Synen på eleven som inte gör läxor kan sägas vara en konsekvens av ogjorda läxor, men man kan också se mer handfasta konsekvenser som berör undervisningen i stort eller bemötandet av den berörda eleven. Vi tar i det följande upp fyra olika exempel på vad som kan hända när eleverna inte gjort sina läxor. Det första fallet tar upp hur ogjorda läxor skapar en ackumulerad arbetsbörda och hur lärarna hanterar detta. Det andra fallet belyser hur kontrollen av eleven kan påverkas av att eleven inte gör sina läxor. Det tredje fallet visar hur samtal och åtgärdsprogram kommer till användning och det fjärde fallet tar upp hur eleverna själva kan påverka undervisningen genom att inte göra sina läxor.
7.3.1 Läxor som läggs på hög och individanpassning
Jag försöker att inte skapa ackumulerade läxbördor, ligger någon långt efter brukar vi titta på vad som är viktigast och försöka fokusera på det och där når du några, klarar inte eleven av ens det så brukar problemet ligga någon annanstans, i hemmiljön eller så… (Maria)
Elever som inte gör läxor kommer efter och har arbete kvar som ska göras. Patrik, Karina och Maria säger att de vill undvika att eleven får en för stor läxbörda. När en elev kommer efter för mycket brukar Maria fokusera på vad som är viktigast och försöka få eleven att göra det arbetet istället. Hon reducerar och koncentrerar med andra ord det arbete som eleven egentligen skulle ha gjort. Också Patrik antyder att uppgifterna reduceras för eleven som kommer efter för att eleven inte ska komma under för stor press. Inte heller Karina jagar sina elever med ”tio veckors ogjorda läxor” som hon uttrycker det utan försöker lösa det på andra sätt, men syftar då mer på samtal och åtgärdsprogram.
Den reducerade och koncentrerade läxan tycks i stort sett vara den enda individanpassning som görs. Flera av informanterna önskade att de kunde individanpassa såväl läxor som undervisningen i mycket högre grad än vad de har tid och möjlighet till. Karina kan ge mindre läxor till elever som bara strävar efter G i betyg, medan de som strävar efter högre betyg får större läxor. Lisa som låter eleverna själva bestämma mål och arbetstakt ger läxorna samma funktion. Vill man nå högre betyg måste man arbeta hemma.
Hos Josefin och Fredrik ser man en liknande tankegång men de befinner sig ett steg ner i betygssystemet. Gör eleverna inte det de ska på lektionen så måste de arbeta hemma för att nå godkänt. Josefin och Fredrik tänker inte i termer av att reducera och koncentrera, förmodligen för att elevernas arbetsuppgifter är avsedda dels för att nå godkänt i betyg och dels för att hinnas under lektionstid. En ackumulerad läxbörda kan med andra ord inte reduceras utan måste göras för att nå godkänt. Fredrik uppmärksammar också en rättviseproblematik då han säger att för honom är inlämningen av arbetsuppgifter först och främst en kvantitativ fråga då han vill att alla elever ska ha gjort lika mycket, och att det är av den orsaken som eleven riskerar att bli underkänd om han eller hon inte lämnar in alla uppgifter.
Hellsten (1997) kritiserar den läxforskning som har gjorts bland annat på grund av att den inte tar hänsyn till läxornas form och innehåll. ”Den dominerande forskningsinriktningen innebär att hemarbetets effekter eller brist på effekter undersöks utan att läxans innehåll, struktur, omfång, bakgrund, sammanhang problematiseras” (s. 210) Ingen av våra informanter individanpassar heller läxan till just form eller innehåll, eller om man så vill, problematiserar
inte läxan förutom till just omfånget. Patrik tycker att det är svårt att göra individanpassningar som innebär att man prioriterar vissa uppgifter framför andra, då det ändå är så många moment som ska klaras av i undervisningen.
Har tagit bort sista stycket. 7.3.2 Kontrollen av eleven
Josefin, Fredrik och Patrik uttrycker tanken att elever som slarvar med läxor behöver kontrolleras hårdare av läraren. För Josefin och Fredrik som har en stor andel s k omotiverade elever får det till följd att de mestadels konstruerar skriftliga inlämningsuppgifter till sina elever för att på så sätt öka kravet på och kontrollen av den enskilde eleven. Fredrik upplever just det muntliga förhöret, den muntliga redovisningen och diskussionen som problematisk med sina elever då det framförallt blir svårare att bedöma dem. Såväl Josefin som Fredrik tror att mer motiverade och engagerade elever hade kunnat förändra deras lektionsplanering och deras hantering av läxor. Hade eleverna gjort läxor hade de gett mer läxor och dessa läxor hade troligen varit mer av en förberedande karaktär, t ex att eleverna får läsa en text inför en lektion som man sen kan diskutera i helklass.
Patrik har vad man kanske kan kalla en odramatisk syn på den slarvige eleven som kräver större kontroll. Patrik anser att elever, liksom människor i övrigt, är pragmatiska. Man anpassar sig efter situationen och ju hårdare kontroll en lärare har desto fler läxor blir gjorda. För Patrik blir det därför en strategi i hans undervisning att ha förhörs- och kontrollmetoder som håller resultatnivån uppe.
Maria uttrycker å sin sida en diametralt motsatt tanke. Hon anser att eleverna bör läsa läxor för sin egen skull och inte för lärarens skull. Dessutom vill hon att eleven ska känna att läraren litar på honom eller henne. Hon försöker därför hålla nere kontrollen av de läxor som hon ger för att signalera just detta till eleven.
7.3.3 Samtalet med eleven, mentorn och föräldern samt åtgärdsprogram
Elever som kommer för långt efter hamnar förr eller senare i en samtalssituation med lärare, mentor och föräldrar. Samtalet mellan lärare och elev är det som naturligt nog är det första som sker. Flera av informanterna uttrycker olika nyanser av hur detta samtal kan te sig. Karina säger att eleverna i årskurs 6 tjatar hon på och hon ger dem ogjorda läxor i restläxa. Äldre elever i årskurs 8 och 9 försöker hon mer tala med för att få reda på varför de inte gjort sina läxor. Hjälper inte dessa samtal blir nästa steg att tala med mentor och föräldrar, och
just åtgärdsprogram och när det gäller läxor kan det t ex stå i åtgärdsprogrammet att eleven är tvungen att stanna kvar efter skolans slut 30 minuter varje dag för att läsa läxor.
Patrik säger att ibland får han hjälpa eleven att se skillnad på vad som stressar eleven så pass att läxorna inte blir gjorda och vad som är elevens verkliga arbetsbelastning, vilket ligger väl i linje med Patriks syn på eleven som stressad och eleven i behov av struktur. Också Patrik har åtgärdsprogrammet som en slutgiltig lösning. I åtgärdsprogrammet ser man till vad eleven har missat och skräddarsyr utbildningen därefter.
Josefin uttrycker att hon gått från att vara ”en tjat-moster” till någon som istället talar med eleven om val och ansvar. Liksom Karina ger hon bilden av två olika strategier för att förändra en situation. Karina verkar välja strategi efter elevens mognadsnivå där de yngre eleverna får tillsägelser, medan de äldre får en dialog. Josefin verkar å sin sida förkasta en strategi till förmån för en annan som bättre svarar mot hennes självbild och lärarstil.
7.3.4 Elevens möjlighet att påverka sin undervisning
Josefin och Fredrik som undervisar på ett gymnasium med praktisk inriktning ger inga läxor för att eleverna ändå inte gör dem.
Som ny lärare här försökte jag att ge läxor för att det är någon sorts tradition, alla tycker att en lärare ska ge läxor men ingen gjorde läxorna. (Josefin)
Ska de producera någonting så känns det väldigt ofta att man får ingen respons alls. De har inte gjort läxorna eller de har inte brytt sig om det. (Fredrik)
Eleverna i Josefins och Fredriks skola sätter med andra ord själva agendan för hur mycket läxor de ska ha. Genom att inte göra läxor verkar de eleverna skapa en praxis i undervisningen som lärarna får anpassa sig till vare sig de vill eller inte. Josefin ser detta som ett uttryck för elevens möjlighet att påverka sin undervisning.
Denna tanke verkar å andra sidan vara förknippad med ambitionsnivå. Arbetet som man gör under lektionstid räcker i regel för att nå godkänt. När Josefin säger att eleverna själva bör få bestämma om de vill ha läxor eller inte, säger hon också indirekt att de bestämmer vilken betygsnivå de har möjlighet att nå, eftersom läxor utgör en förutsättning för att nå högre betyg.
Lisa, som har en nivågrupperad undervisning i grundskolans senare år uttrycker egentligen samma tanke. Vill man nå högre betyg än G måste man i regel arbeta hemma, men detta är
något som eleven själv får välja. Också Karina säger att de som bara vill ha G kan hon ge mindre i läxa än de som vill mer och får större läxor.
Att eleverna ska få vara med och påverka sin undervisning påpekas i Lpo94 och i Lpf94 där det bl.a. framhävs att eleverna ska delta i den dagliga planeringen och utvärderingen, få möjlighet att ta initiativ och ansvar. (Lärarens handbok, 2006)