Engagemang – “På tisdagar brukar jag vilja vara kvar för då går vi till

Antonovsky beskrev individer i sin studie med hög känsla av meningsfullhet som engagerade. Att känna engagemang för det man gör hade stark koppling till upplevelsen av det man gjorde hade mening (2005). Ett mönster vi såg i enkätresultatet som kan härledas till engagemang är skillnaden i hur treor och fyror spenderar sin fritid. Utifrån enkätundersökningen kunde vi utläsa att fyrorna gjorde mycket mer av samma sak efter skolan. Vi såg även att fyrorna var mer säkra på ifall de sökte sig till fritidsaktiviteter i hemmet eller utanför hemmet samt att de inte prioriterade kompisarnas sysselsättning

44

lika mycket. Vi kan därför anta att de äldre eleverna hade mer specifika intressen de valde att investera sin tid i än de yngre.

När vi samtalade om fritidsintressen i gruppintervjuerna bekräftade många av eleverna denna bild. Oavsett om det var tv-spel eller sportaktiviteter var det tydligt att det var detta som engagerade dem. När dessa aktiviteter inte fick utrymme på fritidshemmet sänktes meningsfullheten. Josef som är sportintresserad berättade att han ville vara på fritids de dagar deras avdelning hade bokat idrottshallen och övriga dagar ville han hem. För dessa elever är det viktigt att personalen, miljön och materialet tillgodoser deras intressen för att bibehålla deras engagemang.

5.4 Sammanfattning

Utifrån vårt insamlade material kan en vanlig situation för en elev i fyran vara att känna lågt inflytande på fritidsverksamheten, att personalen inte intresserar sig för det man själv är intresserad av och att man får ta mer eget ansvar över sin fritidstid. Som vi nämnt tidigare kan detta tillstånd liknas med det Antonovsky menar gör att en individ blir till ett objekt (2005). Istället för att fritids kan vara en plats för konstruktiva och meningsfulla aktiviteter blir det en hållplats för de med omständigheter som att bo långt ifrån skolan eller föräldrar som inte kan hämta.

Avslutningsvis ska vi gå igenom våra forskningsfrågor i förhållande till vårt resultat. Hur uttalar sig elever i årskurs 4 om fritidshemsverksamheten i låg- och mellanstadiet? Eleverna har fått berätta fritt om sina erfarenheter av fritidshemmet i gruppintervjuer. Berättelserna har varit både negativt och positivt laddade, lågstadiets fritidshem tolkar vi dock som mer uppskattat bland eleverna. Skillnader mellan verksamheterna som nämndes var till exempel att mellanstadiet hade färre deltagare, mer eget utrymme och vuxna erbjöd färre aktiviteter. Viktigt för eleverna var att känna att de hade kompisar, fick vara med och bestämma samt att de fick utöva sina intressen.

Hur upplever elever i årskurs 3 respektive 4 fritidshemsverksamheten och den egna fritiden? För att kunna svara på denna fråga tar vi hjälp av enkätundersökningen som omfattar både årskurs 3 och 4 med komplement av gruppintervjuerna. Upplevelsen av fritidshemmet var bland annat att fyror kände att de fick i större utsträckning bestämma själva om de skulle gå på fritids. Treorna svarade att de fick vara med och bestämma

45

mer. Andra saker som skilde årskurserna åt var att årkurs 4 upplevde fritids som mindre roligt, att det fanns mer utrymme för sig själv och sina kompisar men att färre kompisar gick på fritids. Ett mönster som kunde utläsas gällande fritid generellt var att de äldre eleverna prioriterade sina egna intressen mer än de yngre. Årskurs 4 svarade att de hade lättare att hitta på något att göra efter skolan, gjorde mer av samma saker på fritiden och var säkrare på om de ville vara hemma eller utanför hemmet på sin fritid. Gemensamt var att eleverna kände i liten utsträckning att vuxna i fritidshemmet intresserade sig för elevernas intressen.

Vilka delar av verksamheten upplevs som meningsfull? Detta är den fråga som varit svårast att svara på men kanske den viktigaste. Meningsfullhet är subjektivt men vi har kunnat urskilja vissa aspekter som mer betydelsefulla för en meningsfull fritid i elevernas perspektiv (jmf Antonovsky 2005). Eleverna belyste att medbestämmande var viktigt i fritidshemmet. Rent avgörande för medbestämmandet var på vilket sätt det inkluderades i verksamheten och hur man bemötte elevernas önskemål. Att vuxna var genuina, intresserade sig för eleverna och stöttade deras fritidsintressen var en annan aspekt som eleverna uppskattade. Att känna att man var med i en gemenskap och att ha kompisar på fritidshemmet togs upp som positivt. Känslan av att det händer något på fritids var betydelsefull för meningsfullheten vilket motverkade känslan av att fritids endast är ett väntrum innan man kan få åka hem där den riktiga fritiden börjar.

46

6. Diskussion

I detta sista kapitel kommer vi att diskutera våra slutsatser. Vi återkopplar till tidigare forskning och knyter an till den egna studien. Detta följs av en metoddiskussion där vi tar upp ytterligare aspekter av metodval och tillvägagångssätt som inte nämnts tidigare. Avslutningsvis diskuteras den egna studien i relation till fortsatt forskning inom fältet och den framtida yrkesrollen som fritidslärare.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med arbetet har varit att undersöka elevers upplevelse av meningsfull fritid. Då begreppet används i skollag, läroplan, allmänna råd och kommentarmaterial har det varit av intresse att försöka förstå och definiera vad som kan menas med detta eftersom en tydlig definition saknas i styrdokumenten. De allmänna råden för fritidshemmet gör en antydan till att definiera hur begreppet kan förstås. I texten skildras att eleverna får möjlighet att uppleva fritiden som meningsfull om verksamheten känns trygg och utformas efter deras ålder, intressen, behov och mognad (Skolverket 2014). Även betydelsen av delaktighet och inflytande lyfts i både de allmänna råden och kommentarmaterialet (Skolverket 2014; Skolverket 2016). I barnkonventionen, artikel 31, betonas barns rätt till en fritid som är anpassad till barnets ålder (UNICEF 2009). Bristen på åldersanpassad verksamhet var något som visades i tidigare forskningen inom området (Dahl & Ackesjö 2011) och även i Skolinspektionens rapport från 2010. I vår studie samtalade eleverna i en grupp om att fritidshemmets innehåll förblir det ”klassiska” även i övergången från låg- till mellanstadiet. Andra elever pratade mycket om sina självvalda aktiviteter såsom datorspel eller specifika idrotter. Christensen och Mikkelsen (2013) fann i sin studie att flickorna som medverkade drevs från fritidshemmet för äldre elever för att kunna skapa något eget med likasinnade. Äldre elever verkar enligt vår undersökning, i relation till tidigare forskning, fordra möjligheten att umgås med andra som har liknande intressen.

Eleverna i intervjuerna återgav att personalen hade intentioner att låta eleverna vara delaktiga och påverka verksamheten med återkommande fritids- och Klubbmöten.

47

Däremot kände inte eleverna att dessa formella möten möjliggjorde någon förändring utan mötena verkade upplevas påtvingade. Till skillnad från eleverna i Haglunds (2015) studie, som verkade nöjda trots lågt inflytande, visade eleverna i vår undersökning att de ville vara med och bestämma. Att få bestämma själv över sin fritid var enligt några informanter en anledning till att man valde att sluta på fritids. Barnen i Simoncinis m.fl. (2015) studie, som till större delen var mellan 5-9 år, uppgav de organiserade aktiviteterna som det bästa med afterschool care. I vår studie skildrade såväl enkätundersökningarna som intervjuerna att de äldre eleverna inte värdesatte de organiserade aktiviteterna högt. Några elever i intervjuerna beskrev aktiviteterna som obligatoriska vilket gjorde att de inte hade möjlighet att välja bort sådant som de inte ville göra. I relation till Simoncinis m.fl. studie skulle detta kunna påvisa att äldre elever har behov av ökat medbestämmande på fritidshemmet för att uppleva verksamheten som meningsfull. En grupp i vår studie berättar om ett fritidsläger som eleverna önskade och personalen genomförde aktiviteten. Respons som “roligaste jag gjort i mitt liv” vittnar om att när personalen förverkligar unika aktiviteter som eleverna vill delta i blir känslan av meningsfullhet hög.

Det teoretiska förhållningssättet i vår studie möjliggjorde för oss att kunna se på meningsfullhet ur ett individperspektiv. Enkätundersökningarna utgjorde en översikt och kompletterades av intervjuerna vilket gav oss en djupare insikt i huruvida elever upplever sin fritid som meningsfull eller inte. Med hjälp av Antonovskys syn på meningsfullhet (2005) kunde vi urskilja specifika komponenter i elevernas utsagor som kunde härledas till medbestämmande, social uppskattning och engagemang. Om vi utgår från Antonovskys definition på meningsfullhet verkade det dessvärre som att de flesta eleverna som medverkade i intervjuerna inte upplevde fritidshemmet som meningsfullt. Detta kan ha samband med att när eleverna blir äldre och får själva bestämma ifall de ska gå på fritidshem väljer de att sluta.

Utifrån vår studie kan vi konstatera att det inte finns ett svar på vad meningsfull fritid är. Det man behöver vara medveten om i arbetet med äldre elever på fritidshem är att medbestämmandet är viktigt. Det visade sig även att trots att barnen blivit äldre behöver de fortfarande bekräftelse från vuxna. Ett mönster vi fann i vår studie var att äldre elever tenderar vara mer säkra på vad de vill ägna sin fritid åt och om fritidsverksamheten stödjer deras intressen ökar meningsfullheten. Samma tendens visade den tidigare

48

forskningen i en studie över fritidsgårdsverksamhet där den viktigaste faktorn för ungdomar i åldern 13-17 år var att det erbjöds roliga och intressanta aktiviteter (Eriksson m.fl. 2016). Ihrskog (2006) menar dock i sin doktorsavhandling att vilka eleverna tillbringar aktiviteten med är viktigare än själva aktiviteten. Någon sådan urskiljning kunde vi inte göra utifrån vår studie men i stort all tidigare forskning vi presenterat tar upp att kamratrelationer i fritidshemmet är viktigt, inklusive vår studie. Personalen på fritidshemmet kan inte påverka vilka som ska vara inskrivna och delta men de kan arbeta med kamratrelationer i gruppen och utforma aktiviteter efter elevernas intressen.

6.2 Metoddiskussion

Genom att vi använde oss av två olika metoder för empiriinsamling på två olika skolor har det blivit många beslut att fatta. Alla beslut har haft sina för- och nackdelar. Att samla in empiri på olika sätt har varit lärorikt och det ger olika bilder av ett sammanhang. Däremot tar det mer resurser och där mån av tid är A och O är det en svår balansgång att gå.

Enkätundersökningen var tänkt från början att ges ut i pappersformat för eleverna att själva fylla i. En upplaga till de som gick på fritids och en till de som inte gick på fritids. Efter diskussion och överväganden av för- och nackdelar beslutade vi istället att genomföra enkäten muntligt. Samtliga påståenden skulle istället ges muntligt av oss som eleverna fick ta ställning till genom att visa en av tre symboler som representerade stämmer, delvis stämmer/osäker eller inte stämmer. Fördelarna vi önskade uppnå av muntlig genomgång med symboluppräckning var att inte exkludera någon på grund av svag läsförståelse, möjligheten att utveckla påståenden och förklara när så behövdes, mer lustfyllt för eleverna och att bättre kunna styra över tiden enkätundersökningen skulle ta att genomföra. Den största nackdelen var att det var svårare för eleverna att rösta anonymt. Även om vi och klasslärare uppmanade eleverna till att blunda när de röstade med sin symbol eller att inte bry sig om vad kamraterna röstade kunde vi inte utesluta gruppåverkan. Vilket var en mycket större faktor i symboluppräckningen än det hade varit i en pappersenkät. Däremot förekom det att enskilda elever kände sig manade att hålla upp sin åsikt trots att ingen annan höll med vilket kan tyda på att gruppåverkan

49

inte påverkade alla. Den andra nackdelen var att vi genom gemensam röstning där allas röster räknades samtidigt inte kunde se till exempel om de som röstade A på första påståendet även gjorde så på andra påståendet. Med pappersenkäter hade vi kunnat se mönster och samband individuellt mellan hur eleverna röstat. I efterhand hade det inneburit ännu mer resurser och vägar till att analysera empirin vilket vi med hög sannolikt inte haft tid eller utrymme till.

I gruppintervjuerna kunde vi se vissa konsekvenser av gruppindelningarna. Antingen blev det en ojämn fördelning mellan de som gick på fritids och de som slutat eller så blev det en ojämn fördelning mellan kön. Resultatet tydde på att de som hamnade i någon typ av minoritet inte tog lika mycket utrymme i samtalen. Om det var en slump eller ett samband kan vi inte säkert säga. Det ska dock tilläggas att alla kom till tals och att samtliga hade någon typ av tidigare erfarenhet av fritidshem gemensamt.

Att vi valde gruppintervjuer framför enskilda intervjuer med eleverna kan ha påverkat resultatet. Även om gruppintervjuer har många fördelar som gör att samtalet känns mer informellt och avslappnat (Hansen Orwehag 2013; Larsen 2009) finns risken att informanterna påverkade varandra. Det kan ha funnits risk för att informanterna inte vågade uttrycka sig helt ärligt i gruppen (Larsen 2009). Valet av att genomföra gruppintervjuer var även ett sätt för oss att försöka skapa en maktbalans mellan oss vuxna och eleverna. Antalet elever var i samtliga intervjugrupper fler än oss vuxna. Vi ville även minimera risken att eleverna upplevde samtalet som en undervisningssituation och valde därför miljöer som eleverna inte förknippade med undervisning (Hansen Orwehag 2013). När vi gjorde gruppindelningarna försökte vi så långt det var möjligt placera elever med nära vänskapsrelationer tillsammans eftersom det skapar bättre förutsättningar för samtalet än om eleverna är ytligt bekanta (ibid.).

6.3 Fortsatt forskning

Meningsfull fritid är ett komplext och subjektivt begrepp som måste ses från någons perspektiv. Vår lilla studie har visat att meningsfull fritid inte behöver ha ett fast innehåll knutet till en människa utan kan förändras allt eftersom vi åldras och utvecklas. Att veta mer om hur olika elever och elevgrupper upplever meningsfull fritid blir avgörande för att utforma verksamheter som har i uppdrag att stödja en meningsfull

50

fritid. Speciellt när verksamheten har en stor åldersbredd som innefattar elever från 6 till 12 år. Det behövs därför fler studier på forskningsfältet.

En målgrupp som verkar bli bortprioriterad och inte är lika positiv till fritidshemmet är de äldre eleverna. Det vore intressant att ta del av studier med mer strategiska urval. Att till exempel undersöka fritidshem som har högt deltagande i åldersgruppen 10-12 år och försöka ta reda på varför eleverna stannar på fritids. Sådana resultat skulle potentiellt kunna skapa bättre förutsättningar för fritidspersonal att forma miljö, material och aktiviteter som tilltalar elever på mellanstadiet. Om utvecklingen fortsätter som den gör idag kommer antalet äldre elever att bli fler på svenska fritidshem. Genom forskning kring denna målgrupp förbereder vi oss inför en möjlig framtid med ett större antal mellanstadieelever på fritids.

En annan målgrupp som hade varit intressant att efterfråga är låg- och mellanstadiets föräldrar. Vi har sett att fritidshemmet kan ges låg status av eleverna, tydligare bland äldre elever. Speglas den bilden i hemmet och hur ser föräldrarna på fritidshemmet som fritidssysselsättning upp till årskurs 6?

6.4 Framtida yrkesroll

Vår studie har gett oss många positiva utgångspunkter för vår framtida yrkesroll som grundlärare i fritidshem. Att fördjupa sig i begreppet meningsfull fritid genom elevernas perspektiv har skapat kontraster till våra egna och kollegors perspektiv. Vi kan nu bättre förstå meningsfull fritid och ser mer nyanserat på till exempel elevinflytande, kamratrelationer, vuxnas stöd och engagemang, åldersanpassning och elevers intressen.

Angående medbestämmande har vi förstått att det inte räcker med att införa former för elevinflytande. Det är av stor vikt att förhålla sig kritiskt till metoder för elevinflytande så att man hittar det som funkar bäst för eleverna. Åldersanpassning och engagemang för de äldre eleverna har visat sig vara en bristvara. Studien har gjort oss mer uppmärksamma på hur resurser behöver fördelas inom fritidshemmet för att främja en meningsfull fritid.

51

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium. 2. utg. Stockholm: Natur och kultur. Brinkkjaer, Ulf & Høyen, Marianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber. BSA (2017). Statement of Ethical Practice. BSA Publications. Tillgänglig på Internet: https://www.britsoc.co.uk/media/24310/bsa_statement_of_ethical_practice.pdf

Christensen, Pia, & Mikkelsen, Miguel Romero (2013). ‘There is Nothing Here for Us..!’ How Girls Create Meaningful Places of Their Own Through Movement. Children

And Society, 27, 3, p. 197-207.

http://proxy.mah.se/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e dselc&AN=edselc.2-52.0-84876127294&lang=sv&site=eds-live

Dahl, Marianne & Ackesjö, Helena (2011). “Det bästa med fritids var att kompisarna var där”: En diskussion om meningsfull fritid ur barns perspektiv. (ss. 204-223). I Klerfelt A & Haglund B (red), Fritidspedagogik - fritidshemmets teorier och praktiker. Stockholm: Liber.

Elvstrand, Helene & Närvänen, Anna Liisa (2016). Children's own perspectives on participation in Leisure-time centers in Sweden. American Journal of Educational

Research, 4(6):496-503. http://liu.diva-

portal.org/smash/get/diva2:928368/FULLTEXT01.pdf

Eriksson, Charli.; Fredriksson, Ingela & Geidne, Susanna (2016). What motives are important for participation in leisure-time activities at Swedish youth centres?. Health

Education Journal, 75(8):972-985.

http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0017896916644001

Falkner, Carin & Ludvigsson, Ann (2016). Fritidshem och fritidspedagogik - en

forskningsöversikt. Lund: Sveriges Kommuner och Landsting Kommunförbundet

Skåne.

Tillgänglig på Internet: http://hb.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1033918/FULLTEXT01.pdf

Haglund, Björn (2015). Pupil's Opportunities to Influence Activities: A Study of Everyday Practice at a Swedish Leisure-Time Centre. Early Child Development And

Care, 185, 10, pp. 1556-1568.

http://proxy.mah.se/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e ric&AN=EJ1071325&lang=sv&site=eds-live

52

Hansen Orwehag, Monica (2013). Barnintervjun - ur barnperspektiv och barns perspektiv. (ss. 157-177). I Erlandsson, Soly & Sjöberg, Lena (red.), Barn- och

ungdomsforskning: metoder och arbetssätt. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Ihrskog, Maud (2006). Kompisar och kamrater: barns och ungas villkor för

relationsskapande i vardagen. Diss. Växjö : Växjö universitet.

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Tillgänglig på internet:

http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk- forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Simoncini, Kym.; Cartmel, Jennifer. & Young, Amy (2015). Children’s Voices in Australian School Age Care. International Journal for Research on Extended Educaion, Vol. 3, Issue 1-2015, pp. 114-131. http://budrich-

journals.de/index.php/IJREE/article/view/19584

Skolinspektionen (2010). Kvalitet i fritidshem. Stockholm: Skolinspektionen. Tillgänglig på Internet:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kva litetsgranskningar/2010/fritidshem/rapport-kvalitet-fritidshem.pdf

Skolverket (2014). Fritidshem. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3301.pdf%3Fk%3D3301

Skolverket (2016). Fritidshemmet: ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: https://www.skolverket.se/om- skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3720.pdf%3Fk%3D3720

Skolverket (2017a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2017. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3813.pdf%3Fk%3D3813

Skolverket (2017b). Jämförelsetal. Hämtat 2017-12-11. http://www.jmftal.artisan.se/ UNICEF (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter.

Stockholm: UNICEF Sverige. Tillgänglig på Internet: http://unicef-porthos- production.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-i-sin-helhet.pdf

53

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Øksnes, Maria (2008). The carnival goes on and on! Children’s perceptions of their leisure time and play in SFO. Leisure Studies, 27:2, 149-164.

54

Bilaga 1: Påståenden enkätundersökning