, s.14). Det är heller inte ovanligt att unga läsare kan välja att läsa böcker som handlar om personer strax över läsarens egen ålder enligt Nilson.

3.4 Skönlitteratur i undervisning

Rosenblatt hävdar i Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002, s.47) vikten av att låta unga möta olika slags skönlitterära texter i syfte att utveckla reflektion, låta läsaren utvecklas som människa och skapa förståelse för omvärlden (2002, s. 47). Kåreland beskriver i Skönlitteratur för barn och unga (2015, ss.196–197) litteraturens betydelse för att utveckla demokratiskt tänkande. Gunilla Molloy, docent i svenska med didaktisk inriktning, beskriver i Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003, ss. 305–318) hur arbete med skönlitteratur i undervisningen kan få eleverna att möta olika sorters livsvillkor och se andra människors perspektiv vilket är en betydelsefull del av svenskämnets syfte (Skolverket, Lgr11, 2018). Skönlitteratur kan också skapa möjlighet för elever att reflektera över samhällsfilosofiska och etiska dilemman enligt Rosenblatt (2002, s.149). All litteraturundervisning innehåller

medvetet eller omedvetet etiska ståndpunkter vilket enligt Rosenblatt gör att

14

det är kontrasten mellan verklighet och litteratur som skapar både närhet och distans,

igenkänning och att möta det främmande. Det skapar då potential för litteraturundervisningen, en möjlighet för eleverna att reflektera över det lästa. Förmågan att läsa mellan raderna genom att djupare tolka textens innebörd och budskap utifrån kontext kallar Kåreland (2015, s.205) för läsförståelse. Kåreland framhåller denna förmåga som alltmer viktig i dagens samhälle. Melinda Ames (2013) undersöker dystopisk litteratur genom metoden textanalys ur ett sociopolitiskt perspektiv för att se dess potential i undervisning. Ames (2013, ss.3–4) resultat tyder på att dystopisk litteratur har flera olika politiska teman som kan användas för

undervisning. Exempel på teman Ames strukturerar upp är utseendefixering, ekonomisk obalans och digitaliseringens baksidor. Intresset för den dystopiska litteraturen hos barn och ungdomar kan vara en väg fram för studier och engagemang både socialt och politiskt enligt Ames (2013, s.18. Även Steve Wolk (2009, s.666) anser i sin litteraturöversikt Reading for a Better World: Teaching for Social Responsibility With Young Adult Literature att lärare alltid bör ha med frågor kring demokrati och socialt ansvar vid läsning av skönlitteratur. Wolk uttrycker att all skönlitteratur har goda möjligheter att lära barn och unga om

värdegrundsfrågor men att dystopisk litteratur har unika möjligheter till detta. Eftersom dystopisk litteratur problematiserar samhällsfenomen kan den litteraturen lära unga människor om sin omgivning menar Wolk. Litteraturen låter läsaren reflektera över tillvaron och

omgivningen, utmanar tänkandet och förbereder elever på ett liv i samhället (2009, s.665). Malin Alkestrands doktorsavhandling Magiska möjligheter (2016) behandlar fantasylitteratur i förhållande till värdegrundsarbetet i skolan. Genom metoden textanalys undersöker

Alkestrand (2016, ss.9–10) tre samtida fantasyromaner för barn och ungdomar och studerar vilka ideologier som förs fram utifrån begreppen demokrati, kulturell mångfald och mänskliga rättigheter. Alkestrand (2016, s.290) drar slutsatsen i sin avhandling att det är just

fantasylitteraturens balansgång mellan igenkänning och främmandegöring som låter den vara aktuell i didaktiskt arbete som här betonas av värdegrundsfrågor. Potentialen i det som är distanserat av fiktionen men ändå har en närhet utifrån tolkning och reflektion sammanfaller med Ames (2013, s.3–4) tolkning av den dystopiska litteraturens möjligheter i undervisning samt Kårelands perspektiv på främmandegöring.

Vanessa Joosen beskriver i sin artikel Fairy-tale retellings between art and pedagogy (2005) att den didaktiska potentialen ligger i vad som är författarens intentioner med texten. Om en text innehåller motstridiga budskap eller ger upphov till läsarens problematisering av

innehållet har textförfattaren misslyckats med sina intentioner att formulera och når inte fram med budskapet. På det viset anser Joosen att skönlitteraturen är en envägskommunikation från författare ner till läsare. Alkestrand tolkar istället begreppet didaktisk potential som en möjlighet för läsaren att utifrån texten kunna problematisera innehållet (2016, s.32). Problematiseringen är det väsentliga och läsarens tolkningsutrymme när denna går i dialog med texten. Problematisera innebär enligt Alkestrand läsarens möjlighet till tolkning och reflektion när skönlitteraturen ger oss olika perspektiv på saker. Det kan exempelvis handla om olika värdegrundsbegrepp, så som Alkestrands forskning kring demokrati och mångkultur i analys av romaner. Även texter som går emot värdegrunden kan således enligt denna teori ha en didaktisk potential i värdegrundsarbete (2016, s.71). Etiska dilemman öppnar upp för kritiskt tänkande enligt Alkestrand vilket hon anser är betydelsefullt i undervisningssyfte och överensstämmer med Rosenblatts tolkning av etiska dilemman (2002, s.149).

15

4. Metod

I min analys av Sofia Nordins trilogi har jag tagit utgångspunkt ur de komponenter av historien och berättelsen som jag redogör för i teorikapitlet och undersökt frågeställningarna ur dessa komponenter. En del av komponenterna har visat sig innehålla svar på flera

frågeställningar och blir då återkommande i min analys medan andra har gett litet eller inget svar. Jag har valt att inte följa komponenterna ur narratologin slaviskt i mitt redovisande av analysen utan tagit ut de delar som kan ge svar på frågeställningarna. Min första

frågeställning; vad är mörkret, har jag besvarat genom delarna ur narratologin men sedan även valt att se genom hur mörkret gestaltas i texten och jag har tagit fasta på om och hur det kan skildras genom främmandegöring. Min andra frågeställning, demokrati, har jag valt att se genom Zackari och Modighs formulering att demokrati uppstår och låter sig göras i förhållandet mellan människor vilket gör att analysen särskilt studerar personernas

förhållanden som individer och grupper gentemot varandra. Jag har undersökt om och hur maktobalanser, sociala spelregler och normer skildras i någon del av narratologins

komponenter och tagit fasta på det. Den tredje frågeställningen, solidaritet och mänskliga rättigheter har jag undersökt genom att gå till FN:s förklaring av mänskliga rättigheter och NE:s beskrivning av begreppet solidaritet. Utifrån det har jag funnit möjlighet i romanerna att utifrån personernas epistemologi se motiv och orsaker som skildrar solidaritet och mänskliga rättigheter som exempelvis rädsla.

Under analysen har jag först läst trilogin förbehållslöst för att sedan göra flera omläsningar då jag har letat efter svar på frågeställningarna. Eftersom en kvalitativ textanalys inte kommer ifrån att vara subjektiv har jag valt att redovisa en större del av analysen genom citat för att läsaren dels ska kunna orientera sig i analysen och dels ha möjlighet att själv skapa sin åsikt om min tolkning som blir svaren på frågeställningarna.

4.1 Material

4.1.1 En sekund i taget (2013)

Hedvig 13 år lämnar sin familj som alla dött av viruset som härjar. Sjukdomen tycks ha dödat alla människor i staden samtidigt. Hedvig finner en undervisningsgård med djur och lite odlingar strax utanför samhället där hon försöker bygga upp sitt nya liv. En annan flicka i samma ålder, Ella, kommer till gården och tillsammans möter de med- och motgångar i den nya värld de måste skapa sig.

4.1.2 Spring så fort du kan (2014)

Fler barn och ungdomar tycks ha överlevt sjukdomen, Hedvig och Ella finner Ante knappt vid liv ute i skogen. I en mataffär har två syskon tagit sin tillflykt. Ska de gemensamt klara av att bygga upp en ny tillvaro när åsikter och känslor i gruppen går åt olika håll? Romanen utspelas ur Antes perspektiv men fortsätter framförallt skildra de två flickorna Hedvig och Ella som alltmer drar åt olika håll.

4.1.3 Som om jag vore fantastisk (2015)

Ett år har gått sedan katastrofen och de har överlevt. Signaler från radion pekar på att det finns fler överlevanden långt borta från den trygga gården. Gruppen delas upp mellan de som stannar och de som ger sig av att söka fler människor. I sista romanen lämnas Hedvig kvar på gården och läsaren får istället följa Ella genom hennes perspektiv när hon ger sig av för att leta efter vad som finns kvar av liv och kanske också efter vem hon själv är.

16

5. Analys

5.1 Mörker

Vad är mörkret och har det något att säga oss om värdegrunden?

5.1.1 Döden som tema

De tre romanerna bygger på och drivs framåt av kärnhändelsen i berättelsens början. Det är viruset som snabbt sprids till vad det verkar som hela mänskligheten och som de allra flesta även dör av samtidigt. Döden är därför både kärnhändelsen som startar handlingsförloppet och som är det alltid närvarande temat romanerna igenom. Döden i barnböcker är enligt Nikolajeva (2017, s.97) något som ibland är ett centralt tema vilket det är i denna trilogi. Sjukdomen förklaras inte närmare då det inte heller är av betydelse för handlingen eller gestaltningen av den. De olika berättarrösterna har helt enkelt inte mer kunskap om vad som händer än vad de kan se därför blir det också trovärdigt att inte förklara mer av

händelseförloppet. Okunskapen kring vad och varför sjukdomen drabbade alla så hårt gör också att personerna i romanerna inte kan vara säkra på om sjukdomen är borta eller fortfarande finns kvar. Den blir ett osynligt hot som driver karaktärerna till olika val, som Ante till att gömma sig i skogen (2013, s. 192), Hedvig till att ta sin tillflykt till en

undervisningsgård (2013, s.20) och Nora och Malte till att leva i en affär (2014, s.74). Trilogin räknas till dystopisk litteratur vilket Boglind och Nordenstam (2016, s.115) kategoriserar som en mörk framtidsvärld, men som Nilson (2015, s.5) uttrycker i sin uppdelning av den dystopiska litteraturen hör Nordins romaner till de mer samtidsnära skildringarna. Som Nilson vidare förklarar är mörkret i denna typ av roman inte lika främmande för att distansen är inte lika stor, därför kan den samtidigt upplevas mer

skrämmande. Döden lurar osynligt i form av ett virus i en tid som skulle kunna vara här och nu.

5.1.2 Miljön

Miljön upplevs inte i berättelserna som futuristisk utan skulle kunna utspela sig här och nu. Det skapar enligt Nikolajeva (2017, s.119) en känsla av att mörkret i romanen kan hända när som helst. Miljön skildras även vardagsnära och realistiskt. I trilogins början får läsaren inblick i att händelserna för den första romanens berättarröst, Hedvig, utspelar sig i ett litet samhälle. Romanen beskriver lägenhet, dagis och skola, hur Hedvigs mamma är lärare och hur Hedvig söker sin tillflykt till skolan efter att sjukdomen har tagit hennes familj. Miljön uppvisar därmed både en närhet och trygghet som sätts i kontrast till mörkret som tema. Hedvigs sinnen och tankar uppvisar också tryggheten som falsk:

Jag ser konturer. Det mesta göms i mörkret, men min cykellykta lyser upp saker här och där. Människor. Inte så många som jag var rädd att det skulle vara. De flesta hann väl gå

inomhus, men på ett ställe är jag tvungen att väja för en vält cykel och en kropp. Huvudet vid kanten av cykelbanan, håret som sticker ut under hjälmen rör sig i vinden, likadant som gräset runtomkring. Sånt spelar ingen roll för vinden, om det är hår eller gräs. Hon hade hjälm och reflexer, men de hjälpte inte”.

(2013, s.10–11)

När miljön uppvisas genom främmandegöringsperspektivet, att det kända förklaras med det okända skapas ett aspektskifte hos läsaren enligt Alkestrand (2016, s.35–36). Sjukdomen och

17

döden visas aldrig upp med våld eller science fictionliknande monster eller annat som på något sätt gör döden mer hotfull utan det är istället kontrasten mellan det vardagliga och frånvaron av levande människor som förstärker mörkret och gör det hotfullt. I kombination med känslan av att handlingen kan utspela sig i nutid tar det bort en del av distanseringen till litteraturen, trots att verkligheten och det kända beskrivs genom det okända.

Lekparken är tom. Gungorna hänger i sina kedjor och tiger. I sandlådan ligger en gul hink och en röd spade, och sen vill jag inte se mer. Kanske är det Ludvig som har glömt dem där. Av någon anledning är gungorna och hinken och spaden nästan värre än de döda

människorna. De döda är lite som på låtsas. Som på film. Kanske är de bara bleksminkade och ska resa sig snart och skratta och gå hem. Men den ensamma spaden är på riktigt. Inga pyttesmå, mjuka händer ska ta den och gräva i sanden. Aldrig någonsin mer.

(2013, s.11–12)

Handlingen är långsam. Hedvig är ensam. Därför blir miljöbeskrivningarna genom hennes sinnen rikliga. Nikolajeva (2017, s.129) förklarar att när miljön skildras genom en persons sinnen nästan i realtid och handlingen går långsamt så finns det möjlighet för läsaren att ta del av miljön som en väsentlig del av läsupplevelsen, miljön har således mycket att berätta. I första hand illustrerar således miljön som beskrivs som väldigt vanlig och trygg med tända gatlampor, skrivna ord på en whiteboard i skolan och mammans blommiga kaffekopp, som en kontrast och förstärkning av det hotfulla mörka som är den oförklarliga sjukdomen och döden. I andra hand har mörkret i och med att människorna försvunnit eller snarare befinner sig döda i samhället förändrat hur Hedvig ser på miljön och hur den beskrivs. Samhället har blivit tyst, mörkt och kallt i frånvaron av människor och elektricitet.

Nikolajeva (2017, s.129) förklarar att det inte är ovanligt att miljön spelar en framträdande i roll i texten. I En sekund i taget och Spring så fort du kan finner karaktärerna en tillflyktsort från mörkret där de skapar sig ett liv. Gården i naturen står för värme, liv och mat och skyddar de inneboende från mörkret även om den ger dem nya utmaningar ifråga om att göra upp eld, bära vatten, mjölka kor, hugga ved och tina is. Miljöbyte är ett vanligt klassiskt grepp enligt Nikolajeva (2017, s.126). Även miljöbytena i romanerna påminner läsaren om och förstärker mörkret. När Hedvig och Ella ger sig av från gården för att finna kläder och proviant möter de ett samhälle med både igenkänning och främmandegöring som påminner både dem och läsaren om att det kända numera är förändrat och inget kan bli som förut.

Extraprisaffischerna hänger kvar, lika glada och ivriga som förut. De fattar inte att ingen läser dem längre. Att det inte finns någon som blir glad att det är extrapris på cornflakes. Om man har Ica-kort kan man få tre paket glass för tjugo kronor. Kundvagnarna står i långa rader i sina skjul. Jag får lust att sparka till dem. Fattar de inte? Fattar de inte att de inte är till någon nytta längre? Jag inbillar mig nästan att de ser förväntansfulla ut. De står där och hoppas att det ska komma kunder när som helst.

(2013, s.104)

Miljön kan även skapa och belysa konflikter menar Nikolajeva (2017, s.123). I Nordins romaner går stadsmiljön under och blir hotfull när människorna dör och staden beskrivs med tystnad och mörker när elektriciteten försvinner. Mat blir förstörd, djur finner kanske kroppar att livnära sig på, råttor kan sprida fler sjukdomar. Den nya stadsmiljön kontrasteras med livet på gården som erbjuder hårt arbete men värme, mat och trygghet, alltså en kontrast mellan det

18

mörka och det ljusa. Därför skulle miljöerna kunna ses ur det ekokritiska perspektivet som analyserar förhållandet mellan människan och naturen i skönlitteratur enligt Nikolajeva (2017, s.41). Det går att uppfatta dessa bägge miljöer som i motsatsförhållande till varandra och i konflikt med människan. Naturen kan både ses som hotfull, destruktiv och vild, den tar heller ingen hänsyn till människan eftersom ”Sånt spelar ingen roll för vinden, om det är hår eller gräs” (2013, s.11). Men naturen är också inbjudande ”Den gröngräsiga, soliga, gulliga världen där allt är som det ska” (2013, s.33) och som erbjuder mat i belöning för hårt arbete ”Det går inte fort, men det känns ändå som magi. Efter ett tag är hela hinken full med mjölk och det kommer bara droppar” (2013, s.41). Vilka beslut som karaktärerna fattar utifrån

kärnhändelsen och därmed vilken miljö de kommer leva i, kvar i staden som intas av råttor, rutten mat och vilda djur, i skogen som erbjuder något skydd och mat men inte mycket eller på gården kan sägas visa tre olika förhållningssätt gentemot naturen. Av de tre är det miljön på gården och därmed ett liv i samklang med naturen som kan tolkas visas upp som det mest fördelaktig och som håller mörkret mest borta.

5.1.3 Mat

Mat har en stor del i berättelserna och gestaltar både mörkret och tryggheten och kontrasten mellan dem. I staden tinar maten i frysboxar och kyldiskar när inte längre elektriciteten fungerar, och även människorna kan bli mat åt andra djur när inga människor längre lever. ”Jag tänker på råttor, bakterier – sånt som döda kroppar och ruttnande mat drar till sig.” (2013, s.19).

Hela affären luktar konstigt och vissa avdelningar går det knappt ens att närma sig. Kött, mjölk, frukt – en massa saker har förvandlats till stinkbomber. Jag försöker att inte tänka på andra saker som skulle kunna lukta. Jag har ju bestämt att det inte finns några lik här inne. Annars vågar jag inte gå runt och hämta mat, och jag behöver mat

(2013, s.108)

Det skapar också främmandegöring till en vardaglig situation som att handla i en mataffär. När Ella först kommer till gården berättar hon om maten så här för Hedvig: ” Först tänkte jag att det skulle bli värsta festen. Att jag skulle kunna leva på godis. All frukt och alla grönsaker var ju ruttna efter några veckor. Sen har det funnits mycket äpplen i och för sig. I

trädgårdarna. Men jag har inte velat röra mig så mycket i…bostadsområdena” (2013, s.75). På gården finns potatis, grönsaker, ägg, mjölk och frukt. Hedvigs och Ellas första måltid som de arbetar sig ihop tillsammans beskrivs som en festmåltid och med en kontrasterande

kommentar till hur det hade sett ute före sjukdomen kom:

[…] och sen firar vi med att koka en stor gryta potatis och äta dem med massor av smör. Jag

som nästan hade tröttnat på både smör och potatis, men Ella är så lycklig att hon börjar skratta när hon stoppat den första tuggan i munnen, och det smittar. Hon kastar i sig så ivrigt att det rinner smält smör nerför hakan på henne – det glänser i eftermiddagsljuset från köksfönstret, och jag tänker på alla tjejer i skolmatsalen som tittade äcklat ifall någon tog smör på sin smörgås. Att ha smör på potatisen skulle de aldrig ha drömt om. Nu tänker jag att i värsta fall kan vi överleva hela vintern på smör.

(2013, s.80–81)

Att maten är ett viktigt inslag har flera olika orsaker. Dels naturligtvis överlevnad. Mörkret i romanerna är döden och även om döden kom genom ett virus så är nästa hot mot överlevnad

19

svält. Som motiv är överlevnad förknippad med äventyrsgenren enligt Nikolajeva (2017, s.90) men även En sekund i taget drar paralleller till en äventyrsroman bland annat när Hedvig försöker intala sig själv att flykten från samhället egentligen är ett spännande

övernattningsäventyr i naturen (2013, s.24). För att överleva krävs naturligtvis att de basala behoven uppfylls, och bland dem är mat primärt det viktigaste, varför man kan säga att mat kontrasterar mot mörkret i form av trygghet. Men även maten illustreras av

främmandegöringsperspektivet för att ytterligare förstärka mörkret och därigenom uppfyller det samma mål som miljöerna att visa på det hotfulla och mörka mitt i det vardagliga. Mat är även ett av de mest framträdande teman som finns i barnlitteratur enligt Nikolajeva (2017, s.92).

5.1.4 Växande

Övriga genomgripande generella teman förutom mat och död i barnlitteraturen är enligt Nikolajeva (2017, s.92) växande. Växande finns också med i trilogin och vävs samman med både döden och maten. Växandet skildras i miljön, i naturens årstidsväxlingar och vad det kan innebära för livet på gården. Från början är det sommar men snart går det mot sensommar och höst. Äpplen, bär och potatis. Ett överflöd av mat under sommaren men en kamp att klara vintern. Under vintern fryser vattenpumpen flera till fällen (2014, s.183) vilket visar på sårbarheten i överlevnaden.

Även romanfigurerna växer. Hedvig får sin första mens (2013, s.58). Kroppar förändras utifrån arbetet på gården och ser inte ut som Hedvig och Ella föreställt sig att de ska göra (2013, s.164). Den första förälskelsen, den första kyssen och den första förlorade kärleken skildras genom Antes perspektiv (2014). Det övergripande mörka temat finns kvar, men får en alltmer undanskymd plats. Personerna lär sig leva med mörkret oavsett om de gör uppror som Ella genom att leta vidare eller anpassar sig som Bianca, Sandra och Esmael:

Och vi bor precis i utkanten, så det är inte så många döda i närheten. Och runt huset är det en massa gräsmattor. Vi har börjat gräva upp dem, så vi kan odla där. Och så samlar vi

regnvatten från stuprören på huset. Vi har ställt tunnor där. Det är inte jätterent, men det duger att diska och tvätta sig i, och sen kan vi vattna med det. När odlingarna kommer igång”.

(2015, s.112–113)

5.1.5 Personer

De få karaktärerna och deras agerande ger oss också olika perspektiv av mörkret. Hedvig drivs framåt av att praktiskt försöka lösa situationer som uppstår och av att försöka leva här och nu i den nya världen hon skapar sig på gården. Nikolajeva beskriver att genom att placera personen i en extrem miljö kan texten påskynda personens utveckling (2017, s.124–125) vilket är vad som händer med Hedvig. Hedvig är också berättarrösten i första romanen, det är med hennes ögon vi ser vad som händer. Läsaren får ta del hur hon arbetar sig trött med kroppen genom att bära vatten åt djuren på gården och är tvungen lära sig nya färdigheter hon behöver kunna för att överleva. Genom att läsa sig till i böcker hur man gör och sedan försöka praktiskt klarar hon så småningom allt från att göra upp eld, till att mjölka kor och att på slutet fälla träd. När hon cyklar till gården hoppas hon att djuren överlevt de få dagarna utan tillsyn eftersom hon inser att hon genom dem och gården kan hon få mat och värme på längre sikt än vad matbutikerna i staden kan ge henne. Hon inser att för att leva där måste hon lära sig att sköta om djuren på rätt sätt. Hon måste ansvara för att de får mat och vatten och att korna blir