Endast små skymtar av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne

När Susanne pratar om läsning i samarbete med SO och betonar att innehållet är det väsentliga, att texterna ska tjäna till att eleverna ska kunna få emotionella och erfarenhetsmässiga kopplingar till den aktuella perioden eller temat så tycks det mig att hennes beskrivning får drag av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Det framkommer under intervjuerna inte någon koppling mellan denna ämneskonception och digitaliseringen utan Susannes svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne grundas snarare i hennes möjligheter att samarbeta med SO-ämnet på ett smidigt sätt, då hon själv är SO-lärare och kan samarbeta med sig själv i vissa klasser. Julias samarbete med SO tycks sträcka sig till att försöka harmoniera årsplaneringen så att vissa moment sammanfaller i tiden, medan Felicia har haft svårigheter att alls få något samarbete till stånd. I och med detta faller en aspekt bort (det tematiska samarbetet) som skulle kunnat bidra till en större betoning på svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Men detta har alltså ingenting med digitaliseringen att göra.

Även om Felicia under läsåret inte har kunnat samarbeta med SO så har sådana samarbeten tidigare förekommit i hennes undervisning som då utgått från teman. Teman kring mänskliga problem rymmande litteratur som syftar till att väcka känslomässig

32

förståelse hos eleverna gör att även svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne skymtar hos Felicia. I det begränsade materialet tycks teman förekomma i senare årskurser (åk 9) eller i slutet av läsåret och en möjlig tolkning är att Felicias (planerade) undervisning först antar formen av svenska som färdighetsämne för att sedan mer kunna övergå även i svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Inte heller hos Felicia tycks dock denna ämneskonception gynnas av digitaliseringen. Snarare är det så att när digitaliseringen väl hamnar i centrum, i och med corona och det eventuella behovet av distansundervisning, så får det planerade arbetet med novellsamlingen – ett arbete som lät ana (se 4.1.3) svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne – stå tillbaka.

33

5. Diskussion

Avslutande och sammanfattande diskussion

Det som har styrt framställningen i uppsatsen har varit de två frågeställningarna hur svenskundervisningen påverkas av den pågående digitaliseringsprocessen betraktat ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv och vilket av de tre svenskämnena som förefaller gynnas mest av digitaliseringen. Dessa är också utgångspunkten i denna avslutande och sammanfattande diskussion. Undersökningsmaterialet är begränsat och ger naturligtvis inga möjligheter att dra generella slutsatser.

De observerade lektionerna har rymt skrivande och presentation av biografier, samt studerande av de nationella minoritetsspråken. Färdigheten att skriva biografi har tränats, liksom färdigheten muntlig presentation. Det viktiga tycks ha varit övandet av formen medan innehållet framstått som sekundärt. Detta sammanfaller med det som Malmgren (1996) benämner svenska som färdighetsämne. De digitala hjälpmedlens funktion har varit skrivande och i viss mån sökande av fakta. Det underlättar för eleverna att skriva på detta sätt då de kan använda sig av rättstavningsprogram samt enklare radera eller flytta om text i arbetet, men biografierna hade också kunnat skrivas med papper och penna. De elever som väljer att söka ytterligare fakta utöver den tryckta bok de lånat på biblioteket har nytta av de digitala hjälpmedlen för att spara tid. Om de skulle varit tvungna att söka ytterligare information i tryckta böcker finns en risk att dessa måste beställas (fjärrlånas) då den bok som det lokala biblioteket erbjuder redan finns i deras hand. Digitaliseringen möjliggör för denna undervisning (svenska som färdighetsämne) att ske under kortare tid, men de digitala hjälpmedlen är inte avgörande för att den ska kunna genomföras. Inte heller studerandet av de nationella minoritetsspråken (som under de observerade lektionerna sker digitalt) är beroende av datorer. Informationen kan hämtas i böcker, förmedlas av läraren eller ses på film (som inte ens behöver vara lagrad digitalt) och uppgifterna skulle kunna finnas på papper med svarsalternativ som eleven kryssar för med penna. Svaren skulle då behöva rättas manuellt, så även här innebär digitaliseringen förvisso en besparing av tid.

Tillgängligheten till olika multimodala texter torde kunna bereda väg för ett vidare synsätt där inte bara text i form av ord värderas som en kunskapskälla. Ett exempel på det är Susannes förändrade svenskundervisning där klassisk litteratur får minskat utrymme när

34

nya medier tar plats i undervisningen. Ytterligare ett exempel på ett mer ickehierarkiskt förhållningssätt är läsningen av grafiska romaner, där bilden är av stor vikt, sida vid sida med mer traditionellt utformade romaner där orden står i centrum. Även framställningen av multimodala produkter eller meningserbjudanden hos eleverna tycks underlättas genom digitaliseringen – jämför exempelvis planscherna i biblioteket eller den planerade filmen om minoritetsspråken. Bättre tillgänglighet och möjligheter till textredigering torde vara till gagn i alla tre svenskämnena. Alla tre ämneskonceptionerna rymmer skrivande (och därmed även redigering av text) – det som skiljer dem åt är vad som skrivs och varför man gör det. Med digitaliseringen kan också ett hur aktualiseras, dvs. hur lär sig eleven och hur presenteras det eleven har lärt sig – med vilken/vilka modaliteter?

Ingen av de intervjuade lärarna säger sig vara beroende av ett enda heltäckande läromedel, som tidigare, främst under 1960-talet, har varit fallet i traditionell undervisning av svenska som färdighetsämne (se t.ex. Malmgren 1996, s. 11ff). De använder sig inte heller uteslutande av ett heltäckande digitalt läromedel. I de fall digitala läromedel används (inte minst hos Felicia och Julia) tycks det vara som hjälpmedel i svenska som färdighetsämne. Dessutom – när Felicia, på grund av yttre omständigheter (corona), känner sig nödgad att använda digitaliseringen än mer och byter ut novellsamlingen mot ett arbete om de nationella minoritetsspråken så faller den planering som pekade mot något erfarenhetsrelaterat och meningsskapande bort och i dess ställe träder formaliserat arbete i den digitala världen. Det bör dock påpekas att detta, mot det erfarenhetspedagogiska pekande, endast framkommit under intervju och inte observation. Här kan anas en diskrepans mellan det sagda och det gjorda som kan bero på att observationerna blott pågick under tre veckor eller på att det ibland föreligger en skillnad mellan teori och praktik. Enligt Susanne har de litteraturhistoriska inslagen i undervisningen missgynnats av digitaliseringen. Sammanvägt pekar detta på att det är svenska som färdighetsämne som främst har gynnats av digitaliseringen, medan det inte framkommit mycket i vare sig observationer eller intervjuer som tyder på att olika digitala verktyg skulle kunna fylla en viktig funktion i svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne eller i det erfarenhetspedagogiska svenskämnet.

På vilket sätt digitaliseringen kan gynna även svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne är alltså inget som har framkommit i det empiriska material som här har utvunnits (även om ett gränsfall diskuteras i delkapitel 4.2.2). Men liksom Susannes

35

elever kan lyssna på böcker som de själva har valt torde elever som undervisas litteraturhistoriskt kunna lyssna på de litterära klassikerna och texter om deras författare, naturligtvis beroende av vad som finns tillgängligt digitalt (både allmänt och i digitala läromedel). På liknande sätt som det som observerats kring biografier och minoritetsspråk borde även det grammatiska och språkhistoriska i svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne kunna dra nytta av digitala hjälpmedel för bland annat inlärning och skrivande, samt av digitala läromedel.

Det är svårt att, utifrån materialet, se att svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne gynnas i och med digitaliseringen. Tidigare har kort berörts (se 4.1.2; jfr. även Fleischer & Kvarnsell 2015) att elevernas ständiga tillgång till datorn (både för arbete och distraktion) eventuellt riskerar att leda till sämre kommunikation i klassrummet. Möjligtvis skulle detta kunna bidra till att förutsättningarna för utveckling av ett erfarenhetspedagogiskt inriktat svenskämne tycks försvagas i den aktuella skolmiljön. Samtidigt kan man inte kategoriskt hävda att det måste vara så. Tidigare har berörts att Magnusson (2014) ser kopplingar mellan den pedagogik (multiliteracies) som växt fram i samband bland annat med den förändring som digitaliseringen inneburit och Jönsson och Persson (2018) menar, som nämnts, att svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne visst kan gynnas av digitaliseringen. Men för att detta ska kunna ske bör läraren ha möjlighet och vilja att reflektera över sin undervisning – rent ämnesdidaktiskt och i relation till digitaliseringen. Nilssons (2007) tankar om de förtjänster e-posten skulle kunna ha i svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne borde kunna utvecklas vidare utifrån den teknikutveckling som skett det senaste decenniet. I funktionaliserad svenskundervisning skulle nya sätt att kommunicera kunna användas i autentiska och meningsskapande sammanhang, bland annat i deltagandet av demokratiska beslutsprocesser (jfr. Molloy 2007). De levande erfarenheter som Nilsson (2007) menar kan komma eleverna till del genom digital kommunikation skulle numera dessutom kunna bli en del av ett levande samtal i realtid genom digitala videomöten i klassrummet med människor som lever och verkar på helt andra platser än eleverna.

Egna lärdomar

Det har varit mycket intressant och lärorikt, för mig personligen, att arbeta med denna uppsats. De multimodala teorierna synes mig relevanta i relation till den teknikutveckling som skett och fortfarande sker och de möjliga sätt att se på, och undervisa i, svenska som

36

jag intuitivt har haft med mig sedan långt innan jag började arbeta som lärare och studera pedagogik har, i och med läsningen av teoretisk litteratur om de tre ämneskonceptionerna, nu fått ett mentalt innehåll. Det gör mina möjligheter långt rikare att i framtiden kunna reflektera över och förändra min egen undervisning. Jag har ur materialet dock inte fått så många uppslag till hur jag kan låta digitaliseringen influera min undervisning. Den användning av en-till-en som har framkommit i detta arbete innebar inga nyheter för mig, även om Susannes tankar om en förändrad skrivprocess hos eleverna på grund av digitaliseringen var intressanta att ta del av.

Vidare forskning

Jag är inte förvånad över de resultat som har framkommit, men jag hade ändå lite grand hoppats på att få en glimt av vilken funktion digitaliseringen skulle kunna ha och kunna tillföra i svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Som fortsatt forskning vore det därför intressant att finna och studera en eller flera lärare som uttalat arbetar erfarenhetspedagogiskt och undersöka vilka svårigheter och möjligheter de möter i och med digitaliseringen. En sådan undersökning skulle kunna generera material som konkret visar hur svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne använder en-till-en och digitaliseringen i stort för att fokusera på mänskliga erfarenheter och problem, samt skapa mening och delaktighet.

37

Referenser

Edvardsson, Jenny, Godhe, Anna-Lena & Magnusson, Petra (2018). Digitalisering

literacy och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.

Fleischer, Håkan & Kvarnsell, Helena (2015). Digitalisering som lyfter skolan: teori

möter praktik. Stockholm: Gothia fortbildning.

Hylén, Jan (2013). Digitalisering i skolan [Elektronisk resurs]: en kunskapsöversikt. Stockholm: Ifous. http://www.ifous.se/app/uploads/201303-Ifous-Digitalisering-i- skolan-J.pdf

Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2012). Låt språket bära: genrepedagogik i

praktiken. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Jönsson, Karin & Persson, Annika (2018). Datorplattor i tidiga skolår: lärares lärande,

barns literacyutveckling. Lund: Studentlitteratur.

Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad

2019. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for- grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

Magnusson, Petra (2014). Meningsskapandets möjligheter: multimodal teoribildning

och multiliteracies i skolan. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993). Litteraturläsning som lek och allvar: om

tematisk litteraturundervisning på mellanstadiet. Lund: Studentlitteratur.

Meyer, Bente & Rørbech, Helle (2008). Litteraturlæsning i det senmoderne. Cursiv, vol. 2, ss. 89-108.

Molloy, Gunilla (2007). Skolämnet svenska: en kritisk ämnesdidaktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Molloy, Gunilla (2008). Reflekterande läsning och skrivning. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur. Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur.

38

https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade- omraden/digitalisering/grundskolans-grundsarskolans-sameskolans-

specialskolans-digitalisering. [2020-05-22]

Skolverket (2019b). Fler datorer i skolan men teknikkrångel skapar problem.

https://www.skolverket.se/om-

oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2019-02-20-fler-datorer-i-skolan- men-teknikkrangel-skapar-problem. [2020-02-29]

Skolverket (2019c). Text i en digital värld. https://larportalen.skolverket.se/#/modul/0- digitalisering/Grundskola/022_text-i-en-digital-varld. [2020-08-03]

Tallvid, Martin (2015). 1:1 i klassrummet: analyser av en pedagogisk praktik i

förändring. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.p df

Walldén, Robert (2019). Genom genrens lins: pedagogisk kommunikation i tidigare

39

Bilaga 1