Före och efter provet – konstruktiv länkning och utveckling

I intervjuerna med både lärare och elever framkommer att det finns skillnader i

skolkultur. Man har inte bara olika uppfattning om syftet med ett nationellt prov, utan

även olika sätt att lära sig matematik och att redovisa sina kunskaper, vilket även

framkommit i annan forskning (Adler 2001, Thunberg et al. 2016). Trots all den

kunskap som finns om olika sätt att hantera matematiska beräkningar och värdera

färdigheter och förmågor, så tycks de olika perspektiven sällan mötas fullt ut och

andraspråkselever fortsätter att missgynnas i ett system som är till för ”de andra”, som

Parszyks (1999) beskriver det. Många, däribland Rönnberg (2001), har sedan länge

konstaterat att det som är utformat för majoriteten inte nödvändigtvis fungerar för

minoritetsgrupper, och i föreliggande undersökning blir det tydligt att detta även

gäller nationella prov. Provet sker inte i ett vakuum, så för att uppnå någon märkbar

skillnad behöver hela undervisningssituationen präglas av bejakandet av kulturella

skillnader och hur dessa berikar snarare än utgör ett problem. Kanske är det därför

relevant att forska mer på området som rör matematik, kultur och kunskapssyn, och

framför allt arbeta för att sprida kunskap och förståelse bland lärare i allmänhet och

matematiklärare i synnerhet om vikten av att se och bekräfta olika sätt att räkna,

redovisa och resonera utan att därmed ge avkall på rådande betygskriterier. Om eleven

getts en rimlig chans att förstå sitt eget och det svenska skolsystemets olika sätt att

exempelvis redovisa beräkningar, så borde det kunna leda till att eleven i större

utsträckning lyckas kommunicera så att en svensk lärare förstår, särskilt om denne i

sin tur också fått större förståelse för elevens sätt att räkna. När detta perspektiv blir

viktigt i matematikundervisningen i svensk skola så borde det också få genomslag i

nationella provets utformning och genomförande, och vice versa.

En svårighet som framkommer i undersökningen och som kan sägas hänga

samman med både uppgiftens kontext och elevens bakgrund är vikten av att använda

rimliga enheter. I bedömningen är alla lärare överens om att ”310 månader” inte är ett

lämpligt svar på hur lång tid det tar för en noshörnings horn att växa ut, utan att ”25

år och 10 månader” är den rimliga beskrivningen av tidsrymden ifråga. Förklaringen

är ”vi säger inte så”. Jag frågar mig då ”vem säger inte så?” Här finns ett ”vi” som

tycks ha kommit överens om vilka enheter som gäller i en viss kontext. När det gäller

svaret som beskrivs ovan är det svårt att argumentera emot, men faktum är att vi i

andra sammanhang använder olika enheter som kan verka mer eller mindre rimliga

om man inte tillhör detta ”vi” där man kommit överens. Att ett barn är 15 månader

gammalt är inget konstigt, men någonstans drar vi gränsen och övergår helt till att

prata om år. ”Vi” tycker det är ok att säga att det är 3 mil från Göteborg till

Kungsbacka, men på alla skyltar anges avståndet i kilometer. ”Vi” anger också ofta

mått på exempelvis möbler i centimeter medan ritningen av samma möbel har mått i

millimeter. Graviditet – räknas den i veckor eller månader? Kanske får man olika svar

beroende på vem man frågar. I kontakt med försäkringskassan förväntas man räkna

sjukperiod i dagar även om det avser längre perioder som i andra sammanhang anges

i veckor, månader eller år. Listan över exempel kan göras lång. Det intressanta är om

några av dessa är kulturellt betingade och därmed missgynnande för någon som vuxit

upp i en annan kultur och nyligen mött den svenska. Jag är inte ute efter att

argumentera för att man ger avkall på kommunikationskravet i matematik, men

förespråkar att man gör noggranna avvägningar i frågan om vilka exempel man

använder för att pröva den kommunikativa förmågan. Annars äventyras validiteten i

nationella prov och annan bedömning även här.

Nationella provet signalerar på många punkter vad som är viktigt att kunna och

vad som därför bör prägla matematikundervisningen. Skolverket (2011) beskriver

detta som en viktig princip för alla prov och menar att det är en viktig uppgift att

konstruera bedömningssituationer där eleven känner igen kunskapskraven och

förmågorna som bedöms. Samtidigt konstaterar Boesen (2006) att nationella provet

inte i så stor utsträckning påverkar lärarkonstruerade prov. Här tycks alltså finnas

utrymme för utveckling. En intressant fråga blir då vad som anses viktigt att föra över

från nationella prov till undervisningen och lärarkonstruerade prov. Om skolorna hela

läsåret skulle följa samma principer som vid nationella provet så skulle mycket

förändras från det matematikklassrum de är vana vid. Eleverna skulle kanske få träna

på att slå i fysiska lexikon istället för att använda digitala resurser, eftersom det bättre

förbereder dem för nationella provet. De skulle även vid vanliga provtillfällen få prova

på att inte ha undervisande lärare närvarande i klassrummet, utan istället någon annan

lärare som är mer eller mindre insatt i vad provet handlar om. Detta är naturligtvis

varken troligt eller rimligt, men frågan kvarstår: vad förväntas på lokal nivå föras över

från nationella provet till undervisningen? På vilka punkter ska konstruktiv länkning

eftersträvas? Gäller det bara ämnesstoffet eller även hur bedömningstillfällen bör

organiseras? Ju tydligare och mer omfattande denna konstruktiva länkning förväntas

vara, desto viktigare blir det att nationella prov utformas med andraspråkselevers

förutsättningar i åtanke.

Vidare kan man fråga sig om det är möjligt att låta nationella prov, oavsett ämne,

förändras i takt med att rekommendationerna för undervisningen förändras. Idag

förespråkas exempelvis språkutvecklande arbetssätt och translanguaging i

undervisningen. Kan dessa perspektiv tillföra något i konstruktionen av nationella

prov? Kanske kan nationella prov framöver inkludera stöttning i hur ett skriftligt svar

formuleras, likt det Gibbons (2006) förespråkar.

I september 2017 lämnade regeringen en proposition till riksdagen om förändringar

på förordningsnivå för att öka likvärdigheten och rättssäkerheten vid

kunskapsbedömning och betygssättning (Regeringens proposition 2017/18:14).

Förslaget innebär bl a förändringar i genomförandet och bedömningen av nationella

prov, som föreslås digitaliseras och bedömas av någon annan än undervisande lärare.

Detta aktualiserar ytterligare frågan om validitet när nyanlända elever gör provet. Är

de rättvisa och likvärdiga? Blir det bättre eller sämre av att de digitaliseras? Stärks

validiteten eller uppstår nya hot mot validiteten i och med att olika skolor har olika

datorutrustning och olika elever har olika digital kompetens? Ska undervisningen i

större utsträckning baseras på digitala resurser och vad får detta för konsekvenser för

elever i allmänhet och nyanlända i synnerhet? En viktig fråga blir hur skolorna kan

kartlägga och på bästa sätt stärka nyanlända elevers digitala kompetens så att man

säkerställer att nationella provet i digital form blir en valid mätning av elevernas

matematiska förmåga och inget annat.

Sammanfattningsvis konstateras att validiteten i nationella provet i matematik, när

det används för att bedöma matematikkunskaper och -förmågor hos

andraspråkselever, hotas på flera punkter och att det finns många utvecklingsområden

kopplade till provet. De områden där validiteten brister är framför allt i frågor om vad

som egentligen mäts – språk eller matematik? – men även när det gäller hur mätningen

görs, dvs kring administration och genomförande, där olika hjälpmedel finns

tillgängliga för olika grupper och den konstruktiva länkningen till undervisningen på

många sätt uteblir. Vidare finns olika uppfattningar om provets syfte(n), som delvis

tycks vara något annat för andraspråkselever än för andra. När validiteten på detta vis

hotas för en grupp så hotas också den grundläggande likvärdigheten i utbildningen.

För att uppnå bättre likvärdighet i den svenska skolans utbildning i matematik och

andra ämnen så behöver därför frågan om bedömning och validitet ur ett

andraspråksperspektiv tas på allvar. De obesvarade frågorna är fortfarande många

och det är därför min förhoppning att detta fält där svenska som andraspråk,

matematik och bedömning möts blir föremål för många framtida forskningsprojekt.