"Jag har inte gjort läxan!" - lärares syn på läxor och de elever som inte brukar göra sina läxor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

”Jag har inte gjort läxan!”

-

lärares syn på läxor och de elever som inte brukar göra sina läxor

”I haven’t done my homework!”

- teacher’s views on homework and students who usually don’t do their homework

Mathias Borgström

Björn Fredriksson

Lärarexamen 90hp Examinator: Jan Nilsson Mathias Borgström – Engelska

Sammandrag

Syftet med det här arbetet har varit att belysa lärarnas syn på läxan samt deras syn på elever som inte gör sina läxor. Vi valde att göra detta via kvalitativa forskningsintervjuer och det resultat vi kom fram till var att lärarna hade mycket skiftande inställningar till läxor men att det är tidspress och behovet av att nivågruppera eleverna som är den bidragande orsaken till att man ger läxor, oavsett vilken inställning man har till dem. Detta gör att läxorna också blir avgörande för elevens utveckling och betyg. Elever som inte gör läxor får också en viss påverkan på lärarens syn på eleven och på lärarens undervisning. Läxor framträder som ett komplext och motsägelsefullt fenomen i lärarnas undervisning och det råder ofta en brist på konsekvens i synen på läxor, kunskap och betyg.

Förord

Vi vill tacka våra informanter som godhjärtat och med entusiasm har deltagit i våra undersökningar samt vår handledare som har stöttat oss hela vägen. Slutligen det största tacket av alla till våra familjer som har fått stå ut med familjefäder som varit smått frånvarande och stressade även om vi har befunnit oss i hemmets lugna vrå.

Innehåll

1 Inledning……….……….5

2 Syfte och frågeställning……….………..6

3 Styrdokument och lagar………...7

3.1.1 Lgr62………....7 3.1.2 Lgr69………....7 3.1.3 Lgr80……….……...7 3.1.4 Lpo94/Lpf94……….………8 3.2 Arbetsmiljölagen……….………..8 4 Tidigare forskning……….………..9

4.1 Studier med inriktning mot lärares åsikter om läxor……….………9

4.2 Studier gällande problematiken med läxor……….…………...10

4.2.1 Harris Cooper……….………….………...10

4.2.2 Etta Kralovec och John Buell….………..………..11

4.2.3 Victoria Kidwell………..…………11

4.2.4 Jan-Olof Hellsten………..………..12

4.2.5 Eva Österlind………..………12

4.2.6 Ingrid Westlund………..……….13

5 Definitioner av begreppet läxa………...………14

5.1 Vår definition av begreppet läxa………...………...14

6 Metod………..………...15 6.1 Kvalitativ metod………..……….……15 6.2 Undersökningsmetod – intervju………..……….……15 6.3 Informanter………..……….…...16 6.4 Tillvägagångssätt………..……….…..16 6.5 Etik………..…….…17

6.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet………..…………...18

6.7 Analysmetod………..……….….18

7 Resultat och analys………..…….….19

7.1 Vilken syn har du på läxor och varför ger du läxor?...19

7.1.1 Undervisningstiden räcker inte till………..………...19

7.1.2 Läxor inkräktar på barnens fria tid………..……….…21

7.1.3 Läxor och ansvar………..……….…22

7.1.4 Synen på kunskap och synen på läxan………..……….…23

7.2 Vilken betydelse har läxorna för elevens utveckling och betyg?...25

7.2.1 Läxor har betydelse men i olika bemärkelser………..…….….25

7.2.2 Synen på elever som inte gör läxor………..…….…….27

7.2.3 Den late eleven………..…….……27

7.2.4 Den revolterande eleven………..….………..28

7.2.5 Den okunniga eleven………..…………29

7.2.6 Den stressade eleven………..……31

7.3 Följderna av att läxorna inte blir gjorda………..……31

7.3.1 Läxor som läggs på hög och individanpassning………..……..32

7.3.2 Kontrollen av eleven………..……33

7.3.3 Samtalet med eleven, mentorn och föräldern samt åtgärdsprogram……..……..33

7.3.4 Elevens möjlighet att påverka sin undervisning………..……..34

8 Sammanfattning och diskussion………..……….35

8.1 Förslag på fortsatt forskning………..……….40

1 Inledning

Läxor är en vanlig del av många ungdomars vardag, för vissa utgör de till och med en dominerande del. Detta i sin tur beror på att läxor är ett vanligt inslag i många lärares undervisning. Läxor har en lång och stark tradition i svensk skola. Den är så pass lång och stark att läxor är något som en övervägande del av såväl lärare, elever som föräldrar tar för givet. Därför är det lite förvånande att läxor som tycks ha en stark ställning i svensk undervisning inte nämns överhuvudtaget i rådande läroplaner. Det var mot den bakgrunden som vi började fundera kring läxor.

De erfarenheter vi gjorde under våra respektive VFT-perioder kom att väcka vår uppmärksamhet mot de elever som av en eller annan anledning inte verkade göra sina läxor, och det är dessa elever som har gett denna uppsats dess inriktning. Från våra inledande funderingar om läxor egentligen ska vara nödvändiga och hur andra lärare ser på läxor, blev det dessa elever som väckte frågan om vad som händer när elever inte gör läxor. Hur påverkar det lärarens syn på eleven och hur påverkar det elevens utveckling och betyg, och vilka följder får det för lärarens undervisning? Kort sagt, vilka konsekvenser blir det när elever inte gör sina läxor?

För att får reda på detta valde vi att intervjua sex lärare, och deras ord och tankar har vi sedan satt i relation till annan forskning om läxor. Den forskning vi har funnit, och använt oss av, och som knyter an till vårt forskningsområde är inte fullständig och de resultat som framkommit är ibland motsägelsefulla. Samtidigt upplever vi att den tidigare forskningen inte har lyckats belysa alla aspekter kring läxan som fenomen. Vår uppsats utgör egentligen inget undantag, eftersom vi snart blev varse att läxor berör väldigt många aspekter, och i och med att läxorna också griper in i folks privatliv vidgas läxornas problematik betydligt.

Dessutom kan läxor betraktas ur flera perspektiv, ibland samtidigt. Vi själva skriver utifrån tre horisonter; elevens, lärarens och förälderns. Vi har båda en gång varit elever som tyckt om läxor, och som alltså minns dem som något positivt. Vi har båda undervisat och gett elever läxor av olika orsaker, och vi är båda föräldrar som suttit vid köksbordet med våra barn för att finnas till hands när de gör sina läxor. Man kan kanske tycka att lärarens perspektiv är det mest relevanta i den sådan här uppsats eftersom läxor påbörjas och avslutas hos läraren, och det är också lärarens perspektiv som utgör såväl utgångspunkt som mål för den här uppsatsen. Men det är eleverna, eller barnen, som faktiskt får göra de läxor som läraren skickar hem dem med och som förälder vill man alltid sina barns bästa. Att läxor kanske inte är det bästa för

oss lika mycket som föräldrar som blivande lärare. Man kan säga att för vår del har det ljus som kastas över barnet där det sitter vid köksbordet med sina läxor, fått ytterligare några skiftningar, ytterligare några nyanser.

Detkan tyckas att alla frågor som berör skolan har relevans för en lärare. Frågor om läxor

utgör inget undantag. Att läxorna inte tycks tas upp på lärarutbildningar och inte heller nämns i styrdokument samtidigt som de verkar med full kraft ute i skolorna, är något som i våra ögon gör ämnet än mer relevant.

2 Syfte och frågeställning

Det grundläggande syftet med studien är att undersöka hur lärarna ser på läxor och hur synen på eleven, elevens betyg och lärarens undervisning kan påverkas när eleven inte gör sina läxor. Studien utgår med andra ord från att läxor är en del av lärarens undervisning och att de har en viss betydelse. Därmed borde det också få konsekvenser om man har elever som inte gör läxor. En förhoppning med studien är också att se om det kan finnas några samband mellan lärarens syn på läxor och de följder som blir av ogjorda läxor. Undersökningen utgår därför ifrån följande frågeställningar:

1. Vilken syn har läraren på läxor och varför ger läraren läxor?

2. Vilken betydelse anser läraren att läxorna har för elevens utveckling och betyg? 3. Vilken syn har läraren på elever som inte gör läxor?

4. Vilka konsekvenser kan ogjorda läxor få för undervisningen?

Dessa frågeställningar syftar till att spegla varandra. Den första frågeställningen belyser lärarens generella inställning till läxor och vad lärarens eventuella utdelning av läxor beror på. Den andra frågeställningen efterfrågar vilken roll läxorna har för läraren i dennes undervisning när det gäller elevens utveckling och betyg. Den tredje och fjärde frågeställningen vill ge svar på vad som händer när läxorna inte blir gjorda. Genom att relatera dessa frågeställningar till varandra vill vi ge djup och bredd åt problematiken med läxor och också upptäcka mönster och samband mellan orsak och verkan, mellan lärarnas synsätt och deras praktiska erfarenheter.

3 Styrdokument och lagar

Styrdokumenten från de senaste decennierna ger en inblick i hur synen på läxor eller hemarbete har skiftat genom åren. Vi tog reda på hur det ser ut i ett historiskt perspektiv genom att undersöka Lgr62, Lgr69 och Lgr80 samt de nu gällande Lpo94 och Lpf94. Detta för att visa att läxan under lång tid har varit ett levande fenomen som i stor utsträckning lever kvar än idag inom skolväsendet, fastän den har plockats bort från nu aktuella läroplaner. Arbetsmiljölagstiftningen gäller även för elever och inte bara anställda inom skolan. (Elevers skolmiljö, 2006) Det är något som vi, enligt vår egen erfarenhet via tidigare arbete på olika skolor och vår VFT, inte har upplevt att man har tagit i åtanke när man på skolorna ger sina elever läxor.

3.1.1 Lgr 62

I Lgr 62 (1962) beskrivs hemuppgifter som en viktig del av elevernas arbetsfostran och att det även skulle hjälpa till att befästa kunskaper och färdigheter samt att hemarbetet bör öka med stigande ålder. Samtidigt betonas att det mesta av arbetet som har med skolan att göra bör ske på skoltid. Här är synen positiv till läxor, dels genom att man går djupare in i sitt lärande men även p.g.a. att det ska ha en viss karaktärsdanande effekt.

3.1.2 Lgr 69

I Lgr 69 (1969) ser man en förändring i synen på läxor. Man tar avstånd ifrån dem och betonar att huvuddelen av arbetet skall göras under skoltid. Hemuppgifter bör enligt Lgr69 i största möjliga utsträckning vara frivilliga, eftersom antalet skoltimmar per vecka ses som många och eftersom eleverna under övrig tid ska få möjlighet till fritid eller rekreation.

3.1.3 Lgr 80

I Lgr 80 (1980) återfinns läxan som en viktig och självklar del av elevernas lärande och den ska användas som ett aktivt arbetssätt i skolan. Man har nu tagit med kriterier gällande att läxorna ska vara anpassade efter elevens förmåga och även knyta an till de arbetssätt man använder sig av i skolan samt att de ska ge möjlighet till övning som är nödvändig för att befästa kunskaper och färdigheter. Man har även återgått till synsättet att läxor har en karaktärsdanande roll att fylla.

3.1.4 Lpo 94/Lpf 94

I dessa läroplaner för den obligatoriska grundskolan och den frivilliga gymnasieskolan har läxan som koncept försvunnit helt och hållet. Eftersom ingenting nämns om läxor eller hemarbete drar vi slutsatsen att de som arbetar inom skolan nu ska fatta egna beslut om hur läxor eller hemuppgifter ska användas i undervisningen eller om de inte ska användas alls. Inte heller i Grundskoleförordningen med kommentarer (1998) nämns något om läxor. Läxans starka tradition och frånvaron av några direktiv kring läxornas vara eller inte vara i de nuvarande styrdokumenten tror vi kan skapa en viss förvirring kring läxor och också bidra till en stor variation mellan såväl lärare som skolor när det gäller hur mycket läxor man ger till eleverna. (Lärarens handbok, 2006)

3.2 Arbetsmiljölagen

I Elevers skolmiljö (2006), som är en rapport från arbetsmiljöverket, kan man läsa att:

Skolans verksamhet styrs av skollagstiftningen och arbetsmiljölagstiftningen. Alla anställda och elever omfattas av arbetsmiljölagstiftningen. Skollagstiftningen gäller för alla kommunala skolor och de fristående skolorna ska ha en motsvarande verksamhet. (Arbetsmiljöverket, 2006, s. 12)

Att dessa lagar tillämpas i skolan för att det ska finnas en god studie- och arbetsmiljö för såväl personal som elever. Det är en helhetssyn man måste ha gällande eleverna och det innebär att man måste ta med hemmet, som arbetsplats, i beräkningen eftersom eleverna utför arbete i form av läxor där. Arbetsgivaren, skolan, ska ta hänsyn till behov och önskemål från eleverna och försöka finna lösningar på arbetsmiljöproblem som inte bara gynnar personalen utan även eleverna på skolan. Arbetsmiljön ska vara sådan att personal och elever inte riskerar att bli skadade eller sjuka p.g.a. arbetet och det påpekas också att det krävs ett fungerande och systematiskt arbetsmiljöarbete för att nå de målen. Vidare är det kommunen och skolstyrelsen för fristående skolor som bär det slutliga ansvaret för arbetsmiljön i skolorna samt att de delegerar ansvaret till skolledningar som i sin tur ska samverka med personal och elever för att utföra det verkliga arbetsmiljöarbetet. Både den fysiska och den psykosociala arbetsmiljön ska ingå i det arbetet. (Arbetsmiljöverket, 2006)

Det man kan utläsa ur den här rapporten är att om man som pedagog ger en elev läxa så blir hemmet per automatik elevens arbetsmiljö. Vår tolkning av arbetsmiljölagen blir då att pedagogen borde ta hänsyn till elevens hemförhållanden när det gäller läxgivning, eftersom det påverkar den faktiska arbetsmiljön. I ett systematiskt arbetsmiljöarbete ska risker undersökas och bedömas, brister ska åtgärdas och följas upp. Det är inte helt lätt, om alls

genomförbart över huvudtaget, att utföra ett sådant arbete kring den arbetsmiljö eleverna gör sina läxor i.

4 Tidigare forskning

4.1 Studier med inriktning mot lärares åsikter om läxor

Ulf Leo (2004) som forskade och skrev sitt magisterarbete vid Malmö högskola undersökte både elevers, lärares och föräldrars inställningar till läxor. Den grundläggande slutsatsen angående lärarnas inställning var att huvudsyftet med läxor var att tiden i skolan inte räckte till för att hinna med skolarbetet.

Andra slutsatser Leo drog var att skolarbetet bör ske i skolan och att det leder till att läxan som koncept tas bort samt att skoldagen måste förlängas så att eleverna kan hinna med den del av undervisningen som kallas läxläsning. Vidare menar Leo att så länge det finns läxor bör det finnas någon form av lokal läxpolicy i vilken syftet med läxorna beskrivs klart och tydligt och att eleverna får klara riktlinjer om hur läxorna ska utföras.

Malin Strömbeck (2007) presenterar i sitt examensarbete från Malmö högskola ett resultat som visade att lärarna i hennes studie anser att läxor hjälper elever att planera, ta ansvar, motivera elevernas inlärning och för att kunna nå upp till kunskapsmålen. Strömbecks huvudslutsats i sin undersökning var att det är problematiken med att få eleverna att nå upp till uppnåendemålen som är den viktigaste faktorn till att lärarna ger läxor. En av lärarna påstod också att läxan hjälper till att kompensera eftersom en ökad arbetsinsats gör att alla kan komma lika långt i studierna oavsett begåvning. Målet anges också vara att eleverna ska hinna med arbetet i skolan men att man inte är riktigt där än. Vidare framhävs betydelsen av tydlighet och att vara konsekvent så att eleverna kan förstå varför de ska ha läxor och därmed kan läxorna även göras meningsfulla för barnen.

Mindy Nilsson och Anette Olsson (2005) visar i sitt examensarbete från Malmö högskola att lärarnas åsikter kring läxor är att de ska vara ett stöd till skolarbetet och eleverna ska befästa sådant man lärt sig i skolan eller sådant som man inte hunnit med att göra under skoltid. Samtliga lärare i den här undersökningen ansåg att elevernas resultat ofta blev bättre om de hade gjort sina läxor. Samtidigt påpekas att läxan ska vara meningsfull och ha ett syfte eftersom läxan för läxans egen skull inte hjälper elevernas utveckling. Huvudsyftet enligt lärarna är att befästa kunskaper och att läxan ska vara väl förankrad i skolan.

4.2 Studier gällande problematiken med läxor 4.2.1 Harris Cooper

HarrisCooper är en läxforskareoch professor i psykologi vid Duke university som med The

battle over homework (2007) gjorde en studie för att ta reda på läxors påverkan på studieresultat. Han är en uttalad förespråkare för läxor och påstår att det finns fyra olika positiva resultat man kan få av läxor. Den första är omedelbara akademiska effekter med vilket menas bl.a. en bättre hågkomst av faktakunskaper, ökad förståelse, förbättrat kritiskt tänkande och informationsprocessande. Den andra är akademiska effekter på lång sikt i bemärkelsen att eleven uppmuntras till lärande även på sin skolfria tid, förbättrad attityd till skolan samt bättre studievanor och studieteknik. Den tredje effekten är icke-akademisk och leder bl.a. till ökad självdisciplin, bli bättre på att planera sin tid, ökad nyfikenhet och bli mer självständig i sitt problemlösande. Den fjärde effekten är också icke-akademisk och innebär att föräldrars uppskattning av och inblandning/deltagande i skolarbetet ökar.

En slutsats som Cooper drar är att positiva och negativa effekter av läxor kan samexistera och att det är upp till pedagogerna och föräldrarna att optimera de positiva effekterna och minimera de negativa. Han påpekar även att resultatet av hans studie visar att läxor kan förbättra skolprestationen hos elever. I sju oberoende studier som Cooper samkörde deltog sammanlagt 500 elever i 25 olika klassrum. Elever som inte hade läxa i matte visade sig ha förståelse för ämnet på ett precis lika bra sätt som de som fått läxor. Däremot så visade det sig i bl.a. engelska, samhälls- och naturvetenskapliga ämnen samt läsning att elever som inte hade läxor hade svårare att tillägna sig faktakunskaper. Om tillägnandet av faktakunskaper är viktig eller inte i relation till exempelvis förståelse- och färdighetskunskaper framkommer inte av Coopers studie men däremot klargörs att när det gäller tillägnandet av faktakunskaper så är eleverna hjälpta av att göra läxor.

Vidare kom det fram i studien att läxans positiva effekter var klarast för högstadie- och gymnasieelever medan läxan i de lägre åldrarna rent av kunde ha en markerbar negativeffekt. Trots detta resultat så anser Cooper att även yngre elever bör få läxor p.g.a. att det ska ha en fostrande effekt. Detta tror man beror på att barns kognitiva utveckling och att förmågan att kunna sålla mellan viktig och oviktig information inte blir märkbar förrän i de högre skolåldrarna samt att yngre barn inte har lika välutvecklade studievanor och studietekniker. Ytterligare aspekter i undersökningen som kom fram, enligt Cooper, var att läxor som anpassades individuellt för eleverna inte hade någon större påverkan för den enskilda elevens akademiska framgångar. Tiden som läggs på att utforma individuella läxor borde istället läggas på planering för pedagogens undervisning i skolan. (Cooper, 2007)

4.2.2 Etta Kralovec och John Buell

Etta Kralovec och John Buellskapade med The end of Homework (2000) en stor läxdebatt som letade sig ända fram till New York Times förstasida. Deras arbete fick sin början med att Kralovec i sin forskning uppmärksammat att läxor var en bidragande orsak till att elever valt att hoppa av high school. Kralovec och Buells argumentation mot läxor bottnar i att de menar att människan i det moderna samhället arbetar allt mer och har allt mindre tid över för familjeliv och fritidsaktiviteter vilket påverkar läxläsningen negativt och tenderar att öka de sociala orättvisor som redan finns i skolsystemet. Buell fortsatte denna argumentation i

Closing the book on homework (2004) där han också belyser läxan i både historisk och kulturell kontext och visar bland annat hur synen på arbete i samhället i stort också avspeglar sig på synen på läxan. Buell argumenterar ofta mot just Coopers forskning och påpekar att visst har läxförespråkarna kunnat påvisa att elever som gör läxor brukar få bättre betyg eller provresultat men att det inte går att fastslå att det är just läxorna som står för ökningen i prestation. (Buell, 2004)

4.2.3 Victoria Kidwell

Victoria Kidwell, en före detta lärare som undervisat i engelska och moderna språk i 14 år men som valt att koncentrera sig på sitt skrivande, valde att göra sin undersökning efter att ha upplevt läxor ur olika perspektiv, nämligen ur elevens, lärarens och förälderns. Hon är en klar motståndare till läxa för läxans egen skull men samtidigt påpekar hon att läxan spelar en oerhört viktig roll i att finna kreativa vägar för att lära ut och för att stärka sitt ämne. Flexibilitet är ett nyckelord för Kidwell.

De positiva och negativa effekterna med läxor som Kidwell tar upp är mycket lika de Cooper kom fram till i sin undersökning. Några intressanta resultat som hon har kommit fram till är att det är främst från 14-årsåldern som det går att påvisa några klara positiva resultat i relationen mellan tid lagd på läxor och ökad akademisk prestation. Ökningen finns där mer är inte särskilt stor. Flickor spenderar ofta mer tid med att göra läxor än pojkar enligt Kidwell. Och elever som gör mycket lite eller väldigt mycket läxor får ofta sämre resultat än de som gör en måttlig mängd. Konklusionen Kidwell kommer fram till är att läxor i värsta fall kan lägga en stor börda av stress på elever men också på pedagoger och föräldrar och i bästa fall kan läxan uppnå allt som det är tänkt att den ska göra. (Kidwell, 2004)

4.2.4 Jan-Olof Hellsten

Jan-Olof Hellsten är lektor i pedagogik vid Uppsala universitet. I Läxor är inget att orda om (Hellsten, 1997) påpekar han att läxor utgör en ganska stor del av elevens vardag, trots att läxan inte har tagits upp särskilt mycket i de olika läroplanerna. Läxan nämns också bara i förbigående i ett fåtal av de obligatoriska kursböckerna för lärarutbildningen det året studien gjordes. Hellsten påpekar att det behövs mer forskning kring läxan som fenomen eftersom huvuddelen av forskningen är kvantitativ inom den svenska läxforskningen. Resultaten skiftar och vissa forskare hittar samband mellan läxor och akademiska prestationer medan andra inte finner några samband alls. Forskningsområdet är, enligt Hellsten, starkt präglat av forskarnas egna värderingar och engagemang i läxfrågan. Gällande den internationella forskningen nämns att resultaten är långtifrån enhetliga då vissa forskare finner ett positivt samband mellan läxor och resultat, andra finner inga samband alls och det finns även exempel på negativa samband. Även här ser Hellsten forskningen som kvantitativ och menar att forskningen utgår från ett i huvudsak oanalyserat läxbegrepp.

I sin forskning om läxan som fenomen visar Hellsten (1997) att den har blivit en symbol för effektivitet samt att den har en hög status bland dem som är inbegripna i läxprocessen

(elever, pedagoger och föräldrar) men att den samtidigt inte räknas som en arbetsprestation

som kan värderas. Att detta inte problematiseras eller undersöks mer noggrant pekar på att läxan som fenomen inte tas på allvar som inlärningsmetod av skolvärlden och samhället, menar Hellsten. Ändå är läxan en integrerad del av elevens vardag eftersom den är en naturlig del av skolan. Den har funnits där så länge skolan har funnits och ses som ett instrument för eleven att lära sig det som ska läras. En intressant vinkling på läxfenomenet som Hellsten tar upp är att om man ser på skolgången som ett arbete likt vilket annat arbete som helst, så hamnar läxan i en helt annan kontext och måste ses som ett inslag som ingen annan yrkeskår hade accepterat, nämligen ständigt övertidsarbete. (Hellsten, 1997)

4.2.5 Eva Österlind

Eva Österlind är lektor i pedagogik vid Högskolan Dalarna. I sin undersökning Elevers

förhållningssätt till läxor (2001), menar Österlind, att läxforskningen i huvudsak har fokuserats mot de effekter som läxan förväntas att ge, och attforskarna har försökt bevisa eller motbevisa om det är lönt att göra läxor. Österlind påpekaratt de innehållsliga aspekterna av läxorna är outforskade och att forskningen inte tagit hänsyn till hur läxuppgifterna utformats och vilka förutsättningar olika skolämnen har. Österlind menar också att forskningen har varit omfattande under en längre tidsperiod men att resultaten och inställningen till läxor ofta har

påverkats av rådande attityder och konjunkturer. När det gäller svensk forskning och konjunkturbundenhet refererar Österlind till resultatet från Lindbeck-kommissionens rapport från 1993där man föreslog att skolan skulle ställa högre krav på elevernas hemarbete i syfte att öka Sveriges ekonomiska tillväxt. Vidare påpekar Österlind att rapporten framkom under en lågkonjunktur.

Österlind ser både det positiva och det negativa med läxor. Hon menar att läxor kan hindra elever från att lära sig i andra sociala sammanhang om läxorna stjäl tid från deras

fritidssysselsättningar. Läxan kan också vara en bestraffningsmetod, men Österlind säger även

att läxor kan leda till goda studievanor, vara en viktig länk mellan hem och skola och att läxan är ett disciplinerande inslag i undervisningen med betoning på självdisciplin.

4.2.6 Ingrid Westlund

Westlund har i sin forskning i Läxberättelser (2004)kommit fram till att elevens tid i skolan inte räcker till för att hinna med allt som pedagogen har planerat in för att målen ska uppnås. Detta gör att ett stort ansvar hamnar hos eleven, i form av läxor, vilket inkräktar på deras fria tid. Vidare påpekar Westlund att pressen eleverna känner av den stora arbetsbördan på skoltid och av att aldrig hinna med den är en avgörande stressfaktor i deras dagliga realitet. De bakomliggande orsakerna till stressen som framkom i studien var att eleverna hade dålig självdisciplin och planeringsförmåga när det gällde läsningen av läxor, eller att de hade för höga krav på sig själva. Ett sätt att arbeta bort stress, menar Westlund, är att ägna sig åt avkoppling och fritidsaktiviteter och det är just den biten som läxläsningen inkräktar på, vilket leder till ett stressrelaterat beteende hos eleverna som i sin tur kan försämra deras prestation i skolan.

De resultat som framkom i Westlunds studie om varför pedagoger ger läxor är t.ex. att de anser att det tränar eleverna i att ta ansvar, sparar tid i skolan så att arbetet där kan bli effektivare och att det hjälper eleverna att förbättra sin studieteknik. Ett ytterligare resultat var att pedagogerna upplevde att föräldrar verkar tycka att en skola som ger mycket läxor håller en högre nivå och kvalitet än andra skolor.

Enligt Westlund är det väldigt stor variation i hur mycket hjälp och stöd elever får av föräldrar gällande läxläsning. Samtidigt uttrycker hon att de pedagoger som vinnlägger sig om att engagera föräldrarna i sina barns läxläsning brukar få lyckade resultat med sina elever oavsett hur hemförhållandena ser ut. Slutligen anser Westlund att utformningen av läxorna och svårighetsgraden på dem måste diskuteras mer bland lärare för att läxorna gällande

mängd, svårighetsnivå och syftesmässigt ska hamna på rätt nivåså att de gagnar eleverna på ett bättre sätt.

Westlund hänvisar, i Läxan en svårfångad företeelse (Westlund 2007) till att det i Lpo94 tydliggörs att eleverna har ett faktiskt eget ansvar för sina studier. Här påpekas att pedagoger har tagit fasta på det övergripande målet om elevers ansvar samt att pedagoger upplever det som ett oerhört tungt ansvar att få eleverna att klara av målen. Enligt Westlund beror denna börda främst på att pedagogerna känner att de är den sista utposten i ansvarskedjan gällande måluppfyllnad eftersom det uppåt i skolhierarkin inte kommer något stöd eller hjälp för lärarna med att lösa detta. Detta anser Westlund är en avgörande faktor till att en stor del av ansvaret för läxorna har getts åt eleverna själva. Westlund menar här att pedagogerna är den näst sista utposten och att det är eleverna som utgör den sista eftersom det faktiska ansvaret till stor del hamnar på eleverna som ska utföra sina läxor. (Westlund 2007)

5 Definitioner av begreppet läxa

Coopers definition av läxa är uppgifter som eleven fått av en lärare och som det är menat att denne ska utföra utanför skoltid (Cooper, 2007) och samma definition använder sig Kidwell av. (Kidwell, 2004).

Hellsten ser alla sorters hemuppgifter som läxor oberoende om det är avgränsade uppgifter som getts av pedagogen som en uttalad läxa, komplettering av skoluppgifter som eleven inte hunnit med att slutföra i skolan eller frivilliga arbetsuppgifter som eleven tar på sig självmant. (Hellsten, 1997)

Österlind har i sin studie använt sig av definitionen att allt skolarbete som görs utöver lektionstid men inte nödvändigtvis i hemmet efter skoldagen. (Österlind, 2001)

Westlund beskriver läxan, inte som en uppgift som ska göras utan mer som en helhet, som en hybrid i gränslandet mellan uppgift och tid, arbete och fritid, skola och hem, individ och kollektiv. (Westlund, 2004)

5.1 Vår definition av begreppet läxa

Vår syn på läxor så som vi har presenterat den för våra informanter ligger mest i linje med Hellstens och Österlinds definitioner. Vi menaratt läxor är arbetsuppgifter som sanktionerats av pedagogen och som är tänkta att utföras utanför lektionstid, vilket kan innebära att den utförs på en rast, håltimme eller när eleven lämnat skolan för dagen. Exempel på läxor är uppgifter som getts av läraren till eleven och som eleven ska utföra utanför lektionstid eller

uppgift som eleven inte har hunnit med att göra färdigt under lektionstid och därmed måste slutföra efter lektionstid.

6 Metod

6.1 Kvalitativ metod

Vi har använt oss av en kvalitativ metod nämligen att intervjua några pedagoger för att få reda på deras personliga syn på och reflektioner kring läxor. Med detta syfte i åtanke lämpar sig en kvalitativ metod bäst eftersom en kvantitativ metod är mera lämplig om man vill göra en statistisk undersökning. (Kvale, 2007)

6.2 Undersökningsmetod – intervju

Som undersökningsmetod har vi alltså valt att använda oss av intervjuer eftersom det är en flexibel arbetsmetod som tillåter oss att ställa följdfrågor till svar som är intressanta och som kan utvecklas mer. Det ökar möjligheten att tränga djupare in i olika frågor,i motsats till vad man kan åstadkomma med hjälp av t.ex. surveymetoden, vilken innebär att man via enkäter får fram ett mer statistiskt och kvantitativt resultat. Även kroppsspråk, tonfall, mimik och pauser kan ge information som inte går att finna i ett skrivet svar. (Bell, 2000)

Tiden vi har haft till förfogande har gjort att vi varit tvungna att begränsa undersökningen genom att genomföra ett begränsat antal intervjuer. Intervjuerna är kvalitativa forskningsintervjuer baserade på öppna frågor kring konceptet läxor (se bilaga 2) och förhoppningsvis får vi fram informanternas åsikter och tankar kring ämnet. Dimenäs påpekar vikten av att fastställa vår egen förförståelse och åsikter kring undersökningsämnet i inledningen, vilket vi har gjort, eftersom det är av vikt att själv veta var man står för att kunna förhålla sig så objektiv som möjligt (Dimenäs, 2007). Intervjuerna bygger på Kvales aspekter av den kvalitativa forskningsintervjun där fokus är kring ett specifikt tema, i det här fallet läxor, och meningen är att tolka konceptuella utdrag ur de intervjuades livsvärldar kring detta ämne. Söker man kvalitet, inte kvantitet, så får man genom användandet av öppna frågor så deskriptiva svar, tankar och åsikter som möjligt kring detta, menar Kvale. Genom en kvalitativ metod erhåller man beskrivningar av de intervjuades livsvärldar i avsikt att tolka deras mening. Av intervjuerna kan man uttolka betydelser i det som sägs och hur det sägs i relation till de intervjuades livsvärldar. (Kvale, 2007)

6.3 Informanter

Vi har intervjuat sex pedagoger i vår undersökningoch denna avgränsning beror främst på den begränsade tid vi hade till vårt förfogande för att utföra undersökningen. Det skälet ligger även till grund för att vi inte hade några elever som informanter tillsammans med faktumet att det var lärarnas syn vi eftersökte. Trots det låga antalet informanter ville vi ha en bredd på undersökningen. Därför valde vi att intervjua både lärare från grundskolans senare år och från gymnasiet, både män och kvinnor och med en spridning ämnesmässigt. Fyra av pedagogerna undervisar på högstadiet och två på gymnasiet och de undervisar i engelska, svenska, franska, matte, psykologi, samhälle, historia och religion.

Patrik (45 år) undervisar i Sv/En i grundskolan sedan sex år tillbaka och har tidigare 10 års erfarenhet som musikpedagog, Lisa (45 år) är studierektor och undervisar i Ma/Media i grundskolan och har tidigare undervisat även i No och Idrott och har varit verksam som pedagog i 20 år, Karina (33 år) undervisar i En/Fr i grundskolan sedan 10 år tillbaka, Maria (36 år) har 10 års erfarenhet med undervisning i grundskolan i En/Sv, Josefin (31 år) undervisar i Sv/Psy på gymnasiet sedan sju år tillbaka och Fredrik (33 år) har undervisat på gymnasiet i Sh/Hi/Re under sex års tid.

Tidsbegränsningen för arbetet gjorde också att vi inte hann med att göra klassrumsobservationer och därmed är det bara lärarnas retorik gällande läxor som framkommer inte hur det praktiskt genomförs i deras undervisningssitutationer.

Hade undersökningen gjorts mer omfattande, gällande antalet informanter och datainsamlingsmetoder,så kunde det hapåverkat slutresultatet negativt eftersom det troligen hade lett till att vi inte hade hunnit med att kontrollera och analysera våra resultat på djupet. I en mer omfattande studie hade vi valt mer än en datainsamlingsmetod för att triangulera vårt arbete och därmed kunna göra en mer fullständig och avvägd undersökning (Bell, 2000).

6.4 Tillvägagångssätt

Den ursprungliga kontakten med informanterna togs genom ett informationsbrev (bilaga 1) och sedan togs vidare kontakt med dem vid besök på skolorna då vi gav dem fördjupad information om vad syftet var med vår undersökning och de gick alla frivilligt med på att delta i den. Vi valde att spela in intervjuerna för att ingenting i svaren skulle gå förlorat. Detta hjälpte även oss att koncentrera oss på ämnet och dynamiken i samband med intervjuerna. Vi valde att använda oss av öppna frågor kring specifika teman i intervjuerna, se bilaga 2, eftersom vi ville att informanternas personliga åsikter och reflektioner skulle komma fram i deras svar. Informanterna erbjöds inte möjlighet att avgöra om vi hade tolkat svaren på rätt

sätt i vår undersökning. Intervjuerna var kvalitativa forskningsintervjuer enligt Kvales riktlinjer, eftersom de byggde på naturliga samtal kring de aktuella temana och gav ett kvalitativt material att analysera. Intervjufrågorna var inte strikt strukturerade utan gav utrymme för följdfrågor som kunde dyka upp hos oss beroende på vilka svar som gavs i diskussionerna. (Kvale, 2007)

Vid intervjutillfällena deltog vi båda tvåeftersom vi upplevde att det blev mer av ett samtal då. Detta medförde också att vi fick en större bredd på intervjuerna eftersom vi båda kom på olika följdfrågor att ställa till informanterna. Innan intervjun påbörjades informerade vi informanterna om vår definition på begreppet läxa och frågade om deras ålder, ämnen de undervisar i samt verksamma år som lärare. Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser i grupp- eller konferensrum och varierade i längd från 35 minuter till 50 minuter. När intervjuerna hade avslutats hade vi ett kort samtal kring vårt arbete och om skolsituationen i dagens samhälle, vilket var givande och intressant.

Vi valde att spela in intervjuerna för att kunna tillgodogöra oss den information som lämnats. För att inte något skulle bli fel så spelade vi in på två olika apparater och informationen fördes sedan över till våra datorer så att vi kunde påbörja genomlyssning och transkribering.

6.5 Etik

Dimenäs påpekar att Vetenskapsrådet, vilket är ett organ med nationellt ansvar att stödja och utveckla svensk grundforskning inom de vetenskapliga fälten, har sammanställt fyra huvudkrav som är till för att skydda individen när han/hon ställer upp på dylika undersökningar. Dessa krav är informationskravet, vilket innebär att man ska klargöra forskningsuppgiftens syfte för berörda parter, samtyckeskravet som innebär att det är helt frivilligt om man vill ställa upp i undersökningen eller inte, konfidentialitetskravet med vilket det menas att personer som deltar i undersökningen ska erhålla största möjliga konfidentialitet så att obehöriga inte ska kunna ta reda på vilka undersökningspersonerna är samt nyttjandekravet som innebär att uppgifter om enskilda personer endast får användas i forskningssyfte. (Dimenäs, 2007)

Ett informationsblad (bilaga 2) lämnades ut till personerna som vi ville intervjua i vilket vi förklarade syftet med undersökningen och klargjorde att det är frivilligt att ställa upp samt gav garantier gällande konfidentialitet i form av att inga personnamn eller namn på arbetsplatser kommer att anges i arbetet. (Bell, 2000; Kvale, 2007)

6.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Bellframhäver vikten av att kritiskt granska informationen man erhåller oavsett vilken metod man använder sig av för själva insamlandet av data. Detta för att avgöra hur tillförlitlig och giltig informationen är. Reliabiliteten, vilken är ett mått som ska visa att resultatet hade blivit det samma om undersökningen gjorts vid ett annat tillfälle men i övrigt under samma omständigheter, är hög i vår undersökning eftersom det enda som kan ändra på informationen i intervjuerna är om respondenterna i framtiden ändrar sin personliga åsikt om ämnet som diskuterades i våra intervjuer.

Validiteten, eller giltigheten, är ett mått på om man verkligen beskrivet det man ämnar och påstår sig beskriva. Utan reliabilitet saknar arbetet även validitet men samtidigt är hög reliabilitet inte en garanti för hög validitet. För att arbetet ska få en hög validitet är det viktigt att kritiskt granska de frågor man ställer. Hade en annan forskare kommit fram till samma resultat med våra frågor på samma informanter? Svaret är ja eftersom det är föga troligt att informanternas svar skulle bli märkbart annorlunda bara för att det är en annan person som ställer frågorna. Den enda skillnaden skulle bli de eventuella följdfrågor som intervjuaren kan komma att ställa under själva intervjun. Vi antar därför att validiteten i det avseendet är hög. (Bell, 2000) Resultaten är inte generaliserbara beroende på undersökningens begränsade omfattning såväl tidsmässigt som gällande antalet informanter.

6.7 Analysmetod

Syftet med analysen är att göra informationen från intervjuerna mer lätthanterlig och överskådlig samt att beskriva och tolka de teman kring läxor som förekommer i informanternas livsvärldar. Vilket innebar att vi ordnade intervjutexter, koncentrerade resultatet av intervjuerna på ett relativt litet utrymme och försökte ändå bibehålla budskapet samt beskriva och tolka de teman som åskådliggjorts ur informanternas livsvärldar. Kvale menar att det råder ett obrutet sammanhang mellan beskrivning och tolkning.

Vi har inte använt oss av en specifik analysmetod i analyserna utan har försökt skapa mening ad hoc, vilket innebär att vi har använt oss ganska fritt av olika metoder, med inslag av fenomenografi och hermaneutik. Vi har sökt efter olika teman i intervjuerna som är knutna till våra frågeställningar och sammanställt dem. Vilket har följts av beskrivningar av det som framkom i intervjuerna samt tolkningar av dessa. Därefter har vi gjort jämförelser mellan intervjuerna och tidigare forskning och ställt kontraster mot varandra. (Kvale, 2007)

Fenomenografin är en kvalitativ analysmetod och syftet med den är att ta reda på hur olika människor uppfattar vissa aspekter av sin livsvärld, hur de upplever och uppfattar de teman

som undersöks av oss samt att finna variation i informanternas erfarenheter av dessa. (Dimenäs, 2007; Kvale, 2007) Detta knyter an till vår intervjumetod som just inriktar sig mot att få en beskrivning av specifika teman av informanternas livsvärldar kring ett visst fenomen. Vi har även en hermeneutisk aspekt i vår analys eftersom de muntliga intervjuerna har omvandlats till en text som ska tolkas. Detta för att belysa den dialog som har lett fram till intervjutexterna och genom att vi sökt att beskriva den process i vilken texterna ska tolkas. Också inom hermeneutiken handlar det om att söka efter vissa teman eller uttryck som man dröjer sig vid för att utveckla deras betydelse. På så sätt kan man återvända till intervjuresultaten med en mer fördjupad mening. (Kvale, 2007)

7 Resultat och analys

I intervjuerna med lärarna pendlade ofta samtalet om läxor mellan för och emot, fördelar och nackdelar, hur det borde vara och hur det faktiskt är. Ju mer man reflekterar över vad var och en har sagt desto mer motsägelsefull och paradoxal framträder läxan som fenomen i lärarnas undervisning. I detta resultat- och analysavsnitt har vi lagt de intervjuade lärarnas utsagor bredvid varandra, sökt efter mönster och samband och tagit tillvara på såväl gemensamma synsätt som motsägelser. Detta har i vår analys blivit ett flertal teman som vart och ett på sitt sätt belyser våra frågeställningar. Vi har låtit våra frågeställningar utgöra de övergripande rubrikerna i detta analysavsnitt i ett försök att synliggöra den röda tråd som alltid bör finnas i en text, men vi gör det med en viss reservation då en del teman egentligen berör mer än en fråga.

7.1 Vilken syn har du på läxor och varför ger du läxor?

Informanternas generella inställning till läxor och orsaken till varför de gav läxor var i några fall motsägande men i många fall tätt sammantvinnade. Därför har vi här låtit dessa två frågeställningar utgöra en enhet där vi ställer läxor i relation till undervisningstid och till elevernas fritid, samt till synen på ansvar och synen på kunskap.

7.1.1 Undervisningstiden räcker inte till

Jag ger läxor, man gör ju det, på grund av tidsbrist. Blir det så att det vi inte hinner i skolan, då får man göra det hemma. (Josefin)

Oavsett vad våra informanter tyckt om läxor har ett par tankar om tid varit genomgående hos dem och dessa båda tankar speglar varandra. Den ena tanken är att det finns på ett eller annat sätt en tidsbrist i deras undervisning som skapar läxor. Den andra tanken är att om det fanns obegränsat med lektionstid så skulle flera av informanterna inte ge några läxor överhuvudtaget.

För så gott som samtliga av informanterna är tidsbristen en starkt bidragande orsak till varför de ger läxor. Flera av dem anser att lektionstiden räcker till för att nå ett godkänt betyg i deras kurser. Vill man nå högre betyg måste man i regel jobba hemma. Informanten Lisa säger:

rent generellt så tycker jag att elever som lägger sig på godkänd nivå bör hinna med sitt arbete på skoltid. Vill man sen satsa mot högre mål, högre betyg som VG och MVG, så tror jag att det kräver hemarbete också.

Mot en sådan bakgrund blir läxor en arbetsform främst för de (motiverade) elever som strävar efter högre betyg och det vittnar också om synen på läxan som något som höjer elevernas kunskapsnivåer. Den forskning som Cooper (2007) sammanställt och följt upp och även Kidwell (2004) visar att det finns ett positivt samband mellan läxläsning och elevernas prestationsnivåer men att det är åldersbetingat eftersom det är först i grundskolans senare år som eleven nått en kognitiv mognadsnivå där han eller hon kan tillgodogöra sig läxan på rätt sätt. Hellsten (1997) ställer sig däremot mera skeptisk till forskningen i denna fråga då han konstaterar att forskningen visat på både positiva som negativa som inga samband alls mellan läxor och elevernas resultat.

Har man som elev inte gjort klart det som man borde ha gjort klart under lektionstid får man ofta avsluta arbetet hemma. Informanten Josefin påpekar att detta är något som drabbar de svaga och långsamma eleverna extra hårt, men att hon inte ser någon lösning på den problematiken. En del elever är, enligt hennes sätt att se på saken, helt enkelt svagare än andra och måste jobba hårdare. Lisa ifrågasätter inte att svaga elever måste jobba hårdare men däremot att de måste jobba hemma, då svaga elever sällan får det stöd och den hjälp som de behöver hemma.

Man ska hinna under skoltid och skulle man inte hinna är det i många fall rätt meningslöst, för de här barnen som är svaga och som inte hinner med får oftast inte stöd och hjälp hemma och då är frågan varför de ska göra det hemma. Då tycker jag det är bättre att vi erbjuder hjälp här [på skolan] så att de får sitta kvar så att jag eller någon annan pedagog kan hjälpa dem med det.

Lindell (1989) säger i sin kartläggning av svensk läxforskning att svaga elever med dåliga skolresultat troligen är de som har problematiska hemmiljöer och de som får minst stöd av sina föräldrar när det gäller läxor.

7.1.2 Läxor inkräktar på barnens fria tid

Att använda ett ord som ”inkräkta” istället för ett mer neutralt eller positivt ord och att skriva ”barnens fria tid” istället för ”elevernas fria tid” pekar på två skillnader när det gäller synen på läxor och de som ska utföra dem. Det första informanten Patrik säger i intervjun är att

personligen tycker jag nog att man bör sträva efter att hinna med det mesta under skoltid /…/ Går man i skolan och är kanske inte hemma förrän klockan fyra så behöver man nog tid till annat och till att hämta krafter.

Informanten Maria säger att eleverna har det ganska stressigt idag med mycket aktiviteter på fritiden och att skolan därför måste anpassa sig, vilket vi förstår som att skolan bör ge mindre med läxor. Westlund (2004) har uppmärksammat hur elever upplever att läxorna tär på deras fritid och berövar dem möjligheten främst till socialt umgänge. Westlund beskriver också hur synen på läxor skiljer sig mellan vuxna och barn. Hon skriver att vuxna ofta ser läxor som en möjlighet, medan barnen ser dem som ett hinder.

Man kan säga att Patrik och Maria har om inte tagit till sig barnets syn så i alla fall uttrycker de en respekt för barnets behov av att ha mer fritid. Också Josefin pratar om elevernas möjlighet till att påverka sin undervisning, och att läxor är en del av vad de bör kunna påverka. Josefin säger att hon i praktiken sträcker sig så långt som att låta eleverna bestämma om de ska ha läxa eller inte. Maria låter inte sina elever bestämma över läxans vara eller icke-vara men rådgör med sina elever vad de tycker är en rimlig läxa. Flera av informanterna säger att de är flexibla med sina läxor om eleverna signalerar att de har mycket läxor eller prov i andra ämnen. Enligt Westlund (2004) får elever ofta en ojämn arbetsfördelning på grund av att lärare inte samordnar de läxor som eleverna får, vilket kan utgöra en stressfaktor för eleverna. Våra informanter ger en något annan bild. Där sker troligen kommunikationen om elevernas sammanlagda läxbörda med eleverna istället för lärare emellan.

Kralovec och Buell (2000) ställer sig frågan vad som är viktigast för en ung människa när han eller hon växer upp och vänder sig till utvecklingspsykologin för att för att få ett svar. Det svar som en utvecklingspsykolog skulle ge är förmodligen inte, säger Kralovec och Buell, att

eleverna ska göra så mycket läxor som möjligt utan att utveckla sina sociala färdigheter. Det borde ligga högst på en ung människas prioriteringslista och det är också vad ungdomarna i Westlunds studie skulle prioritera om de inte hade så mycket läxor att göra. På vår intervjufråga om vad informanterna tror är orsaken till att deras elever inte gör läxor svarar både Josefin och Fredrik att de bl.a. tror att eleverna har andra prioriteringar.

7.1.3 Läxor och ansvar

Huvudrubriken i Lärarnas tidning (nr 9, 2008) var att ”Läxor ges för att lära elever ansvar”. Tidningen hade gjort en egen enkätundersökning via Internet där 76 % av lärarna angav svarsalternativet ”Eleverna ska få en rutin att själva ta ansvar för sitt skolarbete” som den främsta orsaken till att de gav läxor. Den näst främsta orsaken (66 %) var att man gav läxor för att göra föräldrarna delaktiga i skolarbetet. Maria är den av våra informanter som tydligast betonar ansvarstagandets roll i arbetet med läxor. Hon har den uppfattningen att läxor lär elever att ta ansvar.

Läxor utvecklar ansvar, jag tror att det är utvecklande på så sätt att man faktiskt tvingas göra saker och ting som man inte gör på lektionen, i lugn och ro hemma, t ex att läsa en text eller vad det nu kan vara (Maria)

Cooper (2007) ger också uttryck för en sådan uppfattning och han ger uttryck för att den positiva effekten av läxor kommer att hjälpa eleverna i så väl akademiska som i icke-akademiska sfärer. Kidwell (2004) ser ansvarstagandet som eleverna lär sig via läxor främst som en icke-akademisk långtidseffekt i form av förbättrad självdisciplin. Vi har inte lyckats finna någon forskning som pekar på att elever skulle lära sig att ta ansvar genom läxläsning och inte heller någon forskning som bevisar det motsatta. Hellsten (1997) ser just Coopers syn som ett uttryck för läxans starka ställning och inneboende värderingar. Trots att Cooper framhäver att läxor inte ger några resultat för yngre elever, så rekommenderar Cooper ändå 1,5 timmars läxläsning per vecka för lågstadieelever just mot bakgrund av läxornas fostrande karaktär.

Informanterna Patrik, Josefin, Karina och Lisa talar också om ansvar fast på ett mer indirekt sätt. Patrik nämner det ansvar som eleven tar genom att planera sin tid. Karina ser ett ansvarstagande hos den elev som satsar seriöst på sina studier (och sina läxor). Lisas undervisning bygger till viss del på elevens förmåga att ta ansvar, och hon ger på sätt och vis ett omvänt perspektiv på frågan om ansvar när hon säger att hon lägger över ansvaret på

eleverna att få gjort det som de har planerat för. Det är en stor skillnad på att säga att ’läxor lär eleven att ta ansvar’ och att säga att ’ansvarstagande elever gör läxor’. I den första satsen innebär läxorna i sig en inlärning av eller träning på att ta ansvar. I den andra satsen förutsätts ett redan inlärt ansvar för att läxan ska bli gjord. Ser man det så är det lätt att fråga sig vad som kommer först, hönan eller ägget? Det är en fråga som är svår att besvara, men man kan konstatera att om ansvar har betydelse för läxans genomförande så har de elever som har svårt för att ta ansvar troligen också har svårt för att få sina läxor gjorda, och de elever som är duktiga på att ta ansvar är också troligen duktiga på att göra sina läxor.

Westlund (2007) har uppmärksammat hur läxor kan framträda som en brist på just ansvar när man inte gjort klart sitt arbete i under lektionen och måste slutföra det hemma. Westlund (2004) för fram tanken att läxor kanske inte lär eleverna att ta ansvar, att det skulle kunna vara en myt. Kralovec och Buell (2000) ifrågasätter också att läxor lär ansvar, och ställer frågan om läxan är det sätt som föräldrar vill att barnen ska lära sig att bli ansvarstagande individer på. Frågan kan tyckas relevant, och öppnar egentligen upp för en större diskussion om ansvar och ansvarstagande. Man kan t.ex. fråga sig om en elev verkligen brister i ansvar om man prioriterar andra behov och intressen (d.v.s. ett annat lärande) framför läxor. Man kan också fråga sig vad en elev som redan har bevisat sitt ansvarstagande genom att göra läxor, kan lära sig genom att göra ytterligare en läxa om det nu är ansvar som eleven ska lära sig att ta. Situationen blir också ironisk om man betänker de elever som redan har en stor ansvarsbörda hemma och som får ta hem läxor för att lära sig att ta just ansvar.

7.1.4 Synen på kunskap och synen på läxan

Flera av informanterna uttryckte direkt eller indirekt en specifik syn på läxan då de många gånger på ett i det närmaste omedvetet sätt associerade läxan till en arbetsform för repetitiv inlärning. Fredrik går så långt att han använder definitionen ”läxa” för detta slags repetitiva hemuppgifter, och definitionen ”hemarbete” för sådana hemuppgifter som innebär att eleven t ex får ta hem och slutföra det han eller hon inte hunnit på lektionstid.

Patrik och Josefin som säger att de inte vill ge sina elever läxor säger också att de ser en poäng med läxor då det gäller den repetitiva minnesinlärning som krävs för att t ex lära sig glosor.

Inom språk som engelska och b-språk finns det onekligen en poäng med traditionella läxor som glosor för man hinner inte med allt på lektionerna och det är ju kunskap som man måste ta till sig i form av ökat

ordförråd och sådana saker, medan kunskap som bygger på färdigheter kan man ju kanske ta till sig i större utsträckning i skolan. (Patrik)

Patrik uttrycker en underliggande syn på läxan som ett arbetsmoment för repetitiv inlärning av kunskap och han har en relativt positiv inställning till sådana läxor där eleven ska nöta in fakta. Han ser en poäng med dem och ett behov av dem, och det verkar också underförstått att denna sorts läxor kan man lika gärna göra hemma.

Samtidigt ger Patrik, Josefin och Lisa uttryck för en kunskapssyn som hamnar i konflikt med deras uppfattningar om läxor. Lisa säger att den syn på kunskap som kom med Lpo 94 innebär ett fokus på sammanhang och förståelse.

Det är tydligt uttalat att mängden stoff inte är det som är det viktiga utan att det är begreppen och att det är förståelsen och att man kan sätta allting i sitt sammanhang. (Lisa)

Patrik talar om att läroplanen inriktar sig mer på färdigheter än på fakta och att han inte kan be en elev att gå hem och lära sig en färdighet. Josefin menar att

skolan idag handlar om att man ska ges möjlighet till att utvecklas på andra sätt än när jag gick i skolan, kunna leta efter kunskap och den här biten, och då tror jag att läxor försvinner lite, för läxor ses mycket som det här rent minnes… alltså att du ska kunna lägga det i långtidsminnet och rabbla det

Alla tre uttrycker denna syn på kunskap som ett lärande som verkar knutet till skolans värld, till skollektionen och till samspelet mellan lärare och elev eller elever emellan. Budskapet från dessa tre lärare verkar vara att detta är kunskaper eller färdigheter som man inte kan lära sig genom läxor.

Vi tolkar det som så att läxor kan i det fallet sägas tillhöra en forna dagars kunskaps- och inlärningskultur, och att man med en ny syn på kunskap förkastar den gamla synen och låter läxan följa med i fallet. Josefin pratar om att man kanske borde ge läxor ”på en högre nivå” som ett bättre alternativ till den repetitiva läxan, men preciserar inte innebörden av vad som avses med en högre nivå och inte hur den skulle kunna förverkligas heller. Den syn på kunskap som informanterna refererar till gäller de fyra F:n (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) som återfinns i de nu gällande läroplanerna.

Denna konflikt mellan gammalt och nytt avspeglar sig också i den förväntan på att ge läxor som flera av informanterna uttrycker. Denna förväntan kommer från föräldrar som vill att deras barn ska ha det som de hade det i skolan. Den kommer från elever som vill ha bra betyg. Den kommer från andra lärare. Maria använder ett så starkt ord som ”tvång” som en av

orsakerna till varför hon ger läxor. Lisa och Josefin berättar också att de gav läxor i början av sina lärarbanor för att de trodde att det var vad som förväntades av dem.

7.2 Vilken betydelse har läxorna för elevens utveckling och betyg? 7.2.1 Läxor har betydelse men i olika bemärkelser

När vi frågar informanterna om läxornas betydelse för elevens utveckling och betyg, och vilka elever som gynnas av läxor kan vi se att det råder vitt skilda och till och med rent motsatta uppfattningar dem emellan.

Patrik anser att läxorna har betydelse för elevernas utveckling, särskilt de svaga eleverna som behöver den struktur som läxorna ger.

Det är lättare för dem att se att nu har jag de här femton glosorna, nu har jag de här meningarna översätta, och då gör de det, skulle de inte ha den strukturen skulle nog en del få problem. (Patrik)

Patrik tror att dessa svaga elever behöver läxorna för att nå kursmålen överhuvudtaget. Enligt honom är det därför de svaga eleverna som får den mest gynnsamma utvecklingen av att ha läxor.

Josefin företräder en nästintill motsatt syn. Hon anser att läxorna snarare har betydelse för elevens personliga utveckling än för dennes kunskapsmässiga utveckling, och hon syftar då på faktorer såsom ansvar och tidsplanering. Hennes elever strävar inte heller efter att få höga betyg. Hon säger att

här glider eleverna mer runt och blir de godkända så tycker de att det är kanon

De läxor som finns i Josefins undervisning är i stort sett det arbete som eleverna inte hinner slutföra under lektionstid, och det är i regel skriftliga uppgifter som de måste lämna in. Josefin anser att allt en elev gör är betygsgrundande, därmed också de läxuppgifter som eleven lämnar in. Josefin tycker att läxor mest gynnar motiverade elever som vill utvecklas och lära sig mer, och att de förstör för omotiverade elever som får skäll och liknande för att de inte gjort sina läxor. En helt läxfri skola skulle enligt henne gynna de svaga eleverna som då hade sluppit sitt misslyckande och de starka eleverna som hade sluppit att leva med stressen

Också Fredriks läxor består av det arbete som inte blivit gjort under lektionstid. Får han inte in de uppgifterna påverkar det betygen, men han säger att han inte ser någon direkt koppling mellan läxor och betyg vilket kan ses som något motsägelsefullt. Fredrik betvivlar

menar han, bedöma elevernas kunskapsnivåer på andra sätt. Att ogjorda uppgifter får konsekvenser beror snarare på att han vill att alla ska ha gjort lika mycket arbete så att han ingen slipper undan med att inte ha gjort vissa uppgifter.

Maria framhåller liksom Josefin att läxor främst utvecklar elevens förmåga till att ta ansvar. Maria anser även att ju mer en elev läser eller repeterar någonting desto större är chansen att det ”sätter sig”, men att det är svårt att avgöra om det är i skolan eller hemmet som ”polletten trillar ner”. Maria säger också att

jag går mycket efter devisen ’Hårt arbete lönar sig alltid!’

I Marias undervisning betyder det att (svaga) elever, som genom sina läxor lägger ner tid och försöker, premieras betygsmässigt.

Karina tror på läxor för att de ökar elevens prestationsnivå.

Jag är för läxor/…/ jag tror att man måste ha läxor för man kan inte lära sig alla glosor och alla uttryck och sånt bara genom att sitta på lektionen och använda dem /…/ Jag är för läxor oavsett om man måste ha dem eller inte/…/Jag tror på att eleven kan lära sig ganska mycket genom läxor. (Karina)

Läxor utvecklar med andra ord, enligt Karina, den seriöst satsande eleven kunskapsmässigt. Hon gör en tydlig koppling mellan läxor och betyg och hon talar även om för eleverna att det man presterar på lektionen, prov och läxor är avgörande för deras betygsbedömning.

Jag brukar säga tre saker; vad du gör på lektionen, prov och så läxor. (Karina)

Karina påpekar att hon tycker att det är kunskapsmålen som räknas och inte hur eleverna kommer dit. Det innebär att eleven kan visa bra resultat utan att göra läxor men Karina tror inte att det i praktiken går att få bra resultat utan att göra läxor. Leo (2004) konstaterar i sin undersökning att eleverna ser en tydlig koppling mellan läxor och betyg medan lärarna är mer skeptiska till en sådan koppling. Han ser också ett dilemma med bedömningen av läxor och frågar sig (utan att ge ett svar) vad det är som bedöms i en läxa: Är det en förälders eller en elevs arbete som bedöms, och bedömer man kunskaperna eller arbetet?

Cooper (2007) och Kidwell (2004) kommer i sina undersökningar fram till att akademiska resultat förbättras av läxläsning. Elever som gör ett test på ett ämnesområde lyckas bättre om de har gjort läxor inom språk och samhälls- och naturorienterade ämnen men att det inte var någon skillnad i ämnet matematik. Kidwell påpekar också att de bästa resultaten fick de elever

som hade gjort en måttlig mängd läxor medan de som gjort väldigt mycket läxor fick resultat i nivå med de elever som inte gjort några läxor alls. Från vårt perspektiv verkar det rimligt att anta att läxor inverkar på betygen eftersom läxor förbättrar studieresultaten.

7.2.2 Synen på elever som inte gör läxor

När vi frågade informanterna vad de trodde var orsaken till att en del elever inte gjorde läxor och hur de uppfattade dessa elever egna argument eller ursäkter för att inte läxan blivit gjord fick vi också ett spektrum av svar. Vi har kunnat urskilja fyra olika typer av elever, så som eleverna beskrivs av våra informanter. Dessa typer har vi kallat för den late eleven, den revolterande eleven, den okunnige eleven samt den stressade eleven.

7.2.3 Den late eleven

Karina angav två orsaker till varför eleverna inte gjorde läxorna:

Lathet är en stor orsak, och när de är lata säger de ofta att de glömmer läxan men oftast är det att de struntar i läxan/…/ Ibland är det elever som mår psykiskt dåligt och som inte orkar fokusera på skolan men lathet och glömska är de största [orsakerna].

Också Maria nämner ordet lathet, men påpekar att latheten bottnar i att eleven saknar motivation, att eleven inte ser vinsten med läxorna. Nilsson & Olsson (2005) har satt läxor i relation till motivation och förväntan. De framhäver där vikten av att eleven känner framgång och bekräftelse för att känna motivation för skol- och läxarbete. Utifrån ett sådant synsätt är det rimligt att anta att de elever som inte gör läxor för att de saknar motivation, också är elever som skolan har misslyckats med att bejaka.

’Lathet’ är ett ord som lätt blir värderande och får en negativ klang. Det beror på att lathet per definition utgör en motpol till just arbete. Den som är lat är i regel någon som inte vill arbeta, och att inte vilja arbeta ses sällan som något positivt. Buell (2004) har visat hur synen på läxor är nära förknippad med synen på arbete i samhället i stort. Enligt Buell uttrycker politiker och företagsledare ofta en idealiserad syn på arbete som vägen till framgång både för nationen, företagen och den enskilde individen, och denna syn har ofta projicerats också på skolan. I praktiken har detta inneburit att man vill att eleverna, liksom folket, ska arbeta mer och hårdare, och läxor blir en viktig del i denna ambition. Samtidigt som landets ledare vill att folket ska arbeta mer och hårdare så har arbetarna själva fört en motsatt kamp för rätten till drägliga arbetsförhållanden och till mer fritid. Buell beskriver med andra ord hur två kulturer,

Det är måhända en slump att det är Karina och Maria, de två informanter som uppskattar läxor mest, som ser eleverna som lata när de inte gjort sina läxor, men det kan också vara så att de är bärare av de värderingar som enbart ser arbete som av godo, och att det är denna syn på arbete som får dem att betrakta vissa elever som lata. ”Hårt arbete lönar sig alltid” säger Maria i intervjun och tillägger att hon premierar också arbetsansträngningen i sig när hon sätter betyg.

7.2.4 Den revolterande eleven

Maria nyanserar bilden av den late eleven när hon säger att det är för att motivationen saknas och att man inte ser vinsten med att göra läxan. Att en elev saknar motivation för skolarbetet och tycker att läxorna är meningslösa, kan ses som ett uttryck för att skolan inte har fått den eleven att känna sig framgångsrik och bekräftad. Josefin och Fredrik som har en stor andel elever som inte alls gör läxor tror båda att en av orsakerna till att eleverna inte gör läxor är att de gör andra prioriteringar. Fredrik nämner att när eleverna är yngre så gör alla läxor men att någonting händer, någonstans på vägen gör eleven revolt mot skolan.

Det kan nog finnas någon kod som att en läxa även för eleven har ett negativt värde så att säga, det är ännu ett påtvingande från skolan att jag måste göra läxan också, men i lägre stadier så gör ju alla barnen läxor så det är väl någonstans på vägen som man börjar revoltera emot och inte vill göra sina läxor.

Också Josefin använder ordet revolt i intervjun när hon beskriver sig själv som en elev som alltid gjorde läxor och som inte gjorde revolt mot skolan.

Liksom lathet är ett starkt uttryck å den ena sidan är revolt ett starkt uttryck å den andra och det är också ett uttryck med starka politiska och historiska undertoner. Medan lathet uttrycker ett passivt beteende utgör revolt ett aktivt beteende. Den som gör revolt gör uppror mot de styrande och visar att man inte accepterar en rådande ordning, och det ligger i revoltens natur att samtidigt som man vänder sig emot något så värnar man också om någonting annat. Ser man en elev som gör revolt mot skolan så skulle det innebära ett förnekande av skolan men samtidigt också ett bejakande av något annat värde. Man kan fråga sig vilka värden det är som en elev kan tänkas bejaka genom att inte göra läxor.

Josefin och Fredrik undervisar en hel del av de elever som marginaliserats i skolans värld och som uttrycker ett utanförskap visavi skolan. Österlind (2001) kallar i sin studie denna grupp för elever med ambivalent inställning till skolan. Dessa elever ger ofta uttryck för en undvikande och defensiv hållning och lider ofta av motivationsbrist. Det framkommer att det